以“情”促學(xué) 以“境”促用
——情境教學(xué)促進(jìn)識(shí)字課堂高效化

☉楊海波

一、概念解釋

（一）識(shí)字教學(xué)，《教育大辭典》中指出識(shí)字教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的組成部分，是語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的起點(diǎn)，識(shí)字教學(xué)要求學(xué)生認(rèn)清字形，讀準(zhǔn)字音，了解字義，做到音、形、義三者的統(tǒng)一。［1］

（二）情境教學(xué)法，情境教學(xué)法最先由李吉林老師提出并進(jìn)行實(shí)踐，她認(rèn)為情境教學(xué)法是教師以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，據(jù)此創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫?，在情境中加深學(xué)生的感悟，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而獲取知識(shí)。情境教學(xué)具有“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理念寓于其中”的特點(diǎn)。［2］

二、當(dāng)前識(shí)字教學(xué)困境

識(shí)字教學(xué)作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段，對(duì)于學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)至關(guān)重要。但是，當(dāng)前識(shí)字教學(xué)似乎陷入了困境。

（一）識(shí)字教學(xué)目標(biāo)模糊，識(shí)字課堂功利化

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字、寫(xiě)字的愿望”。［3］這就要求在課堂教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生識(shí)字寫(xiě)字的興趣，不僅讓學(xué)生會(huì)識(shí)字，能寫(xiě)字，還要讓學(xué)生想要識(shí)字，樂(lè)于寫(xiě)字。但是，在實(shí)際教學(xué)中，大多數(shù)老師關(guān)注的是學(xué)生能識(shí)多少字，會(huì)寫(xiě)多少字，完全忽略了學(xué)生識(shí)字寫(xiě)字過(guò)程中的情感體驗(yàn)，忽視學(xué)生的興趣培養(yǎng)。教師對(duì)于識(shí)字教學(xué)目標(biāo)的模糊，也就導(dǎo)致了識(shí)字課堂功利化。比起培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于漢字的熱愛(ài)與興趣，教師更愿意花費(fèi)時(shí)間，讓學(xué)生多記幾個(gè)字，多寫(xiě)幾個(gè)字，識(shí)字課堂好壞的評(píng)判完全取決于學(xué)生記住多少字。這樣的課堂在短期看是卓有成效，但是，語(yǔ)文學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是“得法于課內(nèi)，得益于課外”，忽視學(xué)生對(duì)于識(shí)字寫(xiě)字的興趣與熱愛(ài)，必然將學(xué)生的思維與視線局限在小小的課堂中，識(shí)字就成為被動(dòng)枯燥的學(xué)習(xí)。

（二）識(shí)字教學(xué)缺乏創(chuàng)新，識(shí)字過(guò)程模式化

長(zhǎng)久以來(lái)，教師對(duì)于識(shí)字教學(xué)不夠重視，在教學(xué)方法、教學(xué)模式上缺乏創(chuàng)新，識(shí)字課堂宛如流水線，學(xué)生拿到生字，先根據(jù)拼音讀一讀，再寫(xiě)一寫(xiě)，最后默寫(xiě)、聽(tīng)寫(xiě)。如此下來(lái)，學(xué)生深諳教學(xué)的下一步驟，學(xué)生對(duì)于課堂沒(méi)有期待，也就導(dǎo)致學(xué)生參與度低，識(shí)字效果難以保證。另外，識(shí)字是學(xué)生最早接觸的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，如此枯燥無(wú)味的課堂，也會(huì)嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性，為日后語(yǔ)文學(xué)習(xí)埋下隱患。

（三）識(shí)字教學(xué)脫離生活，識(shí)字過(guò)程孤立化

生活是語(yǔ)文課程、語(yǔ)文資源的源泉，語(yǔ)文學(xué)習(xí)無(wú)法脫離生活。但是，在識(shí)字教學(xué)中，不少教師對(duì)于字的教學(xué)往往是孤立的，脫離生活情境的。教師在教學(xué)時(shí)，往往關(guān)注的是單個(gè)字的讀音、字形的記憶，“同學(xué)們，記住了嗎？”是教師在識(shí)字課堂中的常用語(yǔ)。對(duì)于識(shí)字教學(xué)，教師往往更傾向于讓學(xué)生機(jī)械記憶，通常采取聽(tīng)寫(xiě)、默寫(xiě)的方法，忽略字在生活中的使用。然而，識(shí)字教學(xué)的目的并不單單在于識(shí)字，識(shí)字是為了用字，用字又離不開(kāi)生活，孤立的識(shí)字必然導(dǎo)致不正確的用字，機(jī)械的記憶可能使學(xué)生當(dāng)下記住了字，但是脫離生活情境的漢字學(xué)習(xí)，使得學(xué)生無(wú)法真正理解字義，就談不上真正的識(shí)字了。

三、情境教學(xué)法在識(shí)字教學(xué)中的應(yīng)用策略

針對(duì)上述識(shí)字教學(xué)困境，筆者認(rèn)為應(yīng)將情境教學(xué)法引入識(shí)字課堂。情境教學(xué)法由李吉林老師提出，經(jīng)過(guò)了大量的實(shí)踐檢驗(yàn)，被證明其適用于兒童并且能有效提高課堂效率，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展?；诖?，筆者將從課前、課上、課后談?wù)勅绾螌⑶榫辰虒W(xué)法更好地運(yùn)用到識(shí)字課堂。

（一）課前：把握教學(xué)目標(biāo)，明確教學(xué)重點(diǎn)

李吉林老師在情境教學(xué)四項(xiàng)要求中指出，進(jìn)行情境教學(xué)的第一要點(diǎn)就是要深入研究教材，明確教學(xué)目標(biāo)，把握教材重點(diǎn)。只有目標(biāo)指向明確，情境創(chuàng)設(shè)才會(huì)有據(jù)可依。

以人教版一年級(jí)上冊(cè)為例，“一”字在一年級(jí)上冊(cè)中多次出現(xiàn)，但是每課對(duì)于“一”的教學(xué)要求也不盡相同，如《金木水火土》一課，教師要著重指導(dǎo)學(xué)生掌握“一”的規(guī)范寫(xiě)法；《秋天》一課則要學(xué)生理解“一”的變調(diào)規(guī)律。這就要求教師根據(jù)不同教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)情境。

教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)著教學(xué)全過(guò)程，教學(xué)重點(diǎn)則幫助教師合理安排教學(xué)時(shí)間，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)的準(zhǔn)確把握，為教師情境的創(chuàng)設(shè)提供了方向。倘若對(duì)二者把握不準(zhǔn)確，那么之后創(chuàng)設(shè)的情境也是忽視了學(xué)生需求與經(jīng)驗(yàn)，脫離教材的空中樓閣。

根據(jù)不同治理措施，東北黑土區(qū)實(shí)施的侵蝕溝治理模式總體可以分為工程措施為主植物措施為輔、植物措施為主工程措施為輔和植物措施3種類型。

（二）課上：充分利用資源，多途徑創(chuàng)設(shè)情境

1.發(fā)掘教材資源，利用插圖創(chuàng)設(shè)情境

教材是重要的教育教學(xué)資源，但是，不少老師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，往往忽視教材的開(kāi)發(fā)與運(yùn)用，這一點(diǎn)在識(shí)字教學(xué)中尤為顯著。識(shí)字教學(xué)中，部分教師采用的方法多是讓學(xué)生機(jī)械記憶，教材對(duì)于他們，只是一本“要求手冊(cè)”，教材只是告訴他們應(yīng)該要讓兒童記住哪些字，他們并沒(méi)有真正利用教材。

根據(jù)低年級(jí)兒童認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，低年級(jí)學(xué)生對(duì)于字詞的辨認(rèn)能力、認(rèn)知理解能力、聯(lián)系能力不夠完善，因此，低年級(jí)教材往往設(shè)置較多插圖，來(lái)幫助學(xué)生辨析字詞，理解課文。而教材中的插圖，也是教師在識(shí)字課堂中創(chuàng)設(shè)情境的一個(gè)良好支點(diǎn)。［4］以人教版課文為例，最為典型的例子就是一年級(jí)上冊(cè)中《日月水火》一課，該課將“日”“月”“水”“火”等的形象用直觀插圖進(jìn)行展現(xiàn)，同時(shí)附有它們的象形字，這樣的設(shè)置，使得大部分教師在教學(xué)的過(guò)程中都能利用課本插圖來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生直觀形象地理解字形、字義。這一課的插圖資源與教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系較為明顯，可供教師直接利用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，然而，在其余課文的教學(xué)中，大部分教師依然會(huì)忽視課文的插圖資源，采取枯燥無(wú)味的傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)方法。其實(shí)，語(yǔ)文課本中的插圖是極具美感的，并且與字、詞、課文有著緊密的聯(lián)系，是教學(xué)的寶藏資源。以人教版二年級(jí)下冊(cè)《古詩(shī)二首》為例，在講解“柳”字時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，可以基于課文插圖進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，如“春天到了，柳條被嫩綠的芽?jī)壕Y滿，一陣清風(fēng)吹來(lái)，柳條隨風(fēng)飄起，就像課本上的插圖，輕柔的風(fēng)吹動(dòng)著柳條?！本o接著，教師可以將插圖中吹動(dòng)的柳條與“柳”字中間的“丿”聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生可以在富有美感的情境中，直觀地感受到“柳”，對(duì)“柳”的字形字義有更為準(zhǔn)確的把握。諸如此類的插圖資源在語(yǔ)文課本中無(wú)處不在，倘若教師留心觀察，開(kāi)發(fā)利用好語(yǔ)文課本中的插圖資源，那么識(shí)字課堂就不再是蒼白無(wú)趣的，而是富有美感的生動(dòng)課堂，語(yǔ)文教材也不再只是一本“要求手冊(cè)”，而是一座豐富的資源寶庫(kù)。

2.重視文本情境，立足文本實(shí)現(xiàn)識(shí)字

正如上文所提到的，識(shí)字的目的在于用字。脫離文本孤立的識(shí)字不僅枯燥無(wú)趣，而且識(shí)字效果差，即便兒童對(duì)于字的字形、字音熟悉，但在實(shí)際應(yīng)用中也難以正確使用。對(duì)于字的教學(xué)，我們應(yīng)做到“字不離詞，詞不離句”，把識(shí)字和閱讀緊密結(jié)合在一起，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)境中識(shí)字學(xué)詞。［5］以人教版一年級(jí)上冊(cè)《雪地里的小畫(huà)家》為例，在教學(xué)“畫(huà)”時(shí)，教師可以結(jié)合“小雞畫(huà)竹葉，小狗畫(huà)梅花，小鴨畫(huà)楓葉，小馬畫(huà)月牙”的文本情境，將全班分成四個(gè)小組，分別幫小雞、小狗、小鴨、小馬畫(huà)一畫(huà)，感受“畫(huà)”這個(gè)動(dòng)作，體會(huì)“畫(huà)”作為動(dòng)詞使用時(shí)的語(yǔ)境；接著，教師引導(dǎo)學(xué)生辨析課文中出現(xiàn)的“一幅畫(huà)”中的“畫(huà)”是否與之前的“畫(huà)”一樣，感受“畫(huà)”作為名詞時(shí)的使用語(yǔ)境，學(xué)生在文本語(yǔ)境中對(duì)于“畫(huà)”字有了深刻體會(huì)，不僅有利于學(xué)生正確用字，也為教師日后作文教學(xué)打好基礎(chǔ)。倘若將“畫(huà)”單拎出來(lái)進(jìn)行教學(xué)，一方面，教師費(fèi)時(shí)費(fèi)力；另一方面，學(xué)生對(duì)于“畫(huà)”的不同詞性也難以掌握。

孤立的識(shí)字不僅枯燥，而且無(wú)效。教師應(yīng)當(dāng)明白字、詞、句、文章是一體的，不可分割的，脫離了文本的字是沒(méi)有生命力的，因此，識(shí)字教學(xué)應(yīng)與文本情境緊密結(jié)合，只有這樣才能達(dá)到識(shí)字的真正目的。

3.創(chuàng)設(shè)交際情境，在交流運(yùn)用中識(shí)字

所以，在識(shí)字教學(xué)中，教師要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)交際情境，在交際中讓學(xué)生在熟悉字形的基礎(chǔ)上，把握字音、字義，習(xí)得漢字。例如，在學(xué)習(xí)人教版一年級(jí)上冊(cè)課文《秋天》時(shí)，在認(rèn)識(shí)“樹(shù)”“葉”二字后，教師可以基于這兩個(gè)字，創(chuàng)設(shè)有關(guān)情境，如：“同學(xué)們，我們通過(guò)課文的學(xué)習(xí)，知道了秋天樹(shù)葉黃了，那么在其他季節(jié)樹(shù)葉是什么樣子的呢？例如，在春天時(shí)，樹(shù)葉長(zhǎng)出了新芽，是嫩綠色的。請(qǐng)小朋友們思考一下，然后說(shuō)一說(shuō)，樹(shù)葉在其他季節(jié)是什么樣的？”在班內(nèi)交流之后，還可以讓學(xué)生寫(xiě)一寫(xiě)。如此，教師有意識(shí)地基于所學(xué)字，設(shè)置口語(yǔ)交際的情境，讓學(xué)生在具體的情境中識(shí)字用字，掌握字音、字義，之后寫(xiě)一寫(xiě)，強(qiáng)化學(xué)生記憶，這樣的方法比起教師講解、學(xué)生跟讀而言，更為生動(dòng)有趣。

4.依據(jù)漢字字理，多手段創(chuàng)設(shè)情境

漢字不僅具有工具性而且富有美感，蘊(yùn)藏在漢字中的文化內(nèi)涵、美學(xué)意蘊(yùn)，極具開(kāi)發(fā)價(jià)值，所以，教師在進(jìn)行識(shí)字教學(xué)時(shí)，理應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，注重引導(dǎo)學(xué)生感受漢字文化，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于漢字的熱愛(ài)以及學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美的能力。如，在教學(xué)“網(wǎng)”字的時(shí)候，教師可以展示實(shí)物網(wǎng)，讓學(xué)生們觀察、感受“網(wǎng)”字的構(gòu)成，在教學(xué)“山”字的時(shí)候，可以出示有關(guān)“山”的圖片，讓學(xué)生體會(huì)“山”字中間一豎長(zhǎng)，兩邊豎短的結(jié)構(gòu)?？傊米掷?，創(chuàng)設(shè)情境的方法多種多樣，相比于傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)，這樣有目的地依據(jù)字理創(chuàng)設(shè)情境，不僅能提高識(shí)字效率，同時(shí)有助于學(xué)生感受、了解漢字文化，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

（三）課后：利用課后服務(wù)，延續(xù)課堂教學(xué)效果

伴隨著“雙減”政策的大力推進(jìn)，各個(gè)學(xué)校陸續(xù)開(kāi)展課后延時(shí)服務(wù)。課后延時(shí)服務(wù)要求建設(shè)德智體美勞五育并舉的素質(zhì)教育課程體系。課后服務(wù)給了廣大教師機(jī)會(huì)來(lái)開(kāi)發(fā)課程，將識(shí)字課堂引入到生活，在真實(shí)的生活情境中進(jìn)行教學(xué)。

教師可以基于真實(shí)的生活情境，在大自然、大社會(huì)中實(shí)現(xiàn)識(shí)字。如教師可以將實(shí)物引入到識(shí)字教學(xué)中，倘若教學(xué)“草”字，那就去真實(shí)的情境中看看草、摸摸草，讓學(xué)生真切地感受草。如此直觀具體的教學(xué)，必然會(huì)使得學(xué)生對(duì)于所學(xué)字印象深刻。除此之外，教師可以有意識(shí)地將識(shí)字教學(xué)與其他學(xué)科融合，在其他學(xué)科創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行識(shí)字。例如，在開(kāi)展與美術(shù)相關(guān)的課程時(shí)，教師可以讓學(xué)生動(dòng)筆畫(huà)一畫(huà)，今天課堂上學(xué)到的字詞，就像在學(xué)習(xí)完《秋天》一課后，可以讓學(xué)生畫(huà)一畫(huà)秋天的景象，學(xué)生將圖畫(huà)與所學(xué)字聯(lián)系起來(lái)，不僅充滿趣味性，而且可以有效鞏固識(shí)字成果。另外，在學(xué)習(xí)《我是什么》一課時(shí)，課后可以與科學(xué)相關(guān)課程結(jié)合，讓學(xué)生自己做實(shí)驗(yàn)，感受水的不同形態(tài)，在這樣的情境中，學(xué)生不僅了解了相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，而且對(duì)于與水有關(guān)的字詞印象更加深刻?？傊n后延時(shí)服務(wù)是改變以往傳統(tǒng)識(shí)字課堂，將識(shí)字置于生活情境中的一個(gè)關(guān)鍵契機(jī)，教師要把握好，利用好這一關(guān)鍵期，積極開(kāi)發(fā)課程，讓識(shí)字更加充滿趣味性，富有生機(jī)。

四、結(jié)語(yǔ)

識(shí)字教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)，對(duì)于學(xué)生發(fā)展有重要的奠基作用。將情境教學(xué)法運(yùn)用于識(shí)字課堂，有利于保障學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，同時(shí)這一教學(xué)法符合小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力生長(zhǎng)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文興趣具有重要的意義。因此，創(chuàng)設(shè)情境化課堂是新課改的必由之路。筆者相信，如若教師有意識(shí)、積極地依據(jù)學(xué)生情況，基于教學(xué)內(nèi)容將情境教學(xué)法引入到識(shí)字課堂，定能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力生長(zhǎng)，使他們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文魅力，愛(ài)上語(yǔ)文。