語文課程知識(shí)的內(nèi)涵與分類

【關(guān)鍵詞】知識(shí)；課程知識(shí)；語文知識(shí)；語文課程知識(shí)

語文課程知識(shí)對(duì)于語文課程建設(shè)和教學(xué)改進(jìn)的重大意義，前人之述備矣。但是許多一線教師，對(duì)于語文課程知識(shí)的含義、價(jià)值和具體內(nèi)容，還是比較模糊的。個(gè)中原因有三：一是在職前和職后教育中，不曾系統(tǒng)學(xué)習(xí)；二是語文課標(biāo)和教材的“淡化”；三是“語文課程論”研究本身的欠缺。倒著看這三個(gè)原因，研究是基礎(chǔ)，但已有的研究成果還不能充分呈現(xiàn)在課標(biāo)和教材里，導(dǎo)致一線教師不斷被“時(shí)尚話語”和“形式浪潮”裹挾，不能從語文課程教學(xué)的根本處發(fā)力。

一、明晰概念：是什么？

“語文課程知識(shí)”一詞，最早見于方武的論文《課本對(duì)語文課程知識(shí)的建構(gòu)》［1］，但并非該文的關(guān)鍵詞；2005 年5 月，王漫在其博士論文《語文課程知識(shí)的選擇》中，通過辨析語文知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、課程內(nèi)容等概念，對(duì)“語文課程知識(shí)”進(jìn)行了系統(tǒng)解說。此前及此后很長時(shí)間，人們談?wù)摯嗽掝}時(shí)只說“語文知識(shí)”；2011 年韓雪屏出版《語文課程知識(shí)初論》后，這一概念才傳播開來，廣為人們熟知。

當(dāng)然，不用此概念，也不妨礙此問題不斷被討論。20 世紀(jì)90 年代至21 世紀(jì)初，已有多位學(xué)者思考“語文知識(shí)”問題，如楊伯勤（1994）、李貞祥（1995）、淦家凰（1995）、黃岳洲（1996）、彭建華（1996）、董菊初（1997）、雒進(jìn)才（1998）、張悅?cè)海?999）、雷良啟/余應(yīng)源（2000）、鄭國民（2001）、陸儉明/李鏜（2002）、劉大為（2003）等。2002—2004 年是一波小高潮，新課改“淡化知識(shí)”之風(fēng)引發(fā)爭議，《語文建設(shè)》等期刊曾辟專欄討論，韓雪屏、朱紅英、王云峰、汪海龍、傅炳熙、蘇培成、程曉云、葉軍、王小明、李山林、倪文錦、李海林、王榮生等人多有論述。2005 年后的博士論文有：屠錦紅《論語文知識(shí)》（2006 揚(yáng)州大學(xué)）、曹建召《學(xué)校語文知識(shí)生產(chǎn)方式研究》（2008 上海師大）、湛玉釗《反思與建構(gòu)——基于教材視角的語文課程知識(shí)研究》（2013 西南大學(xué)）等。2005 年后相對(duì)沉寂，2013 年后再度引起熱議。成果如：周敏（2013），黃偉（2014、2019），吳格明（2014），周慶元（2014），段雙全（2014、2021），代順麗（2015），靳彤（2016、2018），張心科（2013、2015），趙新華（2016），賴華強(qiáng)（2018），劉正偉（2019），蘇新春、杜晶晶（2020），劉飛（2021），朱于國（2022）等。近10 年研究的概況是：人們很少再爭論語文知識(shí)的地位和價(jià)值，但是對(duì)其內(nèi)涵的理解還不一致；歷史梳理較多、從教材角度進(jìn)行研究的較多，嘗試分類乃至構(gòu)建體系的也不少，同時(shí)，人們也一直關(guān)注語文知識(shí)的教學(xué)（向能力轉(zhuǎn)化）、評(píng)價(jià)等問題。

“語文（課程）知識(shí)”究竟是什么？本文簡介三家之言。

王榮生認(rèn)為，語文知識(shí)，是應(yīng)該或已經(jīng)納入語文課程與教學(xué)的，是關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度，它有語感和語識(shí)兩種狀態(tài)。王榮生給出了語文知識(shí)的“寬式”與“窄式”兩種定義，前者比后者多出“語感”，后者亦稱“學(xué)校語文知識(shí)”。［2］王榮生強(qiáng)調(diào)，語文知識(shí)“在課程層面只包括與語感對(duì)舉的語識(shí)；盡管從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，學(xué)生對(duì)語文知識(shí)的掌握，既可以是語識(shí)的狀態(tài)，也可能是語感的狀態(tài)?！睆倪@些表述中，我們可以認(rèn)為，王榮生所界定的“語文知識(shí)”，主要是指學(xué)生應(yīng)掌握的知識(shí)。他在《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》中，也提出過“語文知識(shí)的三個(gè)系統(tǒng)”（教師系統(tǒng)、學(xué)生系統(tǒng)、教學(xué)中的交往系統(tǒng)）。其中，“學(xué)生系統(tǒng)”的語文知識(shí)，是“學(xué)生應(yīng)掌握的知識(shí)”，包括語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識(shí)（把主體、客體關(guān)聯(lián)起來的情境性知識(shí)）和語文學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)（關(guān)于客體的知識(shí)），二者大致相當(dāng)于程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)。王榮生又提出“語文學(xué)科知識(shí)”的概念，這一概念隸屬于語文教師的專業(yè)知識(shí)。后者包括語文學(xué)科知識(shí)、語文教學(xué)設(shè)計(jì)、語文教學(xué)實(shí)施、語文教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)方面；其中，“語文學(xué)科知識(shí)”又包括語文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識(shí)、語文課程與教學(xué)論知識(shí)、語文課程資源知識(shí)。很顯然，王榮生后期所說的“語文學(xué)科知識(shí)”與前期界定的“語文知識(shí)”，不在同一語境內(nèi)，不是一個(gè)概念。

王漫認(rèn)為，語文課程知識(shí)，是中小學(xué)語文課程內(nèi)容中，教師和學(xué)生應(yīng)掌握的關(guān)于語言本體和言語形式的規(guī)則、規(guī)律、方法、特征、理念。此定義的特點(diǎn)，首先，區(qū)分了教師和學(xué)生兩個(gè)層面。有些知識(shí)，教師必須掌握，教師以理性形態(tài)、系統(tǒng)掌握的知識(shí)，在學(xué)生那里可以是感性和隨機(jī)的。其次，從語言本體和言語形式兩個(gè)方面定義，沒有提“文章和文學(xué)”，因?yàn)槎呦薅苏Z篇甚至?xí)嬲Z。最后，沒有套用教育心理學(xué)的一般術(shù)語，而是從語言和言語活動(dòng)本身出發(fā)界定內(nèi)涵。［3］

韓雪屏認(rèn)為，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校語文課程知識(shí)（課程內(nèi)容），是關(guān)于語言和言語（運(yùn)用語言的過程和結(jié)果）、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實(shí)、概念、原理、法則、技能、策略、問題和態(tài)度。韓雪屏指出，此界定參照了王榮生的研究；括號(hào)里的夾注，是為了后面引入“語用學(xué)”概念；增加了“法則”，因?yàn)樗侵笇?dǎo)技能形成的程序性知識(shí)；補(bǔ)充了“問題”，因?yàn)椤皢栴}不僅是學(xué)生應(yīng)用語文課程知識(shí)的實(shí)踐領(lǐng)域，而且還是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的必需”。［4］筆者認(rèn)為，“法則”可隸屬于“技能”，“問題”則可能把語文知識(shí)泛化到無限廣闊的言語活動(dòng)中。

探究“語文課程知識(shí)”（在特定語境中可以簡稱“語知”）的內(nèi)涵，需要厘清以下幾對(duì)概念；只有厘清這幾對(duì)概念的關(guān)系，才能明晰“語文課程知識(shí)”的內(nèi)涵，并體現(xiàn)筆者作概念界定的依據(jù)。

1. 知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)

知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的區(qū)分，是界定語文課程知識(shí)的關(guān)鍵。有人說語文知識(shí)包括“他人的言語經(jīng)驗(yàn)”或“個(gè)人的言語經(jīng)驗(yàn)”，這是對(duì)知識(shí)概念的泛化。知識(shí)不是個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)，而是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的加工和提煉。

美國教育家約翰·杜威的教育思想強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)，但他并未把經(jīng)驗(yàn)等同于知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)，必須經(jīng)過反省思維，經(jīng)過一定概括，才能變成真正的知識(shí)；經(jīng)驗(yàn)的“連續(xù)性原則”與“交互作用原則”說明不能把當(dāng)下的、個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)叫作知識(shí)。在此意義上，我們不說“公共經(jīng)驗(yàn)”，也不承認(rèn)“個(gè)人知識(shí)”，正如在“語言/言語”的劃分視域下，不存在“公共言語”，也不存在“個(gè)人語言”一樣。

我們強(qiáng)調(diào)知識(shí)的公共性，意味著對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)觀持保留態(tài)度。后現(xiàn)代知識(shí)觀的核心思想是知識(shí)的不確定性，這在特定語境中有特別意義。但是，從目前我國中小學(xué)課程的實(shí)際狀況來看，課程知識(shí)問題的癥結(jié)不在于“理性過?！保∏≡谟诶硇圆蛔?。尤其是語文課程知識(shí)，多年來看似受重視，實(shí)則仍粗疏、凌亂而陳舊，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到良好建構(gòu)。尚未實(shí)現(xiàn)理性建構(gòu)，何來倉促解構(gòu)？

2. 語感與語知

這一對(duì)概念，其實(shí)是“知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”在語文學(xué)習(xí)中的特殊表現(xiàn)。后現(xiàn)代知識(shí)觀所謂的“緘默知識(shí)”，在語文學(xué)習(xí)或言語活動(dòng)中，可以看作是語感的代名詞。

語感的重要性毋庸置疑，學(xué)界對(duì)語感的研究成果早已汗牛充棟。王榮生對(duì)“語文知識(shí)”的“寬式”定義即包含語感，但學(xué)校語文課程知識(shí)還得用“窄式”。

語知，也可以叫語理。無論叫語知還是語理，都不限于純粹的語言學(xué)知識(shí)，而是包括了文學(xué)、文章學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)等所有與語言/言語相關(guān)的理性知識(shí)。

3. 語料與語知

學(xué)校語文課程知識(shí)學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要任務(wù)是積累語料，包括字、詞、句、段、篇等各層級(jí)語言/言語單位的材料。語料及其闡釋是否屬于語文課程知識(shí)？嚴(yán)格來說，語料不是語文課程知識(shí)，但中小學(xué)語文教學(xué)中語料闡釋、語料積累的分量極重，不可小覷。因此，我們采用廣義和狹義兩種分類。狹義的語文課程知識(shí)，是從具體語料中提煉出來的語言和言語的規(guī)則、規(guī)律、方法、特征和理念，是一種抽象的語理。

統(tǒng)率語文界多年的“八字憲法”，前四字（字、詞、句、篇）是語料積累，后四字（語、修、邏、文）是語理認(rèn)識(shí)，不過后者粗疏，還不能代表語文課程知識(shí)的全部。

4. 語篇與語知

語篇可視為篇章層級(jí)的語料，但又非常特殊。

語文學(xué)習(xí)離不開具體鮮活的語篇（課文），這是常識(shí)。但課文本身不是知識(shí)，因?yàn)檎Z篇不過是他人的言語經(jīng)驗(yàn)。課文之中蘊(yùn)涵著的知識(shí)（見表1），包括言語內(nèi)容中顯性的知識(shí)與言語形式中隱性的知識(shí)，這兩種知識(shí)，都是語文學(xué)習(xí)需要的，后者是重點(diǎn)。

分門別類地學(xué)習(xí)言語內(nèi)容中的各種知識(shí)，是各科課程的專職（如數(shù)學(xué)、物理知識(shí)，歷史、地理知識(shí)）。只有語文課程，集中學(xué)習(xí)言語形式的知識(shí)。但是，因?yàn)檠哉Z內(nèi)容與言語形式密不可分，語文學(xué)習(xí)也不能忽略言語內(nèi)容中的知識(shí)。言語內(nèi)容中，有自然、社會(huì)和人文知識(shí)，語文課程當(dāng)以人文知識(shí)為重；但人文知識(shí)難以系統(tǒng)化，具有審美體驗(yàn)的差異性、歷史解釋的多樣性等特點(diǎn)；人文知識(shí)的獲得與內(nèi)化，也有很強(qiáng)的半自然性、不可控性，而且人文教育也不是語文課程的一家之職，語文課程還是要把言語形式的學(xué)習(xí)作為自己的獨(dú)特使命。同時(shí)要注意，語言本體、言語形式中也蘊(yùn)涵著人文知識(shí)，例如對(duì)漢語特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，包含對(duì)母語的認(rèn)同與熱愛；交談時(shí)的言語方式，體現(xiàn)對(duì)他人的理解、尊重、信任等，這方面的人文知識(shí)也要被納入語文課程知識(shí)的范疇。

5. 知識(shí)與能力

廣義的知識(shí)觀中，知識(shí)包含能力、技能。安德森改造的布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的全部目標(biāo)，就是四類知識(shí)；王榮生等人對(duì)“語文知識(shí)”的界定包括“技能”，也來自廣義的知識(shí)觀。但我們認(rèn)為，知識(shí)與能力不宜直接等同，因?yàn)橹R(shí)具有公共性，而能力屬于個(gè)體，二者等同，會(huì)混淆知識(shí)本身的研究與知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的教學(xué)研究。

目前，課改強(qiáng)調(diào)的“核心素養(yǎng)”包括“必備知識(shí)與關(guān)鍵能力”，有人據(jù)此研制出語文課程評(píng)價(jià)的“知識(shí)點(diǎn)”體系和“能力點(diǎn)”體系。這種做法很可能帶來一種誤導(dǎo)：知識(shí)學(xué)習(xí)靠記憶，能力訓(xùn)練靠刷題。這會(huì)在一定程度上造成知識(shí)教學(xué)缺少思維訓(xùn)練的含量，能力訓(xùn)練則缺乏可靠知識(shí)的根基。

我國課程話語中長期存在一個(gè)誤區(qū)：教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法簡單對(duì)應(yīng)，如知識(shí)對(duì)應(yīng)講解，能力對(duì)應(yīng)實(shí)踐，人為地制造二元對(duì)立。這會(huì)造成對(duì)知識(shí)的形態(tài)和價(jià)值理解狹隘，將知識(shí)本身的澄清與深化和知識(shí)的呈現(xiàn)與傳授方式混為一談：只要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)，就不能追求知識(shí)的系統(tǒng)和完整；只要重視知識(shí)，就等于枯燥講解、概念先行和死記硬背。于是，缺乏知識(shí)介入的實(shí)踐活動(dòng)，往往流于形式。

6. 教師的知識(shí)與學(xué)生的知識(shí)

我們對(duì)語文課程知識(shí)的定義，區(qū)分了教師和學(xué)生兩個(gè)層面：第一，有些知識(shí)，教師必須掌握而學(xué)生無須掌握。例如，識(shí)字教學(xué)中，教師須熟知“六書”知識(shí)，但不必系統(tǒng)講給學(xué)生，至少在小學(xué)低年級(jí)沒有必要。第二，有時(shí)教師以理性形態(tài)、系統(tǒng)掌握的知識(shí)，在學(xué)生那里可以是感性和隨機(jī)的。

7. 語文課程知識(shí)與語文教學(xué)知識(shí)

語文課程知識(shí)，是指教和學(xué)什么（內(nèi)容）；教學(xué)知識(shí)，是指怎么教（方法）。

辨析這對(duì)概念，是因?yàn)轱L(fēng)行一時(shí)的PCK（PedagogicalContent Knowledge），其原意是“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”，卻常被譯為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。美國教育家舒爾曼、格羅斯曼等人對(duì)PCK 的結(jié)構(gòu)有過不同表述，但都強(qiáng)調(diào)教師除擁有所教學(xué)科的知識(shí)外，還應(yīng)具有將之轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)。我們所說的“語文課程知識(shí)”，相當(dāng)于PCK 成分中的“學(xué)科知識(shí)”。這又引出下面一對(duì)尷尬的概念。

8. 課程知識(shí)與學(xué)科知識(shí)

一般課程論所說的“課程知識(shí)”，是關(guān)于課程本身的知識(shí)（如課程性質(zhì)、目標(biāo)等），這顯然不是我們界定的“語文課程知識(shí)”。尷尬之處在于，其他學(xué)科課程（如物理、歷史學(xué)科），有自己清晰的上位學(xué)科，師生須掌握的本科目的知識(shí)，可以叫作學(xué)科知識(shí)；但語文課程的上位學(xué)科太多，如語言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)、閱讀學(xué)、演講學(xué)、傳播學(xué)等，都是學(xué)校語文課程的知識(shí)來源，卻不能直接搬運(yùn)過來。有人說，我國中小學(xué)的語文課程根本不是學(xué)科課程，加上“語文”本身含義多元，我們只能使用“語文課程知識(shí)”的專屬概念。

語文課程知識(shí)，在語文課程內(nèi)容中居于什么地位？可參見圖1。

以上框架從“知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”的課程論基本原理演繹而來。“言語智慧”的說法受到李海林（2000）的啟發(fā)。他人的言語作品、學(xué)生個(gè)體的言語活動(dòng)，都是“經(jīng)驗(yàn)”；“語文課程知識(shí)”屬于“公共語言”的范疇，符合“知識(shí)公共性”的界定。

語文學(xué)習(xí)，要依托于具體的言語作品（課文），開展豐富的言語實(shí)踐活動(dòng)。言語作品和言語活動(dòng)，是語文課程的鮮活血肉；“語文知識(shí)”是對(duì)具體言語經(jīng)驗(yàn)的概括，是語文課程的骨骼。語文課程的健康肌體，應(yīng)以現(xiàn)代語文觀為靈魂、知識(shí)為骨骼、言語為血肉，實(shí)現(xiàn)公共語言、他人言語作品、學(xué)生言語活動(dòng)的三方互動(dòng)。知識(shí)“骨骼說”，是對(duì)語文知識(shí)價(jià)值的充分肯定與必要限定，體現(xiàn)語文課程理性與感性、科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一。

綜上所述，本文對(duì)“語文課程知識(shí)”的界定，有這樣幾個(gè)要點(diǎn)：

（1）言語經(jīng)驗(yàn)和語感不是知識(shí)。

（2）語文課程知識(shí)，包括語言本體知識(shí)與言語活動(dòng)知識(shí)；言語知識(shí)，主要是言語形式的知識(shí)，但言語內(nèi)容知識(shí)，尤其是人文知識(shí)也不可忽略。

（3）廣義的知識(shí)，包括語料及其解說；狹義則不包括。在解說具體語料的知識(shí)與抽象的語理知識(shí)之間，語文課程知識(shí)的構(gòu)建重在后者。

語文課程知識(shí)，是語言和言語的規(guī)則、規(guī)律、方法、特征和理念。規(guī)則和規(guī)律，是語言本身建構(gòu)和言語活動(dòng)展開的規(guī)則與規(guī)律；特征是語言本體的特征（包括文體特征），方法則是言語運(yùn)用的方法；理念，是語言觀、文學(xué)觀、文化觀、閱讀觀、寫作觀等。

知識(shí)是有價(jià)值負(fù)荷的，知識(shí)蘊(yùn)涵著情感、態(tài)度、價(jià)值觀。語文知識(shí)必須包括語文觀、語言觀等理念。例如，解讀文本，是用“社會(huì)反映論”還是“審美自律論”，涉及不同的文學(xué)觀。

我們強(qiáng)調(diào)知識(shí)的兩個(gè)屬性：公共性與價(jià)值負(fù)荷性，二者是知識(shí)生成的根本前提。正因?yàn)橹R(shí)是公共的、外在的，才需要艱辛的個(gè)體化生成（化為個(gè)體智慧）；正因?yàn)橹R(shí)是有價(jià)值負(fù)荷的，才可能生成內(nèi)心體認(rèn)的意義（見表2）。

二、知識(shí)分類：怎樣分？

知識(shí)分類是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。不同的分類標(biāo)準(zhǔn)展現(xiàn)的是知識(shí)不同側(cè)面的屬性。分類標(biāo)準(zhǔn)是多樣的，本文擇要列舉。

長期以來，最流行也最簡明的分類有兩種：

1. 根據(jù)言語內(nèi)容（哲學(xué)視角）劃分：自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、人文知識(shí)（如石中英）；

2. 根據(jù)知識(shí)功能（教育心理學(xué)視角）劃分：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)或技能性知識(shí)、策略性知識(shí)、反省認(rèn)知知識(shí)（安德森等）。

因語文課程知識(shí)的屬性復(fù)雜，以上分類法如用于語文，還須進(jìn)一步轉(zhuǎn)化。

語文教育界的研究，一向突出“工具性知識(shí)”，強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)的實(shí)用性、操作性（實(shí)用、好懂、有用）。張志公、章熊、顧德希等前輩，都曾著力于“工具性知識(shí)”的研制。

與“工具”對(duì)應(yīng)的是“本體”。筆者認(rèn)為，語文課程知識(shí)并不都是“工具性知識(shí)”，掌握各種文學(xué)、文化知識(shí)乃至認(rèn)識(shí)語言本體，也是語文素養(yǎng)的體現(xiàn)，不妨稱之“本體性知識(shí)”。

其實(shí)，任何一種知識(shí)，既可以有“工具性價(jià)值”

也可以有“本體性價(jià)值”，在不同語境中有不同的價(jià)值，這種分類其實(shí)是功能性的。

言語作品包括言語形式與言語內(nèi)容，言語形式與言語內(nèi)容的知識(shí)，與上述分類存在有趣的交織（見表3）。

筆者認(rèn)為，根據(jù)知識(shí)的抽象程度與功能差異，語文課程知識(shí)可以按照“二維度、四象限”的思路進(jìn)行分類（見圖2）。

上圖說明：

（1）廣義的語文課程知識(shí)，就是上圖呈現(xiàn)的內(nèi)容，狹義的則是“語理的知識(shí)”（縱軸線右邊）。

（2）陳述性知識(shí)是程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，二者不是對(duì)立關(guān)系；語文課程知識(shí)的選擇與改造，關(guān)鍵不在于前者向后者的所謂“范型轉(zhuǎn)換”，因?yàn)榍罢弑旧砩许毚罅ㄔO(shè)。例如，“怎樣讀小說”是程序性知識(shí)，但它是基于“小說是什么”“小說的特點(diǎn)”等陳述性知識(shí)的：套用“三要素”知識(shí)來讀一切小說，還是補(bǔ)充敘事學(xué)角度讀小說，關(guān)注到中國古典小說的章回體結(jié)構(gòu)與西方現(xiàn)代小說的“嵌套結(jié)構(gòu)”，自然有不同天地。

以上“二維度、四象限”的分類方式偏重學(xué)理；從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生語文素養(yǎng)各方面發(fā)展的需要，語文課程知識(shí)包括以下七類內(nèi)容［5］：

1. 現(xiàn)代書面語的運(yùn)用——讀寫知識(shí)（文體知識(shí)、跨文體知識(shí)）；

2. 文學(xué)素養(yǎng)——文學(xué)知識(shí)（文學(xué)本體論、鑒賞論、文學(xué)史）；

3. 語言材料積累、語言本體認(rèn)識(shí)——語言與現(xiàn)代漢語知識(shí)（語言學(xué)常識(shí)，現(xiàn)代漢語知識(shí)，如拼音、漢字、詞匯、語法等）；

4. 文言文閱讀——文言文知識(shí)（訓(xùn)詁、句法、古代文化常識(shí)、文言修辭）；

5. 口語能力和素養(yǎng)——口語知識(shí)（獨(dú)白口語與交際口語）；

6. 文化理解與個(gè)人修養(yǎng)——文化知識(shí)（文化常識(shí)，滲透的百科知識(shí)與選修的學(xué)術(shù)專題等）；

7. 思維發(fā)展——思維知識(shí)（邏輯學(xué)常識(shí)、批判性思維的規(guī)則、思維工具等）

為什么這樣分類和排序呢？

讀寫知識(shí)排在首位，因?yàn)樗钦Z文課程知識(shí)的主干。學(xué)校語文課程，當(dāng)以現(xiàn)代書面語的運(yùn)用為首要事務(wù)。學(xué)生十二年的語文學(xué)習(xí)，要一直伴隨著怎樣讀、怎樣寫的知識(shí)，有人謂之“言語實(shí)踐知識(shí)”，但這個(gè)概念的外延過大，其還可包括文言、口語等。

從教學(xué)實(shí)際來看，不如就叫“讀寫知識(shí)”。

將讀寫知識(shí)放在首位，體現(xiàn)的是“言語本位”的課程觀。“漢語知識(shí)”與“讀寫知識(shí)”的區(qū)別在于：前者重在說“語言”本體，后者重在闡明“言語”形式。

構(gòu)建讀寫知識(shí)，首先要面對(duì)的問題是：讀寫的關(guān)系是什么？“讀寫結(jié)合”“讀寫一體”是否為無須論證的公理？我們的知識(shí)分類中，沒有把“寫作知識(shí)”

單列出來，也是考慮到讀寫知識(shí)的相關(guān)性，但并不是說讀與寫存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。

文學(xué)知識(shí)有半獨(dú)立性。在小學(xué)語文課本中，文章和文學(xué)的界限有時(shí)不是很分明（據(jù)“雜文學(xué)”觀），“純文學(xué)”的知識(shí)放第二位。

以往的語文知識(shí)分類排序，常把“漢語知識(shí)”列于首位。但本文構(gòu)想的漢語知識(shí)，并不限于過去所謂的“基礎(chǔ)知識(shí)”，還要對(duì)漢語特點(diǎn)深入體認(rèn)。所以，我們沒有在“基礎(chǔ)”意義上把它排在首位，同時(shí)把過去說的“漢語知識(shí)”拓展為“語言與現(xiàn)代漢語知識(shí)”。

文言文知識(shí)、口語知識(shí)，從邏輯上說，都屬于語言知識(shí)，但文言文閱讀與口語表達(dá)有獨(dú)特性，所以單列為第四、第五類知識(shí)，它們?cè)诹x務(wù)教育階段和高中階段各有側(cè)重。

第六類“文化知識(shí)”，指向文化理解，既包含對(duì)中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)，也著眼于提高學(xué)生的文化修養(yǎng)，培養(yǎng)個(gè)人興趣。

第七類“思維知識(shí)”，非常必要，但無法隸屬于上面六類知識(shí)。

此外，修辭知識(shí)、文體知識(shí)等沒有獨(dú)立性，應(yīng)貫穿以上各類知識(shí)。

本文對(duì)語文課程知識(shí)的選擇與分類，基于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的需要，不考慮學(xué)科建制的邏輯，也不急于搭建“體系”，因?yàn)檫h(yuǎn)未成熟，且非一人之力。

三、尋找知識(shí)：在哪里？

對(duì)于廣大一線語文教師來說，教材是開展教學(xué)最直接的抓手。但語文教師亦須明確一個(gè)常識(shí)：教材不等于教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容不是現(xiàn)成的，而是需要教師的提煉與開發(fā)。教師使用某套教材開展教學(xué)時(shí)，要對(duì)教材進(jìn)行全面、系統(tǒng)的把握，再依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和具體學(xué)情，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行合理取舍、重組和必要的補(bǔ)充，將靜態(tài)的課程內(nèi)容與教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的教學(xué)內(nèi)容。課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，詳見圖3。

王榮生指出，語文課程內(nèi)容=定篇+知識(shí)。延伸一下，我們可以說，語文教學(xué)內(nèi)容=文本+知識(shí)+活動(dòng)。教學(xué)內(nèi)容中的文本，除了定篇，還包括發(fā)揮不同功能的例文、樣本、用件等。活動(dòng)，是言語實(shí)踐活動(dòng)，包括言語交際、問題探究等。根據(jù)“文本+知識(shí)”（血肉與骨骼）的公式，教師對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容的研究，乃至教師自身的專業(yè)發(fā)展，都要扎根于文本解讀和知識(shí)細(xì)化，二者是相互依存的。

“定篇+知識(shí)”指向“語文課程內(nèi)容”的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，但目前的課程標(biāo)準(zhǔn)，把語文課程內(nèi)容表述為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，僅是“組織與呈現(xiàn)方式”；其中的“知識(shí)”模糊，不如教材中具體。

于是，使用教材時(shí)，我們需要知道教材中的語文知識(shí)在哪里。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多教師對(duì)此并不清楚，通常想到的是補(bǔ)白、注釋等。

因此，語文教師還要明確一個(gè)專業(yè)常識(shí)：語文教材有四大系統(tǒng)：文本系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)。一套教材最基本的知識(shí)系統(tǒng)，表現(xiàn)為單元架構(gòu)。教材各單元的“語文要素”，就是教材編織出的知識(shí)網(wǎng)格。在網(wǎng)格系統(tǒng)中明確一個(gè)個(gè)單元的定位及相互關(guān)系，是把握教材知識(shí)體系的最佳路徑。

一般而言，教材的單元導(dǎo)語明示單元目標(biāo)，但對(duì)支撐目標(biāo)的具體知識(shí)卻語焉不詳，只在單元小結(jié)（小學(xué)“語文園地”、初中“寫作”、高中“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”）中略有提示，知識(shí)的精準(zhǔn)度有待提升。例如“細(xì)節(jié)描寫”“抓關(guān)鍵語句”等知識(shí)，在小學(xué)和中學(xué)教材的各個(gè)單元中反復(fù)出現(xiàn)，但究竟什么是細(xì)節(jié)描寫、怎樣寫，什么是關(guān)鍵語句、怎樣抓，至今仍是模糊的。

因此，在實(shí)際工作中，我們需要以教材為底本，從宏觀上把握教材的知識(shí)體系（單元網(wǎng)格），細(xì)讀其中已有的知識(shí)闡釋，再對(duì)缺失之處進(jìn)行自主研究。

總有一線老師渴望：專家們能否把語文知識(shí)體系總結(jié)出來，讓我們直接使用？答案是令人遺憾的。

知識(shí)建設(shè)需要深厚的歷史根基。我國古代的小學(xué)、經(jīng)學(xué)和蒙學(xué)中，各種讀書法、作文法的書籍中，都含有豐富的語文知識(shí)。1904 年以來現(xiàn)代語文課程中各類知識(shí)的演變，還須細(xì)細(xì)梳理。例如讀寫知識(shí)由寫作向閱讀的重心轉(zhuǎn)移，漢語知識(shí)體系的產(chǎn)生與地位的獲得，文學(xué)知識(shí)中“桐城”與“選學(xué)”的漫長爭執(zhí)，國學(xué)、文化知識(shí)的起伏嬗變，等等。

當(dāng)前語文課程知識(shí)的最大問題是陳舊僵化，亟須吸納語言學(xué)、文藝學(xué)等相關(guān)學(xué)科的最新成果，進(jìn)行全面改造。比如，文學(xué)理論批評(píng)化，能充分發(fā)揮指導(dǎo)作品鑒賞的價(jià)值；漢語知識(shí)，不但要講實(shí)用性，還應(yīng)呈現(xiàn)漢語的審美特征與文化精神；讀寫知識(shí)，要大力刷新文體知識(shí)、深入研究跨文體知識(shí)；注意文言詞義演化的規(guī)律，增加文言修辭的內(nèi)容；口語知識(shí)，不應(yīng)局限于交際口語，還須補(bǔ)充獨(dú)白口語知識(shí)；文化知識(shí)，通過作品閱讀和文化參與活動(dòng)，提取各層面、各類型文化的特征；思維知識(shí)，須從邏輯學(xué)與批判性思維研究中提煉。總之，語文課程知識(shí)要緊扣語言，兼顧知識(shí)的實(shí)用價(jià)值與本體意義，體現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”。

在語文課程知識(shí)的建設(shè)中，比搭建體系更要緊的是從微觀入手，從具體課文和課例入手，從相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)入手，一點(diǎn)一滴地進(jìn)行更新與細(xì)化。例如，反思“形散神不散”；讓修辭教學(xué)走出“辭格”辨認(rèn)的窠臼；提煉“傾聽”的五種類型；梳理“朗讀”的技能要點(diǎn)；挖掘“現(xiàn)代詩”的特征等。［6］這些細(xì)微的工作，學(xué)界與一線教師皆有可為：前者須耐心做好學(xué)術(shù)“二傳手”，后者要堅(jiān)定地基于知識(shí)研究開展教學(xué)實(shí)踐。

陸九淵批判朱熹：“易簡功夫終久大，支離事業(yè)竟浮沉。”然而在語文課程知識(shí)的研究中，我們正需要“支離事業(yè)”。