啟發(fā)教學模式在語文教學中的設計與實施

陳吉鈺　陸道坤

內容摘要：本文主要討論了三種啟發(fā)方式在小學語文教學中的運用。其中激疑啟發(fā)是教師通過設“疑”、組“疑”、入“疑”和解“疑”來引導學生在疑問中求解，有利于調動學生學習的積極性；情境啟發(fā)是教師通過創(chuàng)設情境和引入情境來引導學生在情境中加深對知識的理解，有利于學生對文章進行個性化的解讀；討論式啟發(fā)是教師通過設計帶有啟發(fā)因子的問題、組織與調控討論和總結討論來引導學生發(fā)散創(chuàng)造性的思維，有利于促進教學相長。本文將結合具體教學案例，對三種啟發(fā)式教學方法在小學五年級語文課堂的應用展開討論。

關鍵詞：啟發(fā)式教學 語文教學 應用

啟發(fā)式教學是教師根據教學目的、內容、學生的知識水平和知識規(guī)律，運用各種教學手段，采用啟發(fā)誘導的方法去傳授知識和培養(yǎng)學生地能力，促使學生積極主動學習，以促進學生身心的全面發(fā)展的一種教學方式。啟發(fā)式教學在小學語文課堂中應用地越來越廣泛，教師可以采用激疑啟發(fā)、情境啟發(fā)、反面啟發(fā)、討論式啟發(fā)等多種啟發(fā)方式去促進學生的學習主動性，本文主要探索了激疑啟發(fā)、情境啟發(fā)和討論式啟發(fā)。啟發(fā)式教學絕不是整節(jié)課提問和整節(jié)課討論，所以教師運用啟發(fā)式教學時要具體問題具體分析，教師需要根據教授內容的不同來決定適當的啟發(fā)的方式，不能為了啟發(fā)而啟發(fā)。本文將結合具體教學案例來談談啟發(fā)教學在小學五年級語文課堂中的應用。

一.激疑啟發(fā)：在疑問中求解

激疑啟發(fā)是教師根據教學材料內容，故意創(chuàng)設疑問，以引起學生注意，調動其學習主動性和積極性的教學方法。教師引導學生通過對某一問題的深入研究，訓練學生的分析、判斷能力和創(chuàng)造性思維能力，發(fā)展學生的智力。激疑啟發(fā)能夠有效激發(fā)學生的主動性和積極性，能夠推動教師與學生的合作、互動，使二者能夠通過科學互動，在疑問中實現啟發(fā)與被啟發(fā)，并使得學生在解疑中開展有效的學習。

1.激疑啟發(fā)的步驟：從設疑到解疑。激疑啟發(fā)主要包括以下幾個步驟：第一，發(fā)現疑問。教師首先備“疑”，即首先發(fā)現教學內容中容易、可能生“疑”之處，發(fā)現學生可能“存疑”之處，發(fā)現可以由“疑”而“（學）問”之處和可以由“疑問”而實現延伸，進而提升學生學習效果之處①。第二，創(chuàng)設 “疑問”。教師圍繞“疑”準備教學內容以及教學內容延伸的相關材料，提供學生理解教學內容的支持，再組織合理的語言把“疑問”表達出來。教師還要根據不同的教學內容去考慮提“疑”的時間和方法，組織何時提出“疑問”和何種方式提出“疑問”。第三，引導學生入“疑”，激發(fā)學生質疑。教師可以通過②“直問式”、“逆問式”、“比較式”、“層進式”等激疑方法引起學生的思考，引導學生進入“疑”的情境，明確“疑”之后，再引導學生通過自己思考、與教師對話、與小組討論等方式去找到“疑”的答案，在教師指導和啟發(fā)之下，進而激發(fā)學生對“疑”再起“質疑”，實現“疑”的延伸。步驟四：協(xié)助學生解“疑”，培養(yǎng)學生自主解“疑”的能力。學生通過思考、討論、互動后嘗試得到問題的答案，教師協(xié)助學生找到問題的答案，并引導學生找到解“疑”的方法，做到舉一反三。

2.激疑啟發(fā)中教師的角色扮演：設疑者、導演和協(xié)助解疑者。首先，教師要扮演好設局者角色，確保疑問的價值和針對性。從整個過程來看，在設疑階段，教師應該充分挖掘和科學設計，將質疑材料的適應性和延展性與學生的心理特征結合起來。其次，教師要扮演好導局者角色，確保疑問的方向性和目的性。從整個過程來看，在組“疑”和創(chuàng)“疑”階段，教師應該設計具體的問題，根據學生現有的知識、能力與教學內容的特點去創(chuàng)設相對應的設“疑”方法。最后，教師要扮演好協(xié)助解疑者角色，確保問題的解決和啟發(fā)性。從整個過程來看，在引導學生入“疑”階段，教師應該要最大程度地通過啟發(fā)和指導學生融入課堂、沉浸書本和解決疑問，并實現“疑”的延伸。

3.激疑啟發(fā)舉例。以《滴水石穿的啟示》這篇課文為例。步驟一，設“疑”：教師在授課前先備“疑”，即發(fā)現這篇文章中容易、可能生“疑”之處，挖掘課文中學生可能存“疑”之處，確定教學的基本問題，再明確具有挑戰(zhàn)性的問題。由基本問題考慮學生可能存“疑”之處不同，有的學生認為滴水可以石穿，有的學生認為滴水不能石穿，教師根據學生認知的差異去發(fā)現不同的“疑”而提出不同的“問”。在這篇課文中，教師在這一階段扮演著設局者角色，確保疑問的價值和針對性。步驟二，提出疑問：課文題目就蘊涵著需要探究的一個教學基本的整體性問題“滴水石穿能帶給我們什么啟示”。由學生的認知差異可以繼續(xù)提出問題“太極洞內的水滴的力量微不足道為什么可以把堅硬的石頭滴穿呢”、“雨水不僅速度快且力量大為什么不能把小小的石頭滴穿”。在這篇課文中，教師在這一階段扮演著導局者的角色，確保問題的方向性和目的性。步驟三，組織疑問：引導學生入“疑”，問題要有遞進性和邏輯性，教師通過提出的問題的層層深入來引導學生實現對問題的進一步解讀。教師在上課開始時向學生提出問題“課文中的石頭和平常的石頭相比有何不同”，通過自由討論讓學生找出太極洞石頭的特點；教師在學生學習完三位名人事例后向學生提出問題“李時珍如何成為一代名醫(yī)”、“從愛迪生身上可以學到哪些品質”，問題環(huán)環(huán)相扣，通過學生自主思考回歸文章主題；教師在總結完課文后再提出“為什么太極洞內的水滴的力量微不足道卻可以把堅硬的石頭滴穿，而雨水不僅速度快且力量大卻不能把小小的石頭滴穿”，運用正反兩例來促進學生深入思考課文蘊含的深意，找到不同事物的相似點和不同點，引導學生深入理解課文內容而回答問題。在這篇課文中，教師在這一階段扮演著導演的角色，確保問題的邏輯性和連貫性。教師通過一個一個層層遞進的問題打開學生的思維，讓學生在疑問中加深對文章的理解。步驟四，解決疑問：教師創(chuàng)設巧妙的連續(xù)詰問之后，要引導學生③邊解疑邊思考、邊解疑邊討論、邊解疑邊發(fā)言才可以達到解疑的目的，指導學生在解疑中質疑， 又在質疑中解疑，促進學生自主地發(fā)現問題并解決問題，形成一個良性的循環(huán)。在這篇課文中，教師在這一階段扮演著協(xié)助解疑者的角色，確保問題的解決和啟發(fā)性。

二.情境啟發(fā)，在情境中助解

情境啟發(fā)是④教師在教學過程中創(chuàng)設情境以啟發(fā)學生思考的一種教學方法。教師結合語言、實物、圖片、音樂和視頻等多種方式創(chuàng)設出一種與教學內容有關的情境，并且利用現代教學技術和物體、語言等輔助手段，讓學生在特定的情境中理解和體驗知識，進而給予學生幫助，提高學生對知識的理解能力，同時增加教學內容的趣味性，進而實現教學效果最佳化?！?022語文課程標準》指出⑤：“在教學過程中教師要創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。在信息化時代，單純文字的課本內容有時不能讓小學生產生較強的學習積極性。小學生閱讀文字，想象不到文字后的背景，進入不到課文情境中，這樣很難激發(fā)學生的情感，使學生體會不到文字背后的內涵和意義。創(chuàng)設學習情境可以增強學生學習主動性和積極性，啟發(fā)引導學生在實踐中也能主動學習語言文字。

1.情境啟發(fā)的步驟：從創(chuàng)設情境到引入情境。情境啟發(fā)主要包括以下幾個步驟：第一，創(chuàng)設情境。教師先制定教學目標，進而根據教學目標對教學內容做全面分析⑥，找到教材中蘊含啟發(fā)因子的教學內容進行二次開發(fā)來為學生創(chuàng)建教學情境。教師創(chuàng)設的情境不僅要緊密聯系課文內容，還要緊密聯系學生生活實際。第二，分析情境。在情境創(chuàng)設的基礎上，教師要運用辨析、評估、評價等多種有效手段，對情境進行主動思索與分析，根據課堂需要選擇各種各樣的情境教學的方法，例如生活情境、角色情境、多媒體情境、合作情境和討論情境等，通過合理的情境教學方法促進學生融入情境，激發(fā)學生的情思與遐想。第三，引入情境。教師充分利用合理的情境教學方法，以學生為中心，有意識地將情境與課文內容相聯系并引導學生進入情境。在情境中，教師鼓勵學生探究、合作、思考，發(fā)表自己個性化的見解，幫助學生理解課文并領會感情，對文章進行個性化的解讀。

2.情境啟發(fā)中教師的角色扮演：創(chuàng)設者、分析者和引導者。首先，教師要扮演好創(chuàng)設者的角色，確保情境的生活性和目的性。從整個過程來看，在創(chuàng)設情境階段，教師必須深入鉆研教材，結合教材內容、學生實際生活和認知水平來創(chuàng)設情境。其次，教師要扮演分析者的角色，確保情境的科學性和意義性。從整個階段來看，在分析情境階段，教師必須主動對創(chuàng)設的情境進行全面深入分析，考慮到小學生的特殊需要，厘清用何種情境方式啟發(fā)學生能更科學更有意義。最后，教師要扮演好引導者的角色，確保情境的有效性和可行性。從整個過程來看，在引入情境階段，教師應該要最大程度地啟發(fā)和引導學生融入情境，在情境中領會課本內容，并鼓勵學生主動地進入情境，實現對課文的延伸。

3.情境啟發(fā)舉例。以《變色龍》這一篇課文為例。步驟一，創(chuàng)設情境：教師鉆研課文并結合學生實際情況去發(fā)掘需要創(chuàng)設情境的內容?？紤]到許多小學生可能不知道變色龍是什么，如果僅憑教師的語言描述，過于抽象導致與學生生活實際相抽離，很難讓學生真正理解其特征，教師需要根據教學目的創(chuàng)設具體的情境幫助學生理解課文內容。在這篇課文中，教師在這一階段扮演著創(chuàng)設者角色，確保情境的生活性和目的性。步驟二，分析情境：教師決定創(chuàng)設情境之后，要根據課本內容選擇適當的情境方法，并反復推敲所選擇的方法是否科學和有意義。教師可以課前找一些關于變色龍的圖片和視頻，通過圖片和視頻來創(chuàng)造恰當的教學情境，以圖畫再現情境去啟發(fā)學生，使學生更輕松愉快地感受和理解課文內容。在這篇課文中，教師在這一階段扮演分析者的角色，確保情境的科學性和意義性。步驟三，引入情境：教師有目的地引導學生融入情境，情境要有趣味性，在講課之前播放變色龍的圖片和視頻給學生們看，通過多媒體和教師語言相結合，將教學內容具體化和形象化，學生在此情境中能更清晰地了解變色龍的特征，有助于學生領會課文，建立起語文學習、社會生活和學生經驗之間的聯系。在這篇課文中，教師在這一階段扮演者引導者的角色，確保情境的有效性和可行性。

再以《自相矛盾》這篇課文為例。步驟一，創(chuàng)設情境：教師先以研讀課本為基礎，遵循學生認知發(fā)展規(guī)律，充分考慮到小學生可能無法從人物本身的角色去思考，造成課文內容與學生的生活和認知相脫離，導致學生很難理解課文的內涵。教師可以通過創(chuàng)設情境以助于學生對課文的理解而達到教學目標。在這篇課文中，教師在這一階段扮演創(chuàng)設者的角色，確保情境的生活性和目的性。步驟二，分析情境：教師決定創(chuàng)設情境之后，要根據課本內容選擇適當的情境方法，并反復推敲所選擇的方法是否科學和有意義。為了使情境創(chuàng)設再現在學生面前，教師可以引導學生把自己當作課文主人公，并以其中人物的表達方式來進行角色扮演，運用情境表演法，把情境表演融入課堂，通過角色效應來強化主體意識，加深學生對課文的理解和掌握。在這篇課文中，教師在這一階段扮演分析者的角色，確保情境的科學性和意義性。步驟三，引入情境：在實際的課堂教學中，教師創(chuàng)設角色情境之后，要確保小學生可以更加主動地參與到情境中來，確保課堂教學目標的最終實現，必須要積極引導學生融入情境。教師根據教材內容組織角色扮演活動⑦，把班內學生劃分成各個小組，要求各小組成員根據課文的故事情節(jié)來自由分配相應角色：買家和賣家，各小組借助表演的方法來還原文中部分片段，教師在這一過程中充分調動學生的參與興趣。在實際表演時，學生能夠根據自己的理解來把握人物情感和劇情關系，不但能夠深化對課文的理解，還可以根據自己的認識來重新塑造人物形象，教師在學生表演的同時對他們進行課本知識的啟發(fā)，這有利于學生在情境中感受課文的內涵和深層意義，提高學生的語文思維能力和實踐能力。

三.深植啟發(fā)于課堂討論之中

課堂討論是指在教師指導下，學生以全班或者小組為單位，圍繞課堂教學內容，為解決某個問題而進行師生之間，生生之間的信息交流，以完成語文教學目的的一種教學方法。有啟發(fā)因子的課堂討論不僅有利于培養(yǎng)學生獨立的思維能力，口頭表達能力，也有利于增強師生間的互動性和情感交流?！?022語文課程標準》⑧指出：“語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！痹谡Z文學科中實行用討論來啟發(fā)學生，有利于學生在討論中積極地自主思考，在討論中實現師生之間、生生之間相互民主平等的合作，在討論中領悟課文蘊含的深意。

1.課堂討論的步驟：從基于啟發(fā)而設計討論的問題到討論后的課堂總結。課堂討論主要包括以下幾個步驟：第一，基于啟發(fā)而設計討論的問題：教師在開始課堂討論之前，必須對教材有深刻的理解，在深鉆教材的基礎上精心設計具有啟發(fā)性的問題，將蘊含啟發(fā)因子的問題與教學內容相結合。問題的設計要步步深入，有一定的層次性。討論的問題既要具有價值、符合教學目的的要求，又要契合學生的興趣， 能夠啟發(fā)引導學生積極思考。確定問題之后，教師需要指導學生閱讀相關資料和明確討論的要求。第二，引導與調控討論的過程：在整個討論過程中，教師應充分發(fā)揮主導作用，實施精細化的組織⑨，啟發(fā)引導學生獲得新知。在教學過程中，教師不僅需要引導學生朝著預期設定的軌跡進行，以達成所設定的教學目標，教師還需要作為討論活動的組織者和參與者深度介入討論進程，根據不同的教學內容使用不同的分組方式進行課堂討論和靈活運用討論的不同方式以吸引學生參與討論。第三，討論后的課堂總結：討論結束后，教師要進行小結和概括討論的情況，使學生獲得正確的觀點和系統(tǒng)的知識。教師應該基于歸納的結論來啟發(fā)引導學生展開更深層次的思考，幫助學生把新知識有效地納入已有的知識結構中，促進其形成有意義的學習。同時，教師也應該鼓勵學生進行拓展延伸，將討論成果與實踐應用相結合，讓學生產生繼續(xù)深化討論成果的濃厚興趣，以促進學生知識遷移與應用能力的不斷提升。在這一過程中，教師可以帶領學生共同總結討論的觀點，也可以安排小組歸納觀點，不斷地開拓學生的知識視野。

2.討論啟發(fā)中教師的角色扮演：設計者、管理者和總結者。首先，教師要扮演好設計者的角色，確保所討論的問題具有啟發(fā)性和價值。從整個過程來看，在設計課堂討論問題的階段，教師要將具有啟發(fā)因子的教學內容和學生的認知規(guī)律相互緊扣。教師還應當考慮提出的問題是否能提高課堂質量，以利于學生在討論中取得實質性效果。其次，教師要扮演管理者的角色，確保討論按照既定的軌跡往下走。從整個過程來看，在管理討論階段，教師必須清晰地認識到自己在組織課堂討論時所肩負的教育責任，對課堂討論進行有效的引導和調控。教師根據不同的問題選擇對應的討論的方式，引導學生盡快進入討論狀態(tài)，圍繞討論的題目進行廣泛、深入的探索，恰當地把握好整個討論過程。最后，教師要扮演總結者的角色，確保所討論的問題得到總結和完善。從整個過程來看，在課堂總結階段，教師不僅要對討論的觀點進行梳理和歸納，還要在歸納的基礎上引導學生進行拓展延伸，啟發(fā)學生自主思考。

3.課堂討論舉例：以《推敲》這篇課文為例。步驟一，基于啟發(fā)而設計討論的問題：討論前的準備要充分，教師在授課前先研讀課文，結合課文的主要內容設定問題。教師可以設計如下的問題：“‘推和‘敲這兩個動作有哪些區(qū)別”、“同學們覺得‘推和‘敲哪個更好”、“從《推敲》這個故事，可以給我們什么啟示”。確定好問題之后，教師幫助學生進行知識及資料方面的準備，并且明確討論的要求。在這篇課文中，教師在這一階段扮演著設計者角色，確保所討論的問題具有啟發(fā)性和價值。步驟二，引導和調控討論的過程：教師設計好三個問題之后，向學生簡潔地介紹討論題目、程序和范圍。教師需要有意地去創(chuàng)造熱烈的討論氛圍，引導學生從整體的視角對文章進行思考和探究，讓學生積極主動地根據問題啟動思維、大膽發(fā)表自己的看法，給學生提供思考的空間。教師對總目標要有準確的把握，根據不同的問題去選擇不同的討論方式和討論時間，比如讓學生分組討論5分鐘“從《推敲》這個故事，可以給我們什么啟示”。在學生討論時，教師要參與到學生的討論中去，了解學生的討論情況，緊扣討論主題，使討論步步深入，并在適當的時機啟發(fā)引導學生再讀再悟，使學生對課文的理解更加深刻。教師和學生的溝通在課堂談論這一過程中得到了很大的發(fā)展，增強了師生的互動性。在這篇課文中，教師在這一階段扮演著組織者的角色，確保所討論的過程的方向性。步驟三，討論后的課堂總結：教師要明確指出討論的收獲，然后再指出討論的重點和結論。如果是小組討論，教師要安排小組內各成員進行歸納觀點，然后在班級進行集體匯總，確保解決問題。問題得到解決之后，教師要鼓勵和引導學生進行拓展延伸，讓學生產生繼續(xù)深化討論成果的濃厚興趣，以促進學生知識遷移與應用能力的不斷提升。在這篇課文中，教師在這一階段扮演著總結者的角色，確保所討論的問題得到總結和完善。

綜上所述，啟發(fā)式教學在小學語文教學中運用地越來越廣泛。教師恰當地運用啟發(fā)式教學，根據教學內容選擇正確的啟發(fā)方式，培養(yǎng)學生的思維能力，增強師生間的互動性，鼓勵學生自覺地獲得新知，引導學生符合實際地發(fā)現和解決問題，促進學生學習的積極性和主動性。隨著新課程改革和新課標的推進，教師應該重視學生學習的主體地位，通過引導性提問、情境創(chuàng)設、小組合作等策略引導學生自主學習。因此，在小學五年級語文教學中，合理地運用啟發(fā)式教學，不僅有助于教師了解學生對教學內容的掌握程度，及時得到反饋而調整教學，還有助于教師不斷地提升整節(jié)課的教學效果，更好地推動和提高課堂的教學水平和教學質量。教師應該不斷探索啟發(fā)式教學和語文課程之間的聯系，了解學生的學習特點和語文課程的內容，并以此為基礎去設計具體的帶有啟發(fā)因子的教學方法，從而逐步優(yōu)化教學效果。

注 釋

①張維.在閱讀教學中培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)[J].中國教育學刊，2021（10）：108.

②張繼先.語文課堂教學中的激疑藝術[J].文學教育（下），2012（11）：68.

③李艷春.讓學生在質疑解疑中學會學習[J].林區(qū)教學，2011（02）：27-28.

④敖壽平.小學語文情境教學法探究[J].中國教育學刊，2019（S2）：24-25.

⑤中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準2022年版[M].北京：北京師范大學出版社，2022：45.

⑥劉秀媛，劉秀珍.試論創(chuàng)設情境教學法在小學語文教學中的應用[J].教育現代化，2017，4（19）：16-17.

⑦黃兆凱.情境教學模式在語文教學中的運用[J].文學教育（上），2022（03）：114-116.

⑧中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準2022年版[M].北京：北京師范大學出版社，2022：3.

⑨林志新，王竹筠.試談課堂討論策略[J].中國大學教學，2021（09）：12-16.