通識教育視域下高職院校漢語言文學專業(yè)課程設置的理念與策略

摘? 要：漢語言文學是高等教育的常設專業(yè)，專業(yè)知識體系龐大且復雜，涵蓋歷史、哲學、藝術、哲學、心理學及社會學等諸多門類，如何有效、科學地設置課程，是高校教育主體需要面對的重大教研課題。通識教育能使學生對不同學科都形成一定認識，對特定專業(yè)課程知識產(chǎn)生系統(tǒng)性、綜合性的了解。文章基于通識教育視域展開研究，聚焦高職院校漢語言文學專業(yè)教學場域，提出在課程設置方面應突出高職院校自身特色，課程設置理念方面應突出人格教化、文化傳承、職業(yè)素養(yǎng)，在課程設置策略方面應突出精細化、滲透性、深入式，以此促進高職院校漢語言文學專業(yè)課程設置的創(chuàng)新發(fā)展。

關鍵詞：通識教育；漢語言文學專業(yè)；課程設置

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）20-0135-04

通識教育（General Education）亦被稱為“全才教育”“通才教育”，顧名思義，這種教育模式強調共通教育價值的生成與滲透，作用于不同專業(yè)的教育對象，旨在形成統(tǒng)一的知識構成、機能整合及價值體系［1］。基于中西方教育史分析，通識教育自古有之，如我國古代教育對學習行為的指導及勸誡，《論衡》中強調“好學勤力，博聞強識”，《朱子全書》主張要“窮理之熟，融會貫通”，《中庸》指出應“博學慎思，明辨篤行”。古代西方許多教育家、學者也有類似觀點，如亞里士多德提出的“自由人教育”、紐曼提倡的“博雅教育”等，其核心思想與通識教育高度一致。19世紀中后期，通識教育被確立為“顯學概念”，彼時人們意識到學術割裂、專業(yè)隔閡、知識鴻溝等問題，提出通識教育的目的在于增強學生知識寬度、廣度、深度，拓展學生科學主義、人文主義、實用主義視野，最終培養(yǎng)出對不同學科有所認識、能獨立思考、能實現(xiàn)知識融會貫通的“通才”。

與通識教育截然相反，高職院校漢語言文學專業(yè)在課程設置方面，應以培養(yǎng)“專才”為目的，簡言之，在保持通識教育的基礎上，漢語言文學課程應具備鮮明的個性特征，尤其應該與普通高校漢語言文學專業(yè)課程保持差異性。

一、通識教育視域下漢語言文學專業(yè)課程分析

通識教育的基本特點是“通用性”，即通識課程適合各種專業(yè)的學生學習，或者說它可以為特定專業(yè)的學習奠定基礎、做好準備。例如漢語言文學專業(yè)開設的通識課程包括“中國古典文學”“中國藝術史”“中國通史”“中華文化典籍”等，這些課程不存在功利性目的，也不涉及過于專業(yè)的理論，但通過通識課程的學習，能夠為接下來漢語言文學專業(yè)課程（如文字學、訓詁學、方言學、音韻學等）奠定基石?，F(xiàn)代高等教育發(fā)展呈現(xiàn)普遍的“頭部效應”，特別是在專業(yè)課程設置方面，“985”“211”“雙一流”等頭部大學的做法容易引來效仿，加上互聯(lián)網(wǎng)教學資源共享、中國大學慕課（MOOC）等影響，普通本科、應用型本科、高職院校等紛紛加入模仿頭部大學專業(yè)課程的行列，這必然導致整個高等教育系統(tǒng)課程內容、形式、結構等趨同。

但“課程趨同性”與“通識教育”是完全不同的概念，以漢語言文學專業(yè)為研究對象，不同等級、類型的高校所培養(yǎng)的漢語言文學專業(yè)人才存在本質差異，在教學目標、社會定位、職業(yè)規(guī)劃等方面有著顯著區(qū)別，而“課程趨同性”并不關心人才培養(yǎng)理念及策略問題，只是單純的專業(yè)課程設置復制及培養(yǎng)方案雷同［2］。通識教育視域下塑造的漢語言文學專業(yè)“通識課程”，僅僅要求在該專業(yè)共同性、基礎性層面采取一致理念及一致策略，具體課程設置應遵循因地制宜、因校而異、因勢而為、因時而新的原則。簡言之，在通識教育視域下設置漢語言文學專業(yè)課程，應突出高職院校人才培養(yǎng)個性需求及特色理念。

二、高職院校漢語言文學專業(yè)課程設置的理念

通識教育視域下，漢語言文學專業(yè)除了在共同的、基礎的課程方面（即通識課程）保持一致外，專業(yè)課程的設置應各顯特色［3］。這是由高等教育大眾化的發(fā)展趨勢所決定的，而漢語言文學專業(yè)課程要適應“大眾化需求”，就要充分考慮受教育對象的多元性。從高職院校漢語言文學專業(yè)人才培養(yǎng)出發(fā)，課程設置應秉承“注重人格教化、踐行文化傳承、培育職業(yè)素養(yǎng)”三大理念。

（一）注重人格教化的課程設置理念

人格（Personality）是社會學意義上的“自我”，是指個體相對社會所建構的獨特身心組織及行為范式，它具有穩(wěn)定、連續(xù)、個性的特征，其構成也高度復雜，包括人的性格、認知、情緒、人際關系、信仰體系及道德倫理觀等。教育的根本目的是培養(yǎng)人才，培養(yǎng)人才的關鍵在于人格教化，即個體人格應契合社會、適應社會，但在教育功利心理作用下，高職院校對于人格教化缺乏重視，即便漢語言文學專業(yè)這種蘊含濃厚人文情感、文化氛圍的領域也不例外。

在漢語言文學專業(yè)課程設置方面，重心并非放在專業(yè)必修、選修及通識課程上，而是放在公共基礎課程上，強調學生學好外語、計算機、經(jīng)濟常識、寫作技巧等方面，美其名曰“為職業(yè)生涯奠定基礎”。從這一角度出發(fā)，高職院校漢語言文學專業(yè)課程設置需全面轉變理念，圍繞“人格教化”目標安排課程內容。

（二）踐行文化傳承的課程設置理念

隨著科學技術的發(fā)展，現(xiàn)代高等教育出現(xiàn)了嚴重的實用主義傾向，不僅課程內容日漸趨于理性化、簡明化，高等教育整體維度也出現(xiàn)文化精神消亡的跡象。從職業(yè)教育實踐看，高職院校更像是特定職業(yè)人才、學歷及技術證書的“流水線”。基于通識教育視域分析，教育應遵循“文化性與科學性統(tǒng)一”的原則，而“文化傳承”是漢語言文學專業(yè)的天然屬性，其課程內容的構成中包含大量歷史、文學、哲學、道德等要素，這些均為傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的重要組成部分［4］。

高職院校漢語言文學專業(yè)課程設置應堅持踐行文化傳承的理念，通過課程教學增強高職學生文化自信心、民族自豪感，由此形成的人文精神對未來職業(yè)生涯發(fā)展具有積極意義。

（三）培育職業(yè)素養(yǎng)的課程設置理念

對于一些用人單位而言，希望高職畢業(yè)生“來則即戰(zhàn)”，似乎學生從學校到單位之后，理應做到無縫銜接，立即投入工作。但人畢竟不是“定制機器”，高職院校走出來的漢語言文學專業(yè)人才，進入用人單位后必然要經(jīng)歷“新手到老手”的成長過程。但是，部分職業(yè)院校充分迎合用人單位的不合理要求，其主要方式就是“定制課程”，對用人單位需求相關度較小的課程進行刪減、弱化，將關注點聚焦在技能型、實踐型教學方面，如文案創(chuàng)作能力、網(wǎng)站編輯能力、報告撰寫能力等。基于教育視域分析，所謂“職業(yè)素養(yǎng)”是指人才在特定職業(yè)場景中的適應能力，很顯然學生掌握的知識類型越豐富、知識儲備量越大、知識融貫度越高，對其職業(yè)素養(yǎng)的形成就越有利。即便強調職業(yè)人才培養(yǎng)應突出“能力導向”“需求導向”，高職院校也不應一味迎合不合理的需求，否則學生未來的職業(yè)生涯道路會嚴重受限，漢語言文學專業(yè)課程設置應突出職業(yè)素養(yǎng)理念，以此來增強學生的“治事能力”。

三、高職院校漢語言文學專業(yè)課程設置的思路

（一）突出漢語言文學專業(yè)的本質屬性

無論何種性質的高校，在開設漢語言文學專業(yè)課程時都要遵循基本規(guī)律，如按照通識課程、公共課程（基礎課程）、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程等設計框架，而框架內的具體課程內容（教材）都是可以靈活調整的，這為突出漢語言文學專業(yè)的本質屬性提供了有利條件。該專業(yè)的本質屬性是“中國文化”“中國文學”“中國語言”，圍繞這三個維度設置課程，可適當提高課時比例及考評權重，減少部分課程內容（如大學英語），甚至直接去掉一些與漢語言文學專業(yè)本質屬性相關度不高的課程，如公共課程中的“計算機基礎”。

（二）突出高職院校地域資源稟賦差異

客觀上高職院校所在地理區(qū)域存在差異，這意味著漢語言文學專業(yè)課程可獲得的文化資源稟賦、文學資源稟賦、語言資源稟賦等有著顯著區(qū)別?；谛１菊n程開發(fā)方式，高職院校應該充分利用地域優(yōu)勢資源，獨立開發(fā)個性化、特色化的課程內容［5］。如河南地區(qū)的高職院?？梢猿浞治铡爸性幕薄八未膶W”“中州雅韻”等教育資源，將課程設置為必修或選修類型，幫助漢語言文學專業(yè)學生深刻了解區(qū)域文化底蘊。事實上，在校本課程開發(fā)方式引領下，高職院校對于地域資源的運用方式非常靈活，并非必須采取課程設置的方式，如配合專業(yè)必修課“中國古代文學”開發(fā)數(shù)字化教材，可以從本地著名文學家角度切入，如“晉語區(qū)唐代詩人生平研究”“三蘇文學作品研究”等，又如按照本地所屬方言區(qū)（粵方言區(qū)、吳方言區(qū)、客家方言區(qū)、徽州方言區(qū)等），基于“方言主題”開發(fā)漢語言文學專業(yè)必修課程“古代漢語”的配套教學內容。整體上，我國地域文化、文學、語言資源豐富，對高職院校漢語言文學課程創(chuàng)新有很好的支持作用。

（三）突出漢語言文學專業(yè)師資的優(yōu)勢

高職教師除了“教書育人”的本職工作外，自身往往也專注于某一方面的研究，尤其漢語言文學專業(yè)體系龐大，教師在該領域的研究存在差異性優(yōu)勢。因此，在高職院校漢語言文學專業(yè)課程設置過程中要充分利用這種優(yōu)勢，這樣不僅能夠放大通識教育視域下專業(yè)課程的差異性及特色性，也有助于漢語言文學專業(yè)教師自身的成長發(fā)展。以漢語言文學專業(yè)教研組為基本組織，整合師資的研究方向、研究成果，挑選符合高職院校漢語言文學專業(yè)人才培養(yǎng)目標的內容，進而打造“縱向深入”的課程形式。例如在“大學寫作”專業(yè)必修課的基礎上，深度學習八股文寫作方式、詩詞格律、明清小說創(chuàng)作架構等，引導高職人才形成一定的學術精神、意識及能力。

四、高職院校漢語言文學專業(yè)課程設置的策略

將通識教育作為大背景，對高職院校漢語言文學專業(yè)課程體系展開系統(tǒng)重構，首先要打破的就是固有課程設置方式，即通識課程、公共課程、專業(yè)課程的層次劃分形式。這種“層次劃分”造成了漢語言文學專業(yè)課程之間的壁壘，很顯然不符合通識教育“博聞強識、融會貫通”的要求。但也要徹底消除長期以來高校課程“分科制”的慣性，尚存在許多阻力，如師資分配問題、學分調整問題、課時安排問題等。據(jù)此，可以采用“課程群”的重構方式，旨在一定程度上消解漢語言文學專業(yè)課程的邊界。進一步按照精細化、滲透性、深入式的創(chuàng)新思維，將高職院校漢語言文學專業(yè)課程設置為“主干課程”“拓展課程”“實踐課程”三大板塊，具體策略如下。

（一）從精細化出發(fā)，設置漢語言文學專業(yè)主干課程

所謂“精細化”，就是采取一定手段壓縮漢語言文學專業(yè)課程體系，合并、刪減一些價值相似的課程，凸顯出漢語言文學專業(yè)的主干課程，這樣可以為校本課程開發(fā)、地域文化資源運用、教師專注成果展示等創(chuàng)造空間［6］。當然，應教育部高等教育中文專業(yè)教學指導委員會的要求，一些核心課程不能被壓縮，并且要占較高的學分權重，主要包括現(xiàn)代漢語、古代漢語、外國文學、中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學等專業(yè)基礎（必修）課程，但選修課程、公共基礎課程等可以進行適當精簡。例如，與語言學概論相對應的文字學、訓詁學、方言學等可以適當壓縮，與中國現(xiàn)當代文學相對應的先鋒文學、女性文學、少兒文學等可以適當壓縮，高職院校漢語言文學主干課程基于“課程群”的方式呈現(xiàn)，以核心課程為中心，以選修課程、公共基礎課程、校本課程等為補充，進而打造“人格教化課程群”“傳統(tǒng)文化課程群”及“職業(yè)素養(yǎng)課程群”。以“文學概論”為例，將其作為核心課程，教學內容劃分為“文學創(chuàng)作”“文學觀念”“文學文本”“文學接受”四個維度，每個維度補充相應內容，如“文學創(chuàng)作”下補充寫作技巧課程、秘書學課程、戲劇影視文學課程、創(chuàng)意寫作課程等。

（二）從滲透性出發(fā)，設置漢語言文學專業(yè)拓展課程

所謂“滲透性”，主要是指以高職院校漢語言文學選修課為媒介，積極滲透本地文化、文學資源，并與高職院校其他學科、職業(yè)領域等建立關系，以此增強通識教育價值的影響力，以及擴大漢語言文學專業(yè)課程的覆蓋面。本質上，漢語言文學專業(yè)拓展課程的設置，是為了滿足高職院校學生的多樣化、個性化需求，其所占學分權重低于核心課程，在人才培養(yǎng)活動中傾向于“人才市場需求導向”。

1. 專業(yè)知識拓展課程。專業(yè)知識拓展課程主要面向有志進一步深造的高職學生，以考研為例，可以設置考研專題課程，如美學、西方文學、文獻學、情報學等，在漢語言文學專業(yè)知識領域進一步“縱深開拓”。

2. 專業(yè)能力拓展課程。專業(yè)能力拓展課程主要面向學生綜合發(fā)展，即在不確定未來從事某一行業(yè)的前提下，全方位提高學生“語言能力”（如聽說讀寫技能），據(jù)此可設置一些實踐類課程，如寫作課、演講課、交際課等。

3. 職業(yè)素養(yǎng)拓展課程。職業(yè)素養(yǎng)拓展課程以明確的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃為前提，如未來從事新聞行業(yè)、文秘行業(yè)等，在漢語言文學專業(yè)主干課程框架下，提高新聞寫作、文字編輯、公共關系學、文秘學等課程比例。

（三）從深入式出發(fā)，設置漢語言文學專業(yè)實踐課程

“深入式”旨在培養(yǎng)高職學生在某一領域的學術意識、攻關精神，其所研究的內容未必與職業(yè)發(fā)展相關，但有助于自我價值的實現(xiàn)。在漢語言文學專業(yè)實踐課程設置方面，一方面以教師深入研究成果為引導，給予學生必要的學術理論、研究方法支持，另一方面以學生的興趣為前提，激勵學生在漢語言文學的細分領域鍥而不舍、深入鉆研。實踐課程的具體形式是“自主課題”，可在進入高職院校第二年（以三年制為例）設置，如學生對于宋史感興趣，可以擷取一個細分點，如“宋代方言與普通話的關系”“宋代科技成果”“北宋政治制度成因及對后世社會的影響”等，讓學生通過文獻查閱、實地調查、專家訪談等方式展開實踐。

五、結語

綜上所述，在通識教育視域下，高職院校漢語言文學專業(yè)的課程設置應合理把握“不變與變”的尺度，“不變”之處是指通識課程構成的基本教學內容體系，堅守漢語言文學專業(yè)“文化”“文學”“文字”等基本屬性，“變”則是指要依據(jù)高職院校區(qū)域資源稟賦、人才培養(yǎng)目的、用人單位需求等靈活展開，要勇于突破傳統(tǒng)的漢語言文學專業(yè)課程設置框架，避免對普通高校漢語言文學專業(yè)課程設置的模仿，走出一條特色化、差異化的課程創(chuàng)新路徑。

參考文獻：

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［2］ 李一琳. 通識教育背景下漢語言文學專業(yè)課程設置的理念與策略分析［J］. 科學中國人，2015（33）：194.

［3］ 關雪平. 基于通識教育背景下的漢語言文學專業(yè)課程設置［J］. 文學教育（下），2015（05）：63.

［4］ 員碧瑩. 新時期高職漢語言文學教學現(xiàn)狀及對策［J］. 文學教育（下），2022（09）：118-120.

［5］ 霍亮. 高職漢語言文學教學方式的創(chuàng)新探究［J］. 文學教育（下），2021（05）：88-89.

［6］ 梁栩菡. 高職漢語言文學專業(yè)教學的創(chuàng)新與實踐［J］. 才智，2020（13）：6.

（責任編輯：淳潔）

作者簡介：李惠萍（1971—），女，本科，慶陽職業(yè)技術學院副教授，研究方向為漢語言文學。