五育融合的實(shí)踐誤區(qū)及其超越

習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上指出，“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”，“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”?！叭媾囵B(yǎng)”“全面發(fā)展”亟待通過(guò)五育融合形成教育合力，以完整的教育培養(yǎng)完整的人。五育相互融通滲透、相互滋養(yǎng)相生，相輔相成，才能孕育五育融合的新局面，以全面培養(yǎng)的教育體系育養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時(shí)代新人。本期聚焦“五育融合研究”，邀請(qǐng)相關(guān)專家進(jìn)行探討，以饗讀者。

摘 要 “五育融合”作為當(dāng)前教育實(shí)踐與改革的重要話語(yǔ)，正深刻影響著各級(jí)各類學(xué)校教育的發(fā)展。五育融合在學(xué)校教育實(shí)踐過(guò)程中，存在著諸多誤區(qū)，表現(xiàn)在：過(guò)于強(qiáng)調(diào)“育間”融合，忽視“育內(nèi)”融合；過(guò)于強(qiáng)調(diào)融合的形式維度，忽視融合的實(shí)質(zhì)要求；過(guò)于強(qiáng)調(diào)融合的學(xué)科實(shí)踐，忽視融合的教育生態(tài)建設(shè)。之所以存在這些誤區(qū)，歸根結(jié)底是認(rèn)識(shí)層面的問(wèn)題，即對(duì)五育融合的教育實(shí)質(zhì)缺乏正確的認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確的把握。超越這些誤區(qū)，一方面需要在觀念層面深度把握五育融合的教育實(shí)質(zhì)，將其看成一種學(xué)校變革與發(fā)展的教育哲學(xué)，而非具體的改革事務(wù)；一方面則需要在實(shí)踐層面確保五育融合的對(duì)象——德智體美勞各育自身的完整性，構(gòu)建與五育融合理念相一致的教育生態(tài)系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞 五育融合；全面發(fā)展；教育生態(tài)

作者簡(jiǎn)介 班建武，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任、教授、博士生導(dǎo)師

“五育融合”作為當(dāng)前教育實(shí)踐與改革的重要話語(yǔ)，正深刻影響著各級(jí)各類學(xué)校教育的發(fā)展?？梢哉f(shuō)，很多學(xué)校都在五育融合理念的引導(dǎo)下，積極探索高質(zhì)量推進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)改革的具體路徑。但在這一過(guò)程中，也存在著諸多實(shí)踐誤區(qū)。這些誤區(qū)的存在，嚴(yán)重影響了五育融合的有效實(shí)現(xiàn)。正視這些誤區(qū)，是切實(shí)提升五育融合實(shí)效的重要前提。

一、五育融合實(shí)踐的主要誤區(qū)

總體而言，當(dāng)前五育融合實(shí)踐的突出誤區(qū)就在于，沒(méi)有處理好“五育融合”與“五育獨(dú)立”之間的關(guān)系，從而導(dǎo)致五育融合的教育實(shí)踐過(guò)于強(qiáng)調(diào)五育間的融合，而忽視各育自身的內(nèi)在融合；過(guò)于強(qiáng)調(diào)融合的形式維度，而忽視融合的實(shí)質(zhì)要求；過(guò)于強(qiáng)調(diào)融合的學(xué)科實(shí)踐，而忽視融合的教育生態(tài)整體建構(gòu)。

1.重“育間”融合，輕“育內(nèi)”融合

當(dāng)前，很多學(xué)校在推進(jìn)五育融合的過(guò)程中，主要著力于在“五育”之外下功夫，即所謂的“五育融合”不是在五育之內(nèi)實(shí)現(xiàn)，而是通過(guò)人為地開(kāi)設(shè)各種“融合課程”來(lái)實(shí)現(xiàn)。這就使得學(xué)校教育呈現(xiàn)出一種令人困惑的教育局面：在德智體美勞五育之外，還有一個(gè)專門的“五育融合課程”。其基本特征就在于，將各育的內(nèi)容和要求整合到同一課程當(dāng)中，從而實(shí)現(xiàn)一種“育間”的融合狀態(tài)。這樣一種專門的“融合課程”的出現(xiàn)，固然有其教育價(jià)值和意義，但是從邏輯的角度看，一旦我們將這樣一種獨(dú)立于五育之外的課程稱之為“融合課程”，那么就等于承認(rèn)五育還是原來(lái)的五育，無(wú)疑這樣的五育還是彼此分裂的。這顯然是不符合五育融合的教育初衷的。

從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，這種在五育之外推進(jìn)五育融合的教育思路，是不利于學(xué)校和學(xué)生的健康發(fā)展的。從學(xué)校的實(shí)際情況來(lái)看，德智體美勞五育獨(dú)立設(shè)置是其基本的教育常態(tài)。學(xué)生每天在學(xué)校中的大部分時(shí)間，也是與這些分門別類存在的五育打交道的。如果我們的五育融合僅僅是在五育之外通過(guò)所謂的專門的“融合課程”才能夠?qū)崿F(xiàn)，那么，這一方面意味著學(xué)校中的五育融合只是一種額外的教育附加，而非學(xué)校教育的常態(tài)；另一方面也意味著學(xué)生只能夠在有限的融合課程中獲得相應(yīng)的五育融合的教育。

實(shí)際上，五育融合的前提是五育獨(dú)立。沒(méi)有五育獨(dú)立就沒(méi)有所謂的五育的融合。從教育的發(fā)展和知識(shí)的進(jìn)步角度看，五育獨(dú)立具有其突出的時(shí)代進(jìn)步性。在原始社會(huì)，教育是完全與生活融為一體且不分化的。這主要源于當(dāng)時(shí)生產(chǎn)力的落后以及人類知識(shí)的匱乏。但是，隨著生產(chǎn)力的不斷發(fā)展以及人類知識(shí)總量的不斷增加，曾經(jīng)與生活融為一體的教育開(kāi)始獨(dú)立出來(lái)并成為一種專門的人類實(shí)踐活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，教育自身也隨著現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的不斷精細(xì)化和專門化而不斷分化，進(jìn)而形成五育的教育格局。當(dāng)前強(qiáng)調(diào)五育融合不是對(duì)五育獨(dú)立的簡(jiǎn)單否定，而是要用這樣一種融合的教育理念來(lái)升華現(xiàn)有各育的教育品質(zhì)。

也就是說(shuō)，我們思考五育融合不能只考慮如何融合的問(wèn)題，還需要考慮融合的前提——五育自身的完整性問(wèn)題[1]，即需要對(duì)各育自身的完整性有主動(dòng)的反思和優(yōu)化。如果我們追求的五育融合中的“五育”本身就是有缺陷的，那么，在此基礎(chǔ)上所構(gòu)建的所謂“融合課程”也必然是存在先天不足的。

由此可見(jiàn)，五育融合不能演變?yōu)橐环N完全獨(dú)立于五育之外的融合教育形態(tài)，而是要致力于在五育之中做文章，即要確保各育自身是完整的。

2.重形式融合，輕實(shí)質(zhì)融合

由于當(dāng)前的五育融合更多的是在五育之間的關(guān)系上下功夫，而鮮有在各育自身的內(nèi)在融合問(wèn)題上做探索，因而，現(xiàn)實(shí)的五育融合教育更多的是一種形式上的融合而非實(shí)質(zhì)性的融合。

所謂形式上的融合，主要指的是五育融合的渠道更多的是通過(guò)五育間的加法關(guān)系來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而非通過(guò)五育內(nèi)在育人目標(biāo)的一致性來(lái)完成。這樣的五育融合更多的是一種拼盤式的融合。實(shí)際上，“五育融合”的提出，并非只是要簡(jiǎn)單解決五育在形式上的疏離問(wèn)題，而是要著力于解決當(dāng)前教育中只見(jiàn)學(xué)科不見(jiàn)人的教育弊端，即現(xiàn)實(shí)的教育在很大程度上只著眼于分門別類的學(xué)科知識(shí)的授受，卻在知識(shí)的授受過(guò)程中忽視知識(shí)所賴以存在的生活本身的整體性以及作為知識(shí)授受對(duì)象的學(xué)生的生命完整性。這樣一種只見(jiàn)知識(shí)不見(jiàn)人及其生活的教育，一方面會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的零散化和碎片化，另一方面則使得學(xué)生的全面發(fā)展很難實(shí)現(xiàn)。因此，五育融合絕不是五育之間的一種簡(jiǎn)單相加，而是要在深層次上解決當(dāng)前教育中人的缺位問(wèn)題，從而真正提升教育的內(nèi)在品質(zhì)。

當(dāng)前很多學(xué)校的五育融合實(shí)踐，可以說(shuō)，大多停留在技術(shù)層面來(lái)實(shí)現(xiàn)五育在形式上的融合。這樣一種形式上的融合本質(zhì)上只是不同學(xué)科知識(shí)之間的簡(jiǎn)單相加，并未從根本上切近五育融合的問(wèn)題實(shí)質(zhì)。

實(shí)際上，五育這樣一種區(qū)分，更多的是基于一種實(shí)際工作推進(jìn)的需要，而并非教育本質(zhì)的體現(xiàn)。從教育立德樹(shù)人這一根本任務(wù)來(lái)看，五育原本就是一體的。這主要是因?yàn)?，人雖然從科學(xué)與研究的角度可以具體區(qū)分為不同器官和功能，但是，人不等于一堆人體器官的簡(jiǎn)單拼裝。一旦脫離開(kāi)人存在的整體性去看人的各個(gè)器官，那么，我們所獲得的就是關(guān)于這些器官的物理屬性的局部認(rèn)知，而不是對(duì)人的生命有機(jī)性的整體把握。因此，教育要培養(yǎng)人，就必須立足于人的存在的有機(jī)性和完整性。這實(shí)際上就是要求任何一種教育實(shí)踐本身也應(yīng)該是完整的，它要能夠完整地作用于人的全面發(fā)展。換言之，人的全面發(fā)展不是學(xué)生通過(guò)對(duì)德智體美勞各育分門別類的學(xué)習(xí)之后相加所形成的發(fā)展結(jié)果，而是每一育都應(yīng)實(shí)質(zhì)性地包含促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的內(nèi)在教育力量。正是因?yàn)槿绱?，我們才?huì)說(shuō)所謂的五育就其育人的終極目標(biāo)而言，本質(zhì)上是一體的。

所以，五育融合不能夠停留于形式上的不同學(xué)科知識(shí)之間的簡(jiǎn)單相加，而是要在育人的根本目標(biāo)上真正做到每一類教育實(shí)踐都可以發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的積極意義。這樣的五育融合或許才是五育的實(shí)質(zhì)性的融合。

3.重融合的學(xué)科努力，輕融合的生態(tài)建設(shè)

由于五育融合要解決的不僅僅是技術(shù)層面德智體美勞各育之間的簡(jiǎn)單相加問(wèn)題，而是教育要看見(jiàn)人、回歸人、成就人這一根本問(wèn)題。因此，五育融合的最終實(shí)現(xiàn)，不是單純的各科教學(xué)之間的合作就能完成，而是需要一種基于人的教育生態(tài)的有效支撐才能真正實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)角度看，當(dāng)前五育融合在實(shí)踐層面存在的第三個(gè)明顯誤區(qū)就在于，只是把五育融合看成五育內(nèi)部各育關(guān)系的處理問(wèn)題，而沒(méi)有視為整個(gè)學(xué)校育人生態(tài)的全面調(diào)整。

從當(dāng)前很多學(xué)校的五育融合實(shí)踐來(lái)看，其主要推動(dòng)部門是學(xué)校的教學(xué)管理部門，參與五育融合的實(shí)踐主體也基本上是各科教師。這樣一種基于學(xué)科教學(xué)的五育融合，存在兩個(gè)需要高度關(guān)注的問(wèn)題：一是容易將五育融合窄化，僅僅將五育融合視為教學(xué)內(nèi)部的事情，而沒(méi)有將之視為學(xué)校整體的變革；二是將五育融合事實(shí)上降格，即更多地強(qiáng)調(diào)五育融合的技術(shù)性整合，沒(méi)有看到五育融合作為一種教育理念對(duì)整個(gè)學(xué)校教育變革的深層意義。

實(shí)際上，五育融合不僅是課程與教學(xué)層面的變革，更是一種學(xué)校教育改革與發(fā)展的教育哲學(xué)，是從總體上規(guī)定學(xué)校立德樹(shù)人教育實(shí)踐的方向與價(jià)值追求。因此，只重視從學(xué)科、教學(xué)、課程的角度來(lái)推進(jìn)五育融合的做法，在很大程度上只是抓住了五育融合表面上的東西，并未真正抓住其內(nèi)在的精神實(shí)質(zhì)。

二、五育融合誤區(qū)的超越之道

五育融合之所以在實(shí)踐層面存在諸多誤區(qū)，歸根結(jié)底是認(rèn)識(shí)層面的問(wèn)題，即對(duì)五育融合的教育實(shí)質(zhì)缺乏正確的認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確的把握。因此，要實(shí)現(xiàn)對(duì)五育融合實(shí)踐誤區(qū)的超越，一是要在觀念層面達(dá)成對(duì)五育融合教育實(shí)質(zhì)的深度認(rèn)識(shí)，二是要在實(shí)踐層面探索五育融合得以真正落地的有效路徑。

1.五育融合誤區(qū)的觀念超越

觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)。因而，要改變行動(dòng)，首先就需要先改變觀念。具體到五育融合這一問(wèn)題上來(lái)，觀念的改變最重要的一點(diǎn)是需要明確五育融合所指向的教育問(wèn)題實(shí)質(zhì)。

表面上看，五育融合是要解決五育割裂、各自為政的教育問(wèn)題。實(shí)際上，這樣一種認(rèn)識(shí)更多的還是從技術(shù)層面來(lái)思考五育融合問(wèn)題。因?yàn)槲逵盍?、各自為政也僅僅是描述了一種客觀存在的教育狀況。這一狀況之所以會(huì)成為問(wèn)題，恐怕主要還是在于其不利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，我們對(duì)一種教育狀況的評(píng)價(jià)，主要還是從教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況來(lái)進(jìn)行衡量。凡是有利于教育目標(biāo)達(dá)成的教育，都可以認(rèn)為是好的教育；凡是不利于甚至是阻礙教育目標(biāo)有效達(dá)成的教育，就可以認(rèn)為是糟糕的教育。從教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)這一角度去看五育割裂所指向的教育問(wèn)題，我們就特別容易發(fā)現(xiàn)其問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，那就是不利于德智體美勞全面發(fā)展的人的培養(yǎng)。也就是說(shuō)，當(dāng)前這樣一種條分縷析、涇渭分明的分門別類的教育教學(xué)活動(dòng)，實(shí)際上將全面發(fā)展的人肢解成了可以拼裝的產(chǎn)品。這才是問(wèn)題的根源所在。因此，五育融合的目的不是從技術(shù)層面將這些分門別類的教育教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單相加，而是要從根本上做到對(duì)全面發(fā)展的人的培養(yǎng)。

由此可見(jiàn)，五育融合倡導(dǎo)的是一種真正眼中有人的教育哲學(xué)，把人的全面發(fā)展作為其基本的價(jià)值追求。如果從這樣一種角度去理解五育融合，那么我們就不難發(fā)現(xiàn)只是單純地從技術(shù)層面來(lái)具體討論如何將五育融合在一起的做法，實(shí)際上與五育融合的教育實(shí)質(zhì)還是有很大的距離的。這實(shí)際上要求我們?cè)谯`行五育融合的時(shí)候，首先需要做的是對(duì)五育融合的教育實(shí)質(zhì)有深度認(rèn)識(shí)，而不是想當(dāng)然地只把五育融合看成一項(xiàng)具體的教育活動(dòng)。在很大程度上，五育融合也只是我們達(dá)成某種教育理想的一種實(shí)踐手段。如果是為了五育融合而五育融合，卻遺忘了五育融合所指向的教育目標(biāo)，那么這樣一種五育融合就會(huì)舍本逐末。

2.五育融合誤區(qū)的實(shí)踐超越

可以說(shuō)，對(duì)五育融合教育理念的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)是切實(shí)推進(jìn)五育融合的觀念前提。但是，僅僅停留在觀念層面的認(rèn)識(shí)，而缺乏有效的實(shí)踐路徑，五育融合也很難具體轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的教育生產(chǎn)力。總體而言，五育融合實(shí)踐，需要兩個(gè)基本條件：一是要確保五育融合的對(duì)象——德智體美勞各育首先是完整的一育，二是要構(gòu)建與五育融合理念相一致的整體教育生態(tài)。

（1）確保五育中的各育是完整的教育存在

當(dāng)前很多學(xué)校的五育融合大多是在“融”上下功夫，卻遺忘了對(duì)融合的對(duì)象——五育的反思?，F(xiàn)實(shí)教育中我們不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的五育自身是有缺陷的。比如，當(dāng)前的智育約等于知識(shí)的單向授受。但是，智育不等于知識(shí)教育，其中還包括了思維能力、批判精神等內(nèi)容在里面。同樣，美育也不僅僅是一種技藝的培養(yǎng)，更是一種生活格調(diào)、審美趣味的培育。由此可見(jiàn)，如果五育融合所要融合的各育都是有缺陷的，那么在此基礎(chǔ)上所構(gòu)建出來(lái)的五育融合也必然是有缺陷的。

因此，要想真正做到五育融合，我們首先需要在五育上做努力，確保所要融合的各育都是完整的一育。具體而言，需要用教育而非培訓(xùn)的眼光來(lái)審視各育。教育與培訓(xùn)有著本質(zhì)的區(qū)別。培訓(xùn)更多的是以知識(shí)和技能的傳授為主要目的，教育不同于培訓(xùn)的關(guān)鍵地方就在于，教育不僅要教授知識(shí)、培養(yǎng)能力，更要塑造人格、涵養(yǎng)精神、提升境界。因此，《說(shuō)文解字》在對(duì)“育”進(jìn)行解釋時(shí)，就明確指出，“育，養(yǎng)子使作善也”。沒(méi)有了“善”的內(nèi)在引領(lǐng)，教育也就從根本上失去了其最為本質(zhì)的規(guī)定性?；诖?，有學(xué)者就認(rèn)為，教育本質(zhì)上就是對(duì)人的發(fā)展的一種價(jià)值上的限定。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者陳逎臣在其《教育哲學(xué)》中就鮮明指出，教育必然是包含教導(dǎo)和學(xué)習(xí)。[2]但是，這并不意味著有教有學(xué)的活動(dòng)就一定是教育。如果教育當(dāng)中沒(méi)有價(jià)值的引導(dǎo)，教育將不復(fù)存在。因此，圍繞知識(shí)的傳遞所形成的授受關(guān)系不一定是教育關(guān)系，而有可能只是培訓(xùn)與被培訓(xùn)的關(guān)系。

這實(shí)際上是要求我們要努力檢視每一育在具體育人目標(biāo)的設(shè)定上不偏離教育方針的要求，不背離每一具體學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定。在教育部新頒布的各科義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，我們能夠清晰地看到，各個(gè)學(xué)科所要致力于培養(yǎng)的核心素養(yǎng)都不是只指向德智體美勞中的某一育。比如，體育學(xué)科所要培養(yǎng)的運(yùn)動(dòng)能力、健康行為、體育品德這三個(gè)核心素養(yǎng)，既涉及體育，同時(shí)也涵蓋了智育、德育等方面的要求。也就是說(shuō)，各學(xué)科所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)都具有五育融合的內(nèi)涵在其中。在這種情況下，我們做好了每一育，在很大程度上也就是實(shí)現(xiàn)了“育內(nèi)”的五育融合。

（2）構(gòu)建與五育融合理念相一致的教育生態(tài)

正如前文所述，當(dāng)前的五育融合實(shí)踐基本上是學(xué)校教學(xué)部門的事情，更多的只是從學(xué)校課程建設(shè)的角度來(lái)思考五育融合。這樣一種實(shí)踐思路是很難有效支撐五育融合的真正落地的。

實(shí)際上，五育融合最終要解決的是教育中人的全面發(fā)展問(wèn)題，這一問(wèn)題的解決，絕不是某一學(xué)科、某些人的事情，而是事關(guān)整個(gè)學(xué)校教育改革與發(fā)展方向的重大問(wèn)題，必須要有一個(gè)良好的教育生態(tài)作為支撐才能夠真正實(shí)現(xiàn)。具體而言，這一教育生態(tài)的打造至少包括這樣幾個(gè)要點(diǎn)。

首先是學(xué)校教育哲學(xué)或辦學(xué)理念的變革。這一變革的關(guān)鍵是要進(jìn)一步明確人在教育中的核心地位。也就是說(shuō)，我們應(yīng)該以人的成長(zhǎng)和發(fā)展的邏輯來(lái)整體規(guī)劃學(xué)校的各項(xiàng)工作，要讓整個(gè)學(xué)校的運(yùn)轉(zhuǎn)建立在對(duì)教育規(guī)律的尊重和自覺(jué)應(yīng)用的基礎(chǔ)之上，而不是將學(xué)校僅僅看成一個(gè)知識(shí)的傳授部門，把人僅僅看成一堆知識(shí)拼裝出來(lái)的成果。

其次，是學(xué)校制度或組織形式的變革。在這方面，關(guān)鍵是評(píng)價(jià)制度的變革。評(píng)價(jià)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向作用。可以說(shuō)，有什么樣的教育評(píng)價(jià)就會(huì)有什么樣的教育實(shí)踐。評(píng)價(jià)的變革既需要相關(guān)教育部門的支持，同時(shí)也需要學(xué)校自身的積極探索。為此，需要深入研究與五育融合相匹配的評(píng)價(jià)制度。

最后，是要進(jìn)一步探索家校社協(xié)同教育路徑。五育融合不僅僅是學(xué)校內(nèi)部的事情，更是需要整個(gè)社會(huì)都主動(dòng)參與的事情。在很大程度上，很多學(xué)校的教育變革的阻力不在于學(xué)校內(nèi)部，而在于學(xué)校的外部。五育融合勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)校的教育理念、課程體系、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)形式等提出新的要求。這些要求如果得不到家長(zhǎng)和社會(huì)的有效支撐，是很難有其實(shí)踐空間的。因此，在推進(jìn)五育融合的教育變革當(dāng)中，怎樣以一種適合的方式贏得家長(zhǎng)和社會(huì)的支持，是五育融合實(shí)踐必須要考慮的重要現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

總體而言，五育融合不是對(duì)五育的一種簡(jiǎn)單相加，也不是對(duì)學(xué)校教育教學(xué)局部性的變革，而是事關(guān)學(xué)校整體育人品質(zhì)的教育哲學(xué)的變革，這就需要學(xué)校回歸教育本質(zhì)來(lái)切實(shí)推進(jìn)五育融合的真正落地。

參考文獻(xiàn)：

[1]班建武.“五育融合”的基本前提及其實(shí)踐邏輯[J].中小學(xué)校長(zhǎng)，2022（8）：2-5+38.

[2]陳遒臣.教育哲學(xué)［M］.臺(tái)北：心理出版社，1990：223-224.

責(zé)任編輯︱劉 燁