思維品質(zhì)培養(yǎng)下《勸學(xué)》的閱讀教學(xué)探究

羅艷雪　劉奇玉

內(nèi)容摘要：思維品質(zhì)培養(yǎng)是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，是閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義?！秳駥W(xué)》作為“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中的經(jīng)典課文，其語言精煉、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、說理深入，是思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要載體?；诖?，通過著眼文本“參”字作為矛盾點(diǎn)，聚焦“禮”這一思想作為核心點(diǎn)，抓住“學(xué)”這一主題作為關(guān)聯(lián)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入探析。教師可以通過創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑辨析、尋蹤問源、串聯(lián)比讀等教學(xué)方式，將思維能力滲透于整個(gè)探析教學(xué)中，達(dá)到提升學(xué)生辯證思維、高階思維、發(fā)散思維的目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì) 《勸學(xué)》 辯證思維 高階思維 發(fā)散思維

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出：“思維的發(fā)展與提升是指學(xué)生通過語言運(yùn)用，獲得邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)思維品質(zhì)的提升”[1]。這一表述說明挖掘教學(xué)中的思維因素可有效提升思維品質(zhì)。思維品質(zhì)是個(gè)體思維活動(dòng)智力特征的表現(xiàn)，主要包括批判性、深刻性、靈活性、敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性等五個(gè)方面。[2]

《勸學(xué)》是一個(gè)充滿思辨性的文本，禮學(xué)思想貫穿全文，但在教學(xué)中，往往側(cè)重于解析文章結(jié)構(gòu)和賞析論證方法，關(guān)注工具性而忽視人文性，輕視其文本背后思維、文化、情感和價(jià)值觀等方面的深層次分析。學(xué)習(xí)是個(gè)永恒的話題，對其探究有助于加深學(xué)生對《勸學(xué)》的理解，是打造學(xué)生思維品質(zhì)的強(qiáng)勁引擎。鑒于此，教師可以捕捉“參”“禮”“學(xué)”三個(gè)基點(diǎn)，設(shè)計(jì)比較辨析、查證資料、群文閱讀等教學(xué)活動(dòng)，以點(diǎn)促思，培養(yǎng)辯證思維、高階思維、發(fā)散思維，構(gòu)建語文高效課堂以突破教學(xué)教材化與思維淺層化難題。

一.著眼矛盾點(diǎn)，培養(yǎng)辨證思維

文本矛盾點(diǎn)指激起思想碰撞的地方，存在于文字使用與文本結(jié)構(gòu)中。找到文本的矛盾點(diǎn)，就能激發(fā)學(xué)生的辯證思維。孫紹振認(rèn)為：“對于文章的分析來說，最為重要的不是段落大意，而是在全文中找出比較關(guān)鍵的語句，發(fā)現(xiàn)矛盾的端倪?！盵3]王崧舟在《文本細(xì)讀》中也指出：“文本細(xì)讀要尋找文本‘縫隙，這里的文本‘縫隙也就是指文本的矛盾之處。”[13]這些論述強(qiáng)調(diào)了閱讀教學(xué)中著眼矛盾點(diǎn)的重要性。辯證思維指以動(dòng)態(tài)發(fā)展視角認(rèn)識(shí)事物、反映事物內(nèi)部矛盾的思維方式，從字義辨析的角度查考，辯證思維中“辨”指辨別、明察。在語文學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)為學(xué)生能夠通過比較、質(zhì)疑、討論等方式，辨析態(tài)度與立場，辨別觀點(diǎn)與事實(shí)，條理清晰，說理明白。[4]回歸文本，研讀《勸學(xué)》可以發(fā)現(xiàn)，對于“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”中“參”字的注解，向來見仁見智，爭論不一。歸納起來，大致有兩種理解：其一，解“參”為三，意為多次；其二，釋“參”為參驗(yàn)。由此，綜合矛盾點(diǎn)特征與辯證思維理論，著眼于“參”字的不同釋義這一矛盾處，構(gòu)建“比較探究-質(zhì)疑批判-分析論證”的思辨式教學(xué)路徑。

比較探究不同版本的教材注釋。矛盾是對立統(tǒng)一的，對立性是指事物內(nèi)部存在對立與矛盾，它是事物發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。統(tǒng)一性是指事物是有聯(lián)系的，要求把握全局去看待問題，挖掘內(nèi)在矛盾的聯(lián)系。比較探究是認(rèn)識(shí)矛盾對立性與統(tǒng)一性的最佳方式，通過比較同版教材探究其發(fā)展規(guī)律，比較不同版教材探究其內(nèi)在聯(lián)系。

《勸學(xué)》作為流傳兩千多年的經(jīng)典文本，多次被選入不同版本的教科書中，各個(gè)版本的教科書對《勸學(xué)》中“參”字注釋各有不同。如普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材人教版語文必修三，2007年11月第1次印刷將“參”字注釋為“參驗(yàn)，檢查”。2010年11月第4次印刷時(shí)，在舊版注釋后增加了一句話“（參，驗(yàn)，檢查）一說‘參通‘叁，意為多次，表概數(shù)?！盵14]除此之外，不同版本對“參”的釋義也有所差異，如人教版對“參”釋義為“參，驗(yàn)，檢查。一說，通叁，多次，表概數(shù)?！辈烤幇鎸Α皡ⅰ贬屃x為“檢驗(yàn)”。具體而言，新版的產(chǎn)生是由舊版發(fā)展而來，其內(nèi)在是傳統(tǒng)文化和語言文化隨時(shí)代的發(fā)展不斷揚(yáng)棄、與時(shí)俱進(jìn)的結(jié)果。在教學(xué)中進(jìn)行比較閱讀，不止是幫助學(xué)生理解語句的含義，更是逐步向?qū)W生滲透辯證思維意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用全面、聯(lián)系、發(fā)展的眼光，審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象。

質(zhì)疑批判“參”字的不同釋義。質(zhì)疑是辯證思維的起始，是學(xué)生主動(dòng)認(rèn)識(shí)，嚴(yán)謹(jǐn)思考、深入辨識(shí)的前提。巴爾扎克說：“打開一切科學(xué)的鑰匙毫無疑義地是問號(hào)，我們大部分的偉大發(fā)現(xiàn)都應(yīng)歸功于‘如何，而生活的偉大智慧大概就在于逢事都問個(gè)為什么?！盵15]即在教學(xué)中，教師要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，培養(yǎng)質(zhì)疑能力。例如，根據(jù)《勸學(xué)》“參”字的不同釋義，可提出如下問題：同一個(gè)“參”，表達(dá)的應(yīng)該是動(dòng)詞“驗(yàn)”還是數(shù)詞“三”或“叁”呢？若是數(shù)詞，為什么不和《論語》里一樣，直接寫成“君子博學(xué)而日三省乎己呢”。

學(xué)有所問，才有所思。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑提問目的有兩個(gè)：一方面加深學(xué)生對文本的理解，拓寬思路，培養(yǎng)多視角解讀文本的思維習(xí)慣。另一方面，可以訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立思考的方式，樹立“不唯上、不唯書、只唯實(shí)”的批判精神，全面提升學(xué)生的思辨性思維，為培養(yǎng)辯證思維架構(gòu)支點(diǎn)。

分析論證哪種注解更合理。分析論證是最常見的辯證思維技能，強(qiáng)調(diào)對各種信息進(jìn)行理解、識(shí)別、比較和判斷，實(shí)現(xiàn)多角度地理性分析與有效論證。例如對“參”字的不同注解，教師可引導(dǎo)學(xué)生查閱古籍、字典、文獻(xiàn)資料來分析論證。

第一種把“參”解為“參、驗(yàn)、檢查”的釋義源自孔廣森和俞樾，清代學(xué)者孔廣森最早把“參”解釋為驗(yàn)。后來晚清的學(xué)者俞樾在自己的著作《諸子平議》釋“參”為參驗(yàn)，他認(rèn)為《大戴禮記·勸學(xué)》中有“君子博學(xué)如日參己焉”這一異文，沒有“省乎”二字，這樣，“參”就只能解釋為檢驗(yàn)而不能說成叁，于是他斷定《荀子·勸學(xué)》的原文應(yīng)該是“日參己”[5]。

第二種將“參”釋為“叁”的代表人物是唐代楊倞，他在自己所作《荀子注》中將“參”解為三，并注釋時(shí)說“參，三（叁 ）也。曾子曰：‘日三省吾身?！彼J(rèn)為荀子是襲《論語》“三省”之成說。[6]

第三種觀點(diǎn)認(rèn)為兩種釋義皆可，例如朱東潤先生主編的《中國歷代文學(xué)作品選》對“參省”是這樣注釋的：“參，參驗(yàn)。一說，參，同‘三。?。▁ǐng），省察”[7]。

設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)路徑，主要是對學(xué)生思維能力的考察，而非對文本內(nèi)容判斷能力的測試。重在引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑探究式的去品文析句，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)邏輯求證，運(yùn)用理性思維進(jìn)行多角度、多方面的比較辨析。在求證的過程中，親身實(shí)踐查閱大量資料，增加閱讀量，提高了閱讀能力。帶著問題去查資料的過程，也是對材料辨析、篩選、提煉的過程，有利于提高歸納能力。

二.聚焦核心點(diǎn)，培養(yǎng)高階思維

文本核心點(diǎn)是課堂的“主問題”，具備統(tǒng)攝性，能把零碎的課堂知識(shí)串聯(lián)起來，使其融為一體、有機(jī)關(guān)聯(lián)。研討核心點(diǎn)離不開思維的參與，不同階段的思維決定了文本解構(gòu)的深淺程度。美國教育家布盧姆將思維發(fā)展分為6個(gè)階段，其中“知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用”是低階思維，“分析、綜合、評價(jià)” 是高階思維。他提及的高級(jí)思維涉及到學(xué)生在復(fù)雜情境中，通過對知識(shí)聯(lián)結(jié)、重組、創(chuàng)造，進(jìn)而解決新問題的高認(rèn)知能力，具有深刻性、邏輯性、批判性等特點(diǎn)[8]。閱讀教學(xué)中的高階思維是指對文本核心點(diǎn)熔鑄有廣度、有深度、有邏輯、有意義的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知。然而，因教材內(nèi)容是節(jié)選片段，文本在解讀時(shí)存在割裂性與狹窄性，偏離荀子要表達(dá)的原意?；谝陨险J(rèn)知，緊扣《勸學(xué)》論述核心點(diǎn)——禮，從知人論世、立足全篇、經(jīng)典評鑒三個(gè)維度，構(gòu)建深耕的教學(xué)結(jié)構(gòu)，以期培養(yǎng)科學(xué)的高階思維模式。

知人論世是綜合的思考方式。其意義在于了解事物的內(nèi)在機(jī)理，分析事物背后的根源。例如以《勸學(xué)》為例，尋蹤荀子的歷史背景與思想，分析核心點(diǎn)“禮”的由來，以此來培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力。

荀子是先秦儒家思想的集大成者，不同于孟子講述的“性善論”，他提出“性惡論”的哲學(xué)思想。在荀子的理念中，人性本質(zhì)是無所謂善惡的自然之性，但存在由“善”轉(zhuǎn)“惡”的可能，需要重教以化之，隆禮以節(jié)之，禮法以禁之。在“性惡論”的基礎(chǔ)上，荀子進(jìn)一步提出“化性起偽”之論，“人之性惡，其善者偽”。荀子認(rèn)為實(shí)現(xiàn)化性起偽的路徑有兩種。一是人為，如在《勸學(xué)》中荀子以物為喻，由物及人，“木直中繩，揉以為輪”，暗喻善的本性可人為培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)道德禮儀的外在規(guī)范性。另一種是積學(xué)，道德禮儀是日積月累、專一學(xué)習(xí)的成果，如“積善成德，而神明自得，圣心備焉”?；云饌蔚哪康厥桥囵B(yǎng)君子理想人格，如“《禮》者，法之大分，類之綱紀(jì)也。故學(xué)至乎《禮》而止矣，夫之謂道德之極”[9]。荀子尊崇禮義，他認(rèn)為貴禮是君子道德修養(yǎng)中的根本原則。由此可知，在荀子這里，他所探討的學(xué)習(xí)側(cè)重于道德實(shí)踐意義的學(xué)習(xí)，學(xué)之道，就是禮之道。在這尋蹤的過程中，通過對荀子思想理論的考察，不但可以更加全面、深入的理解和認(rèn)知核心點(diǎn)，而且可以層層推衍，以綜合分析帶動(dòng)高階思維的提升。

立足全篇是整體性的思考方式。旨在引導(dǎo)學(xué)生以整體和全面的視角把握核心點(diǎn)，對文本進(jìn)行綜合聯(lián)系與歸納概括。例如對于核心點(diǎn)而言，只解讀課文節(jié)選無法觸及其核心，因此需要立足全篇，從整本書的視角去全面解析。王榮生在選文分類中也提出，應(yīng)把節(jié)選文當(dāng)“引子”來教，即“由節(jié)選引向長篇作品”“由選篇引向整本書閱讀”，強(qiáng)調(diào)整體閱讀、讀整本書的觀念。[18]

縱觀《勸學(xué)》全篇，文本分為三個(gè)部分，但都與“禮”緊密相關(guān)。第一部分，荀子思想總綱是“學(xué)不可以已”，目標(biāo)是君子成德。君子成德路徑是學(xué)“禮”，如“不聞先王之遺言，不知學(xué)問之大也”[9]。荀子將“學(xué)習(xí)”的內(nèi)容和“先王之遺言”聯(lián)系在一起，指明不是學(xué)普通知識(shí)，是學(xué)從政治國的禮治之道。第二部分，荀子討論成德之學(xué)的過程和特征。德性生成過程要自始至終，持之以恒。在《勸學(xué)》里，荀子引用《詩經(jīng)》的詩句來論證，“《詩》曰：‘尸鳩在桑，其子七兮。淑人君子，其儀一兮。其儀一兮，心如結(jié)兮故君子結(jié)于一也”[9]。這里“儀”通“義”，指代禮義道德，意為君子堅(jiān)持禮義道德學(xué)習(xí)，思想就像打了節(jié)一樣結(jié)實(shí)。第三部分中，考察成德之學(xué)和“禮”的關(guān)聯(lián)。荀子把“禮”看作是“學(xué)之終”，提出“始乎誦經(jīng)，終乎讀禮”。閱讀全篇可知，荀子強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)是偏重于封建禮法道德。立足全篇的意義在于對文本內(nèi)容進(jìn)行整合與重構(gòu)，繼而培養(yǎng)高階思維。因?yàn)?，梳理文本需要邏輯思維的參與，厘清層意需要概括能力，挖掘文本內(nèi)在聯(lián)系需要聯(lián)想力與推理能力。

經(jīng)典評鑒是批判性的思考方式。它是指識(shí)別并分析名家文章中的觀點(diǎn)、論據(jù)和論證，對其做出評價(jià)。評鑒是較為復(fù)雜的高階思維，需要調(diào)動(dòng)多種思維能力。例如論證《勸學(xué)》的核心點(diǎn)時(shí)，首先，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行資料搜集，在搜集過程中需要調(diào)動(dòng)明晰能力，對資料進(jìn)行針對性地分析，篩選出有效信息。例如《四庫全書簡明目錄》指明“其書大旨在勸學(xué)，而其學(xué)主于修禮”[10]。王先謙在《荀子集解序》中說：“荀子論學(xué)論治，皆以禮為宗。”[11]李澤厚也認(rèn)為在荀子思想觀念中，最重要的是“追溯‘禮的起源及其服務(wù)于人群秩序的需要，從而認(rèn)為人必須努力學(xué)習(xí)，自覺地用社會(huì)的規(guī)范法度來約束和改造自己利用和支配自然?！盵12]其次，學(xué)生對資料歸納時(shí)需要調(diào)動(dòng)概括能力，綜上可得，荀子論“學(xué)”主要通過何為學(xué)，為何學(xué)，如何學(xué)等問題的討論而具體展開，最終落腳點(diǎn)在“禮”的建設(shè)。引導(dǎo)學(xué)生從評鑒的角度來論證《勸學(xué)》的焦點(diǎn)“禮”，一是對核心點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)有力地論證，二是培養(yǎng)批判性思維和明晰能力。因?yàn)檫@需要評估每個(gè)觀點(diǎn)的合理性，才能理解不同人的思維方式和觀點(diǎn)，從而優(yōu)化自己的思維邏輯。

對于《勸學(xué)》的剖析，只著眼于節(jié)選內(nèi)容，易導(dǎo)致學(xué)生只看到其工具性，局限于這是篇論述有關(guān)學(xué)習(xí)意義、作用、方法的議論文。為打破思維局限，需要引導(dǎo)學(xué)生尋繹荀子“禮學(xué)”思想。因?yàn)閷W(xué)生只有認(rèn)識(shí)到文章是以“學(xué)習(xí)”為論述路徑，“禮”才是論述核心，才能從學(xué)習(xí)的意義、作用、方法和態(tài)度這樣一個(gè)議論文的教學(xué)模式中跳出來，去理解《勸學(xué)》背后的含義。在尋繹過程中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維參與度，培養(yǎng)學(xué)生不同的高階思維能力。

三.抓住關(guān)聯(lián)點(diǎn)，培養(yǎng)發(fā)散性思維

關(guān)聯(lián)點(diǎn)指文本中相互關(guān)聯(lián)或者相關(guān)的詞語或者句子，它可以是主題上的關(guān)聯(lián)也可以是邏輯上的聯(lián)系。通過關(guān)聯(lián)點(diǎn)，尋找異同、對比辨析、觸類旁通，有助于生成發(fā)散性思維。發(fā)散思維是一種靈活性、多樣性、創(chuàng)造性的思考方式，指的是大腦在思維時(shí)呈現(xiàn)擴(kuò)散狀態(tài)的思維，通常表現(xiàn)為思維視野廣闊，在思維力跟理解力的層面，增加更多的角度跟可能性。[16]在教學(xué)中，教師要樹立大單元、大語文意識(shí)，以一篇帶多篇。

關(guān)聯(lián)同一作者不同篇目。發(fā)散思維的本質(zhì)特點(diǎn)是創(chuàng)造性， 追求新奇和獨(dú)創(chuàng)是它的根本要求。換而言之，即能夠從新角度、用新觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)事物，打破慣性思維，產(chǎn)生獨(dú)到的理解。在語文教學(xué)中，互文閱讀可以訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維。在教學(xué)《勸學(xué)》時(shí)，教師可以實(shí)施群文閱讀。如以“終乎為圣人的學(xué)習(xí)之道”為議題，將《勸學(xué)》《儒效》《修身》三篇文章放在一起教學(xué)。因?yàn)椤盾髯印酚腥恼拢秳駥W(xué)》外，其余篇章中有關(guān)“學(xué)”的論述，同樣豐富了荀子“學(xué)”的意涵。[17]其中最能體現(xiàn)荀子嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)思想的篇章當(dāng)屬《儒效》，荀子在《儒效》中指出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行之而止矣?！盵9]這與《勸學(xué)》中“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”相互映襯。荀子在《修身》中提到：“凡治氣養(yǎng)心之術(shù)，莫徑由禮，莫要得師，莫神一好。”[9]指明學(xué)習(xí)禮義、老師指點(diǎn)、用心專一是修身的三大重要支撐點(diǎn)。這與荀子在《勸學(xué)》中強(qiáng)調(diào)“隆禮”“親師”“積學(xué)”互相呼應(yīng)、高度關(guān)聯(lián)。學(xué)生在群文中圍繞議題進(jìn)行比較分析，有助于深度體悟荀子關(guān)于“學(xué)習(xí)”深邃的文本內(nèi)涵，去挖掘、梳理、宣揚(yáng)更多的荀子儒學(xué)思想中的積極成分，繼而鍛煉創(chuàng)造性思維，產(chǎn)生更加獨(dú)到的見解。

關(guān)聯(lián)不同作者的文章。發(fā)散思維的思考路徑是多樣化的，表現(xiàn)在個(gè)體面對問題情境時(shí)，不墨守陳規(guī)，能觸類旁通，舉一反三。在教學(xué)《勸學(xué)》時(shí)，為更好培養(yǎng)發(fā)散思維，可以圍繞“學(xué)”這一主題，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)視角、多層面、多渠道進(jìn)行思考分析。教師可以立足單元，將《勸學(xué)》與韓愈的《師說》進(jìn)行比較閱讀，設(shè)計(jì)問題情境，如《勸學(xué)》和《師說》是如何論述‘學(xué)習(xí)之道？邏輯思路又是如何一步一步展開？這樣，學(xué)生能夠在問題引領(lǐng)下調(diào)動(dòng)思維的靈活性與邏輯性，展開多樣性思考。如從論點(diǎn)的角度分析，《勸說》中心論點(diǎn)是“學(xué)不可以已”，而師說的中心論點(diǎn)是“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”，側(cè)重于方法論的指導(dǎo)。從論證結(jié)構(gòu)上分析，兩者都是層進(jìn)式說理結(jié)構(gòu)。

設(shè)置對比性思考問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生在同類文本對比分析中，從句到段，從段到篇，層層辨析，依次理清邏輯思路，逐步構(gòu)建屬于自己的文言文網(wǎng)絡(luò)知識(shí)體系，不斷擴(kuò)大思維的廣度。

關(guān)聯(lián)學(xué)生生活實(shí)際。流暢性是發(fā)散思維的首要特征，它是指思維不受限，在較短的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行多種設(shè)想或得出多種答案，是思維運(yùn)行速度的呈現(xiàn)。激發(fā)學(xué)生的流暢性思維，有助于學(xué)生在思維發(fā)散、想象中各抒己見。教師在教學(xué)中，首先是在理念上尊重學(xué)生的主體地位，摒棄以往的灌輸式教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽思考與想象擁有自己的見解。其次是通過開展交流分享會(huì)，喚醒學(xué)生的創(chuàng)造性思維，為培養(yǎng)發(fā)散思維搭建良好的平臺(tái)。例如在《勸學(xué)》的教學(xué)中，設(shè)計(jì)以“表達(dá)你的學(xué)習(xí)之道”為命題的交流會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣上述命題，聯(lián)系自己解讀文本所得與生活實(shí)際，進(jìn)行大膽的聯(lián)想和創(chuàng)造。這一活動(dòng)的設(shè)計(jì)意在引導(dǎo)學(xué)生開展高層次思維活動(dòng)，激活內(nèi)在思維，催生深刻表達(dá)，促成有效輸出。通過這樣的方式發(fā)散學(xué)生的思維，幫助學(xué)生形成良好的思維能力習(xí)慣。

綜上所述，對于思辨性閱讀與表達(dá)的單元學(xué)習(xí)而言，閱讀課內(nèi)教材的最終目的培養(yǎng)解決生活問題的思維能力。因此，在日常教學(xué)中，教師要構(gòu)建一個(gè)全新的思維課堂，重視閱讀與表達(dá)訓(xùn)練的結(jié)合，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維。這樣，既鍛煉了語言組織和表達(dá)能力，還能夠提升其思維品質(zhì)和人生境界。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]蕭浩輝.決策科學(xué)詞典[M].北京：人民出版社，1995.

[3]孫紹振.直諫中學(xué)語文教學(xué)[M].廣州：南方日報(bào)出版社，2003：98.

[4]周宏.審辯式教學(xué)[M].西安：陜西人民出版社，2020：18.

[5][清]俞樾.諸子平議[M].上海：上海古籍出版社，2002：13.

[6]楊倞.荀子注[M].上海：上海古籍出版社，2014：9.

[7]朱東潤.中國歷代文學(xué)作品選[M].上海：上海古籍出版社，2002.

[8]S.M.Brookhart. How to Assess Higher-Order Thinking Skills in Your Classroom [M].ASCD.2010.

[9]荀子.荀子[M].北京：中華書局，2011.

[10]永瑢等著.四庫全書簡明目錄[M].上海：上海古籍出版社，2016：93.

[11]王先謙.荀子集解[M].北京：中華書局，2008：2.

[12]李澤厚.中國古代思想史論[M].北京：三聯(lián)書店，2009：109.

[13]王崧舟.文本細(xì)讀與文本詩意的開掘[J].語文教學(xué)通訊，2009（7）：6.

[14]徐申蓮.荀子《勸學(xué)》“參”字之悟[J].中學(xué)課程輔導(dǎo)：教學(xué)研究， 2012：6（7）：1.

[15]劉夏蓮.語文課堂的教學(xué)“金鑰匙”[J].中學(xué)語文，2014（18）：54-55.

[16]丁佳寶.中職語文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維[J].語文教學(xué)與研究，2022（10）：134-135.

[17]王振華.走向"終乎為圣人"的荀子學(xué)習(xí)觀尋繹[J].白城師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（9）：8.

[18]王榮生.語文科課程論建構(gòu)[D].華東師范大學(xué)，2003：176.