學科教學中兒童想象力培養(yǎng)的校本探索

摘要：基于兒童認知特點在學科教學中進行想象力的培養(yǎng)，對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有獨特的價值和意義。通過關注學科與進階、兼顧全體與個體、凸顯情境與工具、強調(diào)過程與生長等路徑，確立兒童想象力培養(yǎng)目標，整體架構兒童想象力課程，重塑想象力培養(yǎng)學科樣態(tài)，開展自我賦能式新型評價。提升教師的課程想象力、創(chuàng)造力、反思力，為培養(yǎng)兒童想象力提供重要支撐。

關鍵詞：想象力；學科教學；創(chuàng)新人才培養(yǎng)

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）17-0082-05

在國家重視創(chuàng)新人才培養(yǎng)的大背景下，開展“指向未來教育”的課堂變革，落實培養(yǎng)具有創(chuàng)造素養(yǎng)的兒童這一目標，基于兒童認知特點在學科教學中進行想象力的培養(yǎng)具有獨特的價值和意義。

一、學科教學中兒童想象力培養(yǎng)的應為之由

近幾年來，想象引起了眾多學者的高度重視，潘慶玉分析了想象力的教育危機問題，并闡釋“富有想象力”的教學策略和方法[1]。郭元祥等探討了學科想象生成的前提、過程與歸屬，提出“深化基礎教育課程與教學改革，發(fā)展學科核心素養(yǎng)，需要切實重視想象教學，培養(yǎng)學生的學科想象力”[2]。“想象”不再僅僅被看作智力的一個要素，而是被視為各種心智活動相互連接、相互作用的樞紐或中心。在學科教學中培養(yǎng)兒童的想象力，具有以下四個方面重要意義：

（一）呼應創(chuàng)新人才驅動發(fā)展的時代要求

黨的二十大報告指出，“科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動力”，并強調(diào)要“著力造就拔尖創(chuàng)新人才，聚天下英才而用之”。創(chuàng)新的根基在于人才，而人才的培養(yǎng)則有賴于教育?；A教育階段是發(fā)展創(chuàng)新素養(yǎng)、培育創(chuàng)新人才的關鍵時期，重塑以培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神為重點的教育觀，把想象力的培養(yǎng)作為學生創(chuàng)造性思維生長和創(chuàng)造性人格發(fā)展的突破點，能夠有力撬動基礎教育階段育人方式的整體變革，進而實現(xiàn)為黨育人、為國育才的使命。

（二）推動學科育人價值落地轉化的載體

2022年版義務教育課程方案及各學科課程標準的頒布以及學科核心素養(yǎng)的提出，引發(fā)了教育者對于培養(yǎng)具有學科思維和創(chuàng)造性思維能力的兒童的新思考。兒童的學習需要突破單向的被動接受，進而轉向學科探究、學科實踐以及學科創(chuàng)造。想象既是認知過程的重要環(huán)節(jié)，也是創(chuàng)造多種可能性的內(nèi)在的精神活動。通過學科想象，建立學科符號與認知情境、問題情境的關聯(lián)，促進意義建構，成為兒童學科學習的重要方式。因此，學科教學中培養(yǎng)兒童的想象力不僅僅指向兒童創(chuàng)造性物化產(chǎn)品的制作或生成，還要在常態(tài)的學科學習中借助想象創(chuàng)造性地理解學習內(nèi)容，提升學習品質(zhì)，培育學科素養(yǎng)。

（三）助推學校育人目標達成的有效支撐

“樂觀向善、個性張揚、勇于創(chuàng)新、自主發(fā)展”是徐州市大馬路小學?；趯W校歷史、辦學理念而確立的育人目標，勾勒了大馬路學子的成長樣態(tài)。其中，“樂觀向善”是最為基礎性的要求，強調(diào)了“德”“善”是兒童成長的根底。“個性張揚”則體現(xiàn)了對兒童天性的呵護，希望每一個兒童都能成為獨特的“這一個”。“勇于創(chuàng)新”既呼應了時代的未來要求，又表達了希望兒童創(chuàng)造著長大的過程追求。而“自主發(fā)展”則體現(xiàn)了對兒童主動作為、終身成長的期許。課堂是兒童成長的主要場域，在學科教學中培養(yǎng)兒童的想象力能夠為促進學校育人目標的達成提供支撐。

（四）順應兒童成長的創(chuàng)造性本能的需要

“創(chuàng)造是兒童的學習方式。兒童是天生的創(chuàng)造者，在創(chuàng)造中生活、學習與發(fā)展?！薄皠?chuàng)造人格只有通過創(chuàng)造性學習而發(fā)展和完善?！盵3]基于情境、基于問題、基于形象的富有學科想象力的課堂，滿足了兒童創(chuàng)造性本能的需要，構建了融情感體驗、價值共鳴、審美感受和文化理解為一體的整體的學習結構，推動兒童不斷感受想象的樂趣、創(chuàng)造的成功和意義的生成，從而更好地成為“自我創(chuàng)造者”。

二、學科教學中兒童想象力培養(yǎng)的可為之徑

（一）關注學科與進階：確立兒童想象力培養(yǎng)目標

學科想象具有學科差異性。通過研讀教育、心理學著作和學科課程標準，從中尋求學科想象的具體類型及表現(xiàn)，梳理形成學科想象的素養(yǎng)表現(xiàn)標準，構建小學階段各學科兒童想象力發(fā)展的六年縱貫式的目標體系。

表1呈現(xiàn)了語文學科需著力關注的五種類型的文學想象：人物想象、情感想象、道德想象、審美想象、文化想象。目標方面，從第一學段的關注生活，到第二學段的融入生活經(jīng)驗，再到第三學段的聯(lián)想與想象方法的介入，體現(xiàn)了不同學段想象力培養(yǎng)目標的進階發(fā)展，同時也呈現(xiàn)了積累表象儲備、豐富認知經(jīng)驗、轉化圖文素材以及多種形式的輸出等方法在不同學段培養(yǎng)兒童文學想象的運用重點。

其他學科也同樣以這樣的方式進行梳理，并在厘清學科想象類型和年段目標的基礎上，通過每學期初的整體把握教材活動，結合具體的教材內(nèi)容和學情分析，細化學期目標，具化單元目標，明晰課時目標，從而形成某一學科對于兒童想象力培養(yǎng)的目標體系。

（二）兼顧全體與個體：整體架構兒童想象力課程

學校從基礎性課程、拓展性課程、個體性課程三個方面搭建各學科想象力培養(yǎng)的課程結構，并基于對整體的課程育人的思考，構建了課內(nèi)課后一體化的課程體系，在每周五的課后服務課程中設計了兒童想象力課程，供學生自主選擇，走班學習。形成了覆蓋全時段、全課程、全空間，兼顧學生群體與個體需求的想象力培養(yǎng)課程系統(tǒng)。

例如，語文學科的基礎性課程指向國家課程，探索如何基于統(tǒng)編教材，促進語文學科核心素養(yǎng)的落實和兒童想象力的發(fā)展。在此基礎上設計拓展性課程，包括“字的童話”、文化主題課程等?！白值耐挕闭n程聚焦?jié)h字的特點，圍繞漢字的音形義、字的排列游戲、字的心情等主題，用猜測、繪畫、想象、創(chuàng)編故事等形式獲得對漢字的生動體驗。文化主題課程以徐州地方文化為依托，圍繞節(jié)日習俗、傳統(tǒng)故事、文化意象等內(nèi)容組成主題學習單元，引導學生在更為廣闊的學習空間中感受體驗、放飛想象、豐富情感、積累語言。個體性課程則是引導學生圍繞語言文字的運用及生活中的語言現(xiàn)象提出感興趣的問題，將問題進行歸類整理轉化為學生自主、自發(fā)、自動研究的課程。鼓勵學生自主建立學習圈，教師為不同的個體性課程的實施提供特需服務，支持學生基于感性材料進行意義建構與創(chuàng)意組合，親歷想象過程，獲得想象力的發(fā)展。目前，學校已根據(jù)學生的需求設計、實施了“名字里的故事”“青銅器上的文字”“有趣的歇后語”等個體性課程。課后服務時段的兒童想象力課程在低中高年段呈現(xiàn)出進階設計，低年段為“漢字魔方”，中年段為“創(chuàng)意讀寫繪”，高年段為“科幻閱讀與寫作”。整體架構的想象力課程契合兒童愛想愛玩的天性，又具有一定的挑戰(zhàn)性，引領學生在知識的遷移與創(chuàng)造上不斷實踐、深化，不斷涌現(xiàn)出新的發(fā)現(xiàn)、思考與創(chuàng)造性成果。

（三）凸顯情境與工具：重塑想象力培養(yǎng)學科樣態(tài)

各學科以提升核心素養(yǎng)、發(fā)展兒童的想象力為目標指向，更加凸顯對“學習情境”的研究，強調(diào)學科學習與兒童生活、體驗以及生命成長的關聯(lián)，依托“認知工具”與“情感工具”的支撐，構建“學習目標—學習內(nèi)容—學習情境—工具支持”的完整學習鏈條。

例如，在語文學習中，筆者特別關注到了個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境的轉換運用，著力引導學生在不同情境中進行體驗，借助與文本、自我、社會的對話，運用可能性思維將個體的感受、領悟、經(jīng)驗充分表達。經(jīng)由角色代入，獲得移情和反思性的理解。通過關聯(lián)性思維，將生生之間、師生之間的體驗聯(lián)結起來，在討論、辯論、鑒賞等活動中獲得提升與發(fā)展。以統(tǒng)編小學語文六年級上冊《只有一個地球》為例。這是一篇以宇航員的視角呈現(xiàn)的說明性文本，筆者著力將說明文的文本情境轉化為學生的生活情境，以“講好我們的地球故事”為主題，串聯(lián)起整個單元的學習活動。在單篇課文的推進學習中，設計了三個板塊的活動：首先，將《地球是個調(diào)皮的孩子》一文推薦給學生提前閱讀，通過提供前置性文本，彌合兒童認知與教材的距離。隨后，在學生通過文本感受到地球可愛、易碎的基礎上，適時地補充太空中的地球的圖片，《地球生命力報告2020》中的相關文字，以及咖啡豆種子的對比圖，借助富有代入感的素材，縮小兒童認知與情感的距離。最后，以“寫作一封來自太空的信件”作為驅動性任務，由學生綜合運用多種信息以及情境性素材，將自己的領悟、感受通過給地球上的居民寫一封信的方式表達出來。每個板塊的活動設計中都運用了加拿大基蘭·伊根教授關于想象力培養(yǎng)的認知工具。六年級學生處于浪漫理解認知階段的后期，第一個板塊中的前置性閱讀，借助“意義的人化”認知工具，制造新奇感，激起好奇心，促進兒童對文本的基礎性理解。板塊二適時拓展資源，旨在與文本內(nèi)容造成反差，促使學生運用“現(xiàn)實與經(jīng)驗的極限感”認知工具形成對地球生態(tài)問題的深度體驗與感受。板塊三則引導學生借助“情境變化與角色扮演”的工具，通過這種特定情境下對文本內(nèi)容進行的“再創(chuàng)造”，引導兒童“關注感受、觀念、情緒，參與文本中的張力、沖突與和解”[4]。在這一過程中，兒童在個體參與、體驗的審美經(jīng)驗中生成新的意義，得以更好地審視文學作品中的人類與社會關系。

（四）強調(diào)過程與生長：開展自我賦能式新型評價

以科學有效為原則，著力提高評價的科學性、專業(yè)性、客觀性，積極探索“情境+具身+發(fā)展”的評價方式，促進兒童自我賦能。實施表現(xiàn)性評價，對學生完成任務過程中的操作、表演、展示、寫作等做出評價。以統(tǒng)編小學語文四年級上冊第三單元為例，根據(jù)本單元的人文主題和語文要素，提煉核心任務——“我是小小觀察員”。運用貫穿單元學習全程的表現(xiàn)性評價，設計四個表現(xiàn)性任務：任務一：我發(fā)現(xiàn)的寫作密碼。學生深入閱讀文本，梳理作家持續(xù)觀察、記錄與表達的方法，形成思維導圖。任務二：記錄我的觀察日記。明確觀察對象，在生活中持續(xù)觀察并記錄，呈現(xiàn)觀察對象的變化。任務三：制作我的養(yǎng)護秘籍。在觀察記錄的過程中，發(fā)現(xiàn)生命的變化，不斷進行反思總結，探究科學的養(yǎng)護要點和注意事項，形成獨具特色的養(yǎng)護秘籍。任務四：創(chuàng)作我的Vlog。在持續(xù)觀察記錄的基礎上，借助信息化技術展現(xiàn)觀察過程，并為自己的Vlog配上生動的解說，成為最具特色的小小觀察員。

表現(xiàn)性任務本質(zhì)上是一種輸出性的學習方式，是有著具體產(chǎn)品或表現(xiàn)的實踐性學習。與傳統(tǒng)教學中學生機械地模仿寫作方法、記背優(yōu)美詞句，甚至是閉門造車地空想出對自然的觀察結果不同，學生在完成上述四個任務的過程中形成的作品充分呈現(xiàn)了他們領會后的應用、理解后的創(chuàng)造與內(nèi)化后的外化。這樣的評價過程是現(xiàn)實可感的，而不是冰冷抽象的。在學生豐富多樣的表現(xiàn)背后，可以看到學生生長的多種可能性。在評價過程中，評價量規(guī)由師生雙方共同制定。學生不再僅僅是評價量規(guī)的使用者或被評價者，還參與量規(guī)的設計，能夠主動地利用評分規(guī)則對學習本身進行反思，依據(jù)標準開展自我導向的學習，更好地體現(xiàn)了增值評價的思想。

以“我是小小觀察員”單元的任務三為例，經(jīng)過師生商討，從研究與表達兩個維度共同確立了“制作我的養(yǎng)護秘籍”評價量規(guī)，如表2所示。

此時的評價量表不僅僅是評價的工具，還是學生學習的支架。共同商定評價標準，也能夠以學生可以讀懂的方式進行分級描述，標準更加適切，也更易于操作，體現(xiàn)了“評價向兒童靠近”的思想。經(jīng)過他評、師評，學生基于自己的原有作品進行補充、完善，將標準中的關鍵要點通過對作品的細化呈現(xiàn)出來。經(jīng)過對作品的前后比較，引導學生開展反思總結，“放大”變化，從而實現(xiàn)自我賦能、蓄力成長。

三、學科教學中兒童想象力培養(yǎng)的善為之策

教師是信息符號和意義的攜帶者，是兒童學習的中介。在學科教學中培養(yǎng)兒童的想象力，要求教師既要深度理解學科特質(zhì)，又要熟悉腦科學的發(fā)展，具備素養(yǎng)時代有效設計教與學的能力。全面提升教師的課程想象力和教學創(chuàng)造力，成為培養(yǎng)兒童想象力的重要支撐。

（一）重構教研方式，提升教師的教學想象

教師的教學想象力是在提升兒童素養(yǎng)、發(fā)展兒童想象力的目標指引下，預想多種教學情境，融通多樣化的思維方式與情感方式，有效設計學習活動并依據(jù)課堂生成及時調(diào)整助學方案的能力。既包含對學科學習內(nèi)容的深度理解力，又體現(xiàn)了兒童本位的課程轉化力，還有學習情景中的深度推進力以及基于情境的素養(yǎng)評價力。

為了提升教師的教學想象，學校利用系統(tǒng)化思維重構教研方式，抓住過程要素，有序推進課堂重構與轉型。一是“研有主題、共備共思、全員卷入”。學期初即聚焦兒童想象力的培養(yǎng)分學段明確教研主題，所有教研課均圍繞該主題進行，做到“思維聚焦”。在多輪課堂實踐、反思交流中助力教師實現(xiàn)認知飛躍和教學進階。二是“聯(lián)動貫通、經(jīng)驗共享、螺旋上升”。加強低、中、高學段的跨年級聽課和銜接交流，圍繞兒童想象力發(fā)展的特點以及培養(yǎng)策略進行從低學段到高學段的分享交流，直擊教學要點和研究盲點，讓研討更具實效。

（二）推動內(nèi)驅發(fā)展，助力教師的實踐反思

每一位教師都是專業(yè)研究的主體，每一位教師也都可以成為校本研修的主講。學校充分調(diào)動教師的內(nèi)驅力，積極推進兒童想象力培養(yǎng)探索的“四大行動”。一是學習內(nèi)化，“講”出來。以任務驅動的方式組織教師開展專業(yè)理論的自主學習與教研組研討，做到人人卷入、人人分享。二是課堂實踐，“做”出來。鼓勵教師的原創(chuàng)探索與草根實踐，聚焦“變點”開展“合作上課”“評課議課”，逐步優(yōu)化、完善想象力培養(yǎng)的學科樣態(tài)。三是反思總結，“亮”出來。從教師個人和學科團隊兩個層面“亮”出成果，總結表彰。四是梳理提升，“寫”出來。依據(jù)“講”出來、“做”出來、“亮”出來的實踐過程，引導教師把有價值的資料進行篩選、分類、梳理、撰文、修改，在不斷復盤中提升能力與智慧。

參考文獻：

[1]潘慶玉.想象力的教育危機與哲學思考[J].當代教育科學，2010（17）：3-7.

[2]郭元祥，李新.遇見與預見：學科想象的生成及想象教學[J].教育研究，2021（9）：39-49.

[3] 張華.兒童學新論[M].濟南：山東教育出版社，2018：16.

[4] 樊亞琪.基于想象力的文學閱讀及價值重構[J].西華師范大學學學報，2023（2）：90.

責任編輯：賈凌燕

*本文系2021年江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“學科教學中兒童想象力的培養(yǎng)”階段性成果。

收稿日期：2023-04-12

作者簡介：彭蘇華，徐州市大馬路小學校副校長，高級教師，江蘇省卓越教師培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象。