在大概念統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的有效遷移與運(yùn)用

【摘 要】備考復(fù)習(xí)中，大量的刷題并不一定能帶來(lái)成績(jī)的明顯提升。究其原因是一旦試題情境發(fā)生變化，學(xué)生依靠典型或套路的解題策略進(jìn)行作答就會(huì)折戟沙場(chǎng)。教師可以嘗試在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下依據(jù)“具體—抽象—具體”的探究過(guò)程，由實(shí)際案例提煉大概念，再由大概念構(gòu)建思維結(jié)構(gòu)，在新的問(wèn)題下實(shí)現(xiàn)大概念的遷移運(yùn)用，讓學(xué)生由記住專家結(jié)論向形成專家思維轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】大概念；小說(shuō)閱讀教學(xué)；思維遷移；訓(xùn)練路徑

某次測(cè)試中，該卷的文學(xué)類閱讀文本是張愚的小說(shuō)《遲到的槍聲》，其中的一題要求學(xué)生分析文中兩處“雪”的描寫(xiě)的作用。學(xué)生對(duì)文中第一處“雪”的作用能根據(jù)文本情境以及學(xué)科知識(shí)正確作答，而對(duì)第二處“漫天的飛雪，迎來(lái)春的消息”普遍認(rèn)為有“推動(dòng)情節(jié)發(fā)展”的作用。學(xué)生之所以得出這樣的答案，與長(zhǎng)期以來(lái)小說(shuō)閱讀習(xí)慣套路化作答有關(guān)。這不禁令人反思，傳統(tǒng)以單篇小說(shuō)為主的教學(xué)模式是否存在問(wèn)題？教師對(duì)小說(shuō)主觀題的指導(dǎo)是否存在不足？在進(jìn)入高三前，學(xué)生已經(jīng)通過(guò)教材學(xué)習(xí)了《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《邊城》等經(jīng)典篇目，對(duì)其中環(huán)境描寫(xiě)的作用及其他要點(diǎn)已爛熟于胸，即使記不住具體的要點(diǎn)，也可以根據(jù)文本中環(huán)境、情節(jié)、人物、主旨各要素間的關(guān)系很快得出答案。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生都是依照這一方式獲取主觀題的答案。新高考以前的小說(shuō)主觀題雖然也有一定的反套路設(shè)計(jì)，但學(xué)生套路化的作答方式依舊屢試不爽。隨著新高考的落地，現(xiàn)在的試題更注重對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的考查，這對(duì)傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，尤其是儲(chǔ)存式的知識(shí)的傳遞及模式化的應(yīng)試訓(xùn)練教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。

為適應(yīng)這一變化，我們需要聚合小說(shuō)的相關(guān)概念，讓學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中對(duì)小說(shuō)中的各要素產(chǎn)生真正有意義的關(guān)聯(lián)。而能起到這一作用的便是大概念，也稱為大觀念。大概念教學(xué)的實(shí)質(zhì)不以結(jié)論的得出為旨?xì)w，而在于激發(fā)學(xué)生形成專家思維，形成在真實(shí)情境中解決問(wèn)題的能力。更重要的是，“大觀念具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值，能運(yùn)用到新的情境中解決實(shí)際問(wèn)題”［1］，這就為碎片化的知識(shí)積累、模式化的知識(shí)遷移、淺表化的知識(shí)運(yùn)用提供了一條改善的重要途徑。大概念得以遷移運(yùn)用的前提是凝練了專家思維與生活價(jià)值的大概念得到有效建構(gòu)，其建構(gòu)有三個(gè)重要進(jìn)程：“借助‘問(wèn)題情境’引出大概念；借助‘問(wèn)題解決’深入大概念；借助‘問(wèn)題移植’活化大概念。”［2］三個(gè)進(jìn)程的推展與大概念的教學(xué)活動(dòng)密切相關(guān)，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是讓學(xué)生遵循“具體—抽象—具體”的路徑對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探究。

一、基于學(xué)科概念與問(wèn)題情境提煉大概念

大概念不等于核心概念，需要我們根據(jù)小說(shuō)涉及的核心概念及問(wèn)題情境進(jìn)行提煉。具體而言，大概念的提煉首先要有學(xué)科概念的意識(shí)，比如小說(shuō)中對(duì)“雪”的描寫(xiě)與小說(shuō)背景環(huán)境相關(guān)，所以大概念需要涉及環(huán)境。其次要有問(wèn)題意識(shí)，一方面要考慮試題考查的環(huán)境描寫(xiě)的作用，一方面要考慮學(xué)生對(duì)環(huán)境描寫(xiě)與情節(jié)關(guān)系的理解在哪些地方出現(xiàn)了偏差，所以大概念需要考察環(huán)境與情節(jié)的關(guān)系。再次要有資源意識(shí)，高三學(xué)生復(fù)習(xí)和備考需要利用大概念整合學(xué)科資源，教師要重視學(xué)生已經(jīng)很熟悉的教材內(nèi)容，以之作為提煉大概念的資源。最后，應(yīng)該基于學(xué)生的困擾以及高三復(fù)習(xí)備考的背景進(jìn)行綜合考慮。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)已經(jīng)知道環(huán)境描寫(xiě)能暗示情節(jié)的發(fā)展以及推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，但沒(méi)有具體的案例作為支撐。因此學(xué)生即使知道甚至熟記了答題要點(diǎn)，依舊無(wú)法在新的情境中進(jìn)行遷移運(yùn)用。大概念的生成遵循“具體—抽象—具體”的循環(huán)過(guò)程，學(xué)生從具體的案例與情境中得到“環(huán)境描寫(xiě)可以推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展”與“環(huán)境描寫(xiě)可以暗示情節(jié)的發(fā)展”這樣兩個(gè)整合小說(shuō)核心概念關(guān)系的陳述，但是不一定能抽象地理解環(huán)境和情節(jié)的具體關(guān)系，甚至遷移到另一個(gè)具體的文本上?！安煌母拍铌P(guān)系陳述解釋的具體事實(shí)和案例的范圍會(huì)有所不同，而解釋力比較強(qiáng)的概念或概念關(guān)系陳述就是大概念?！保?］56換言之，教師要教會(huì)學(xué)生根據(jù)環(huán)境和情節(jié)這兩個(gè)概念陳述提煉出解釋力更強(qiáng)、涉及范圍更廣的概念關(guān)系陳述?；诃h(huán)境與情節(jié)的關(guān)系實(shí)質(zhì)（環(huán)境描寫(xiě)需要以情節(jié)的發(fā)展為依據(jù)，而情節(jié)發(fā)展一定程度依賴環(huán)境變化），根據(jù)“超越慣常理解的抽象概括”［4］的提取路徑，可以得出這樣的大概念：環(huán)境描寫(xiě)會(huì)對(duì)情節(jié)的發(fā)展產(chǎn)生作用。接下來(lái)教師要做的，就是與學(xué)生一起圍繞大概念，依據(jù)“具體—抽象—具體”的方法，回到實(shí)際案例中，讓抽象的大概念有豐富的案例和具體經(jīng)驗(yàn)作為支撐，為學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用作準(zhǔn)備。

二、基于單元學(xué)習(xí)促進(jìn)大概念的深入內(nèi)化

在未發(fā)揮大概念的“透視”與“聚合”作用前，《林教頭風(fēng)雪山神廟》與《祝?！穬善≌f(shuō)對(duì)于學(xué)生而言其間的關(guān)聯(lián)是淺顯的，他們很難將其中的寫(xiě)作技法在兩個(gè)文本間靈活地加以運(yùn)用，學(xué)科素養(yǎng)未能真正形成?；趦善≌f(shuō)都有大量“雪”的描寫(xiě)，這為這次教學(xué)的大概念的提煉提供了基礎(chǔ)。但是要將大概念內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)與關(guān)鍵能力，還需要教師設(shè)計(jì)具體的情境任務(wù)來(lái)促使學(xué)生回到“具體”中。具體而言就是設(shè)計(jì)邏輯層次清晰且指向大概念的問(wèn)題對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深入的探究。

以“雪”的描寫(xiě)探究情節(jié)發(fā)展是《林教頭風(fēng)雪山神廟》教學(xué)常用的解析角度。金圣嘆就多次用“草蛇灰線，伏行千里”來(lái)評(píng)價(jià)《水滸傳》的行文布局。教師可以提出這樣的問(wèn)題：該章節(jié)中，是否存在類似的灰線指向課文最終的殺戮？學(xué)生再次細(xì)讀小說(shuō)，發(fā)現(xiàn)雪雖然“融”在字里行間，但又留下了一道道“雪線”。通過(guò)梳理“雪線”，學(xué)生逐漸明白，“雪”在文中不是可有可無(wú)的裝飾，而是引發(fā)草料場(chǎng)殺戮的重要因素之一。文中的“雪”是作者精心布局的要素，且這些布局經(jīng)得起邏輯上的推敲。對(duì)“雪”有了這樣的定位，學(xué)生的探究熱情就會(huì)被點(diǎn)燃，如同回到案發(fā)現(xiàn)場(chǎng)的偵探，經(jīng)歷一場(chǎng)身臨其境的斷案之旅，發(fā)現(xiàn)以下幾條比較明顯的“雪線”：

·大雪→天冷→林沖買酒熱身→帶酒葫蘆→挑在花槍上→為殺人準(zhǔn)備了武器

·大雪→天冷→林沖買酒熱身→避開(kāi)與三人的碰面→為三人燒草料場(chǎng)提供機(jī)會(huì)→斷了林沖退路→徹底激怒林沖

·大雪→天冷→料想林沖在屋內(nèi)取暖→為燒草料場(chǎng)提供時(shí)機(jī)→激怒林沖

·大雪→壓垮草廳→林沖被迫搬到山神廟→沒(méi)被燒死→為殺人提供機(jī)會(huì)

此外，文中還有幾條潛伏較深，需要師生共同探究發(fā)現(xiàn)的“雪線”：

·大雪→用大石堵住山神廟門(mén)→在門(mén)后聽(tīng)到三人對(duì)話→陰謀敗露→激怒林沖

·大雪→三人覺(jué)得冷→移步到山神廟避風(fēng)雪→進(jìn)廟未成在外談話被林沖聽(tīng)到→激怒林沖

·大雪→三人被發(fā)現(xiàn)后行動(dòng)不便→為林沖殺人提供機(jī)會(huì)→全被殺死

在梳理“雪線”的過(guò)程中，學(xué)生或多或少地感受到“雪”在文本中作為環(huán)境描寫(xiě)對(duì)小說(shuō)情節(jié)的影響，此時(shí)教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入思考：小說(shuō)的發(fā)展與這些“雪線”有什么關(guān)聯(lián)？仔細(xì)觀察、思考后學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，正因?yàn)槎鄺l“雪線”的伏行與交織才導(dǎo)致了最后的殺戮。此時(shí)如果教師再問(wèn)“雪的作用”，學(xué)生就會(huì)自然而自然地得出“推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展”的結(jié)論。相比直接給出并記住這一結(jié)論，學(xué)生自行梳理探究能更好地理解“推動(dòng)”的深刻內(nèi)涵。這個(gè)“推動(dòng)”強(qiáng)調(diào)的是“雪”作為關(guān)鍵因素影響了情節(jié)的展開(kāi)，它不是簡(jiǎn)單的背景裝飾，也不是單純的氣氛渲染，而能夠直接左右事件走向，影響人物的命運(yùn)。

有了《林教頭風(fēng)雪山神廟》的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生以同樣的思維審視《祝福》中的“雪”，探究《祝福》中環(huán)境與情節(jié)的關(guān)系。基于“雪”可以推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的認(rèn)識(shí)，學(xué)生在閱讀后很快就發(fā)現(xiàn)不能簡(jiǎn)單地以同樣的方式去解析《祝?！?。一是《祝?！分械摹把┚€”并不明晰，事件前后關(guān)聯(lián)不強(qiáng)；二是《祝?！分写蠖鄶?shù)時(shí)候“雪”的作用是渲染氣氛。比如“天色愈陰暗了，下午竟下起雪來(lái)，雪花大的有梅花那么大，滿天飛舞，夾著煙靄和忙碌的氣色，將魯鎮(zhèn)亂成一團(tuán)糟”的描寫(xiě)，就是為了烘托祥林嫂死去的悲慘而做的氣氛渲染，而這一描寫(xiě)與事件前后并無(wú)直接聯(lián)系。除此之外，文中還有如“雪花落在積得厚厚的雪褥上面，聽(tīng)去似乎瑟瑟有聲，使人更加感得沉寂”的描寫(xiě)，不僅渲染了悲涼沉寂的氣氛，也襯托了“我”悲憤孤寂的心情。由此可以發(fā)現(xiàn)，小說(shuō)中的環(huán)境描寫(xiě)并不局限于情節(jié)的推動(dòng)，還可以與小說(shuō)中其他核心概念，如人物、主旨等形成聯(lián)結(jié)。仔細(xì)閱讀課文，文中還有一處“雪”的描寫(xiě)，十分簡(jiǎn)短——“微雪點(diǎn)點(diǎn)的下來(lái)了”。與別處不同的是，此處的“雪”只是輕描淡寫(xiě)，未能對(duì)小說(shuō)的氛圍起到多大作用，似乎只是不經(jīng)意地提及，那么作者為什么要在此處寫(xiě)了這么一句呢？是否能刪掉？如果依循前面習(xí)得的“推動(dòng)”思維，可以推論此處的“雪”推動(dòng)了情節(jié)的發(fā)展，那么“雪”在下文應(yīng)該直接影響了祥林嫂的死亡，即因?yàn)樘鞖夂涠鴬Z去了祥林嫂的生命。假設(shè)這個(gè)推論是正確的，那么小說(shuō)要表達(dá)的“落后思想殺人”的主旨就不能得到體現(xiàn)，主題由深刻變得淺薄。此時(shí)學(xué)生就會(huì)帶著疑問(wèn)進(jìn)一步探究，可以發(fā)現(xiàn)“雪”在此處只是祥林嫂與柳媽交談的自然環(huán)境，對(duì)祥林嫂的死起決定作用的是兩人交談的內(nèi)容，或者說(shuō)是當(dāng)時(shí)社會(huì)下大多數(shù)人的觀念。兩人的交談讓祥林嫂心中所堅(jiān)守的信仰得到進(jìn)一步的確認(rèn)，正是這種確認(rèn)使其產(chǎn)生了巨大心理陰影，也為祥林嫂最后徹底放棄生的欲望埋下伏筆。所以此處的“雪”看似是不經(jīng)意的一筆，實(shí)則暗示后面的情節(jié)會(huì)向新的方向發(fā)展。些微的雪點(diǎn)并不能左右事情的發(fā)展，但讀者能從天氣的變化隱約感受到作者的暗示：人物的命運(yùn)、情節(jié)的發(fā)展都將發(fā)生改變。

學(xué)生通過(guò)“抽象—具體”的驗(yàn)證，對(duì)大概念有了更具體的認(rèn)識(shí)。環(huán)境描寫(xiě)對(duì)情節(jié)有推動(dòng)和暗示兩種作用，兩者有著本質(zhì)的區(qū)別，都是與大概念緊密相連的小概念。嘗試遷移時(shí)，新舊問(wèn)題之間的相似性必須很高，否則學(xué)生在面對(duì)新問(wèn)題時(shí)不一定能順利辨別究竟是推動(dòng)還是暗示。而在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)生能依靠附著于大概念的諸多實(shí)例以及與實(shí)例相關(guān)的探究方法形成清晰的思維結(jié)構(gòu)（如圖1），從而判斷環(huán)境描寫(xiě)的真實(shí)作用。

如圖1所示，當(dāng)學(xué)生在腦中建立了正確的思維結(jié)構(gòu)，在面對(duì)新的問(wèn)題時(shí)，他們就能從參與情節(jié)與否這個(gè)關(guān)鍵判斷環(huán)境與情節(jié)究竟是哪種關(guān)系。很多時(shí)候環(huán)境描寫(xiě)與烘托人物形象、暗示人物心理、呈現(xiàn)自然環(huán)境、映射社會(huì)環(huán)境、減緩敘事節(jié)奏相關(guān)，這些情況都會(huì)干擾學(xué)生的判斷。此時(shí)學(xué)生可以假設(shè)該環(huán)境描寫(xiě)有推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的作用，如果最后發(fā)現(xiàn)得出的結(jié)論與主旨違背，或是與人物形象、心理不符，又或是與情節(jié)的因果鏈條相違背，但又無(wú)法否定與情節(jié)有一定的關(guān)聯(lián)，就可以斷定此處是暗示的作用，反之則是推動(dòng)。這就是通過(guò)逆向驗(yàn)證的方法，在推動(dòng)和暗示間進(jìn)行二次判斷。

三、基于真實(shí)情境的大概念的遷移與運(yùn)用

“如果沒(méi)有聯(lián)結(jié)上位的大概念等，習(xí)得的方法、策略、要素和格式很容易被機(jī)械地使用”，大概念不等于“授人以漁”中的“漁”，因此不能將大概念簡(jiǎn)單等同于方法［3］35。因?yàn)樗季S惰性，學(xué)生在面對(duì)新問(wèn)題時(shí)習(xí)慣套用結(jié)論或方法，不會(huì)隨著情境的變化而變化，所以才要找到可以在真實(shí)情境中不斷被遷移運(yùn)用，且在不斷運(yùn)用中能提升可遷移性和適切性的大概念。大量的機(jī)械訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù)只能達(dá)成“低通路遷移”，這種遷移對(duì)新任務(wù)與原任務(wù)的相似度依賴性高，一旦問(wèn)題情境變得復(fù)雜，學(xué)生就難以進(jìn)行有效遷移。只有對(duì)接到大概念，形成結(jié)構(gòu)化陳述，內(nèi)化為學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)，才能真正做到以不變應(yīng)萬(wàn)變。思維結(jié)構(gòu)形成后，即使小概念被遺忘，隨著大概念在真實(shí)情境中的運(yùn)用，遺忘了的小概念也會(huì)被再次激活并且更深入地被學(xué)生理解?；趯?duì)“具體”的探究，學(xué)生對(duì)大概念的認(rèn)知不再是簡(jiǎn)單地記住了一個(gè)結(jié)論，而是建立在“具體”的案例以及清晰的思維圖式之上，接下來(lái)再回到“具體”中遷移運(yùn)用，鞏固這一思維圖式?；氐角拔膶W(xué)生回答錯(cuò)誤的問(wèn)題的情境中，《遲到的槍聲》里第二次關(guān)于雪的描寫(xiě)為什么不是推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展？依照環(huán)境與情節(jié)關(guān)系的思維結(jié)構(gòu)，學(xué)生初步判斷可能是推動(dòng)，但又不能完全確定，此時(shí)就要使用逆向思維，假設(shè)此處雪的描寫(xiě)推動(dòng)了情節(jié)的發(fā)展：因?yàn)橄卵匀哲娡Ｖ沽岁幹\；因?yàn)橄卵谡勁兄腥〉昧藙倮?。很顯然，這樣的結(jié)論與小說(shuō)主旨相悖，并不合理。再結(jié)合《祝福》中雪對(duì)情節(jié)作用的思維模型不難發(fā)現(xiàn)，兩者具有相似之處，由此可以確認(rèn)這里的雪是暗示作用。

當(dāng)然，對(duì)“環(huán)境描寫(xiě)會(huì)對(duì)情節(jié)的發(fā)展產(chǎn)生作用”這一大概念的遷移與運(yùn)用還不應(yīng)止步于此，可以放置到具體生活情境中進(jìn)一步深入思考。通過(guò)對(duì)這個(gè)大概念的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握這樣的思維方式有何意義？是否只能局限于小說(shuō)的鑒賞？能不能進(jìn)一步聚合環(huán)境對(duì)情節(jié)、人物的作用，以及自然環(huán)境暗示社會(huì)環(huán)境的探究，得出跨越學(xué)科的大概念？將這些因素加入思維結(jié)構(gòu)中，可以得到圖2的大概念整合與遷移圖。如圖2所示，當(dāng)環(huán)境與人物聯(lián)系后，參照大概念1的模式可以推出大概念2——“人是環(huán)境的產(chǎn)物，環(huán)境會(huì)影響人的認(rèn)知，人對(duì)環(huán)境也會(huì)產(chǎn)生影響”?；诖蟾拍畹耐普?，學(xué)生可以將之遷移到2021年全國(guó)甲卷作文題。該題通過(guò)節(jié)日、歌曲、文學(xué)作品、英雄人物將中國(guó)共產(chǎn)黨革命、建設(shè)、改革的歷程向考生呈現(xiàn)，讓他們以處在大有可為時(shí)代的青年的立場(chǎng)去思考“可為與有為”。這道題背景宏大，考生很難在短時(shí)間內(nèi)找到一個(gè)適切的點(diǎn)展開(kāi)寫(xiě)作。但是如果參考圖2的大概念整合與遷移圖，確定立意的難度就能得到降低，借由環(huán)境與社會(huì)的聯(lián)系遷移得出大概念3：可為的時(shí)代為青年的有為提供條件，有為的青年創(chuàng)造可為的時(shí)代。論述好大概念3，考生可在文末聯(lián)系題干再次升華：革命先輩們能在看似不可為的時(shí)代積極有為，更何況正處在大有可為時(shí)代的青年呢！如此一來(lái)，考生不但梳理了“可為”和“有為”之間的關(guān)系，使論述具有邏輯，還能將立意再次提升，極大增強(qiáng)了習(xí)作的競(jìng)爭(zhēng)力。

總而言之，思維的提升需要不斷整合已有大概念，從而在更高的層面上形成更具統(tǒng)領(lǐng)性的大概念。這也解釋了為什么對(duì)具體生活越有解釋力或遷移力的大概念越抽象。因此，要使學(xué)生腦中樹(shù)立的大概念更接近專家思維的結(jié)果、更具生活價(jià)值，需要引導(dǎo)他們?cè)诖蚝没A(chǔ)后嘗試超越學(xué)科思維，在不同方面進(jìn)行遷移，進(jìn)一步探尋更上位的觀念，從而獲得更大的生活價(jià)值。當(dāng)然，大概念并非越大越有生命力，教師還需確保學(xué)生能在真實(shí)問(wèn)題情境中去運(yùn)用、去檢驗(yàn)，在“具體—抽象—具體”的循環(huán)中反復(fù)驗(yàn)證，最后真正內(nèi)化為學(xué)生的思維。

參考文獻(xiàn)：

［1］李衛(wèi)東.大觀念和核心學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的大單元設(shè)計(jì)［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2019（21）：11-15.

［2］王強(qiáng)，李松林.大概念教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)框架［J］.教育科學(xué)研究，2022（9）：55-60.

［3］劉徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2022.

［4］李松林.以大概念為核心的整合性教學(xué)［J］.課程·教材·教法，2020（10）：56-61.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）

【作者簡(jiǎn)介】楊操，一級(jí)教師，深圳市龍崗區(qū)學(xué)科中心組成員，深圳市高考先進(jìn)個(gè)人，主要研究方向?yàn)樽魑慕虒W(xué)。