從“合法的邊緣性參與”看高校嵌入式學科館員能力提升問題

周會慧

摘 要 “合法的邊緣性參與”提供了一種理解和分析當前高校嵌入式學科館員能力提升問題的新視角。論文基于這一理論視角，分析嵌入式學科館員“合法的邊緣性參與”學習面臨的阻礙因素，并從學科館員角色定位、信任機制、情境嵌入三個方面提出了針對性措施，加速和“潤滑”“合法的邊緣性參與”學習進程，以期提升其知識服務(wù)能力。

關(guān)鍵詞 合法的邊緣性參與；科研團隊；嵌入式學科館員；服務(wù)能力

分類號G252

DOI 10.16810/j.cnki.1672-514X.2023.06.006

An Analysis of Capacity Improvement of Embedded Subject Librarians in Universities From the Perspective of “Legitimate Peripheral Participation”

Zhou Huihui

Abstract “Legitimate peripheral participation” provides a new perspective for understanding and analyzing the problem of capacity improvement of embedded subject librarians in universities. Based on this theoretical perspective， this paper analyzes the obstacles to “l(fā)egitimate marginal participation” of embedded subject librarians， and puts forward suggestions to lubricate and accelerate it from the three aspects of subject librarian role orientation， trust mechanism and situational embeddedness. The purpose of this study is to improve the level and capability of knowledge service embedded in scientific research.

Keywords legitimate peripheral participation. Research team. Embedded subject librarian. Service capability.

0 引言

學科服務(wù)是高校圖書館服務(wù)的拓展和深化，以用戶為中心，結(jié)合用戶需求，嵌入用戶過程，提供知識服務(wù)的嵌入式學科服務(wù)是高校學科服務(wù)的重點和方向[1]。自1998年清華大學引進學科館員，拉開我國學科服務(wù)序幕以來，我國陸續(xù)有200余所高校圖書館開展了學科服務(wù)工作，并在不同層次上涉及嵌入式學科服務(wù)。近年來，國內(nèi)不少學者對一些“211”“985”“雙一流”等高校學科服務(wù)的開展現(xiàn)狀進行調(diào)查并指出：高校學科服務(wù)初見成效，但發(fā)展水平參差不齊。嵌入式學科服務(wù)普遍面臨嵌入深度淺顯，廣度有限，水平較低的問題，甚至有些沒有實質(zhì)性服務(wù)，流于形式，學科館員知識結(jié)構(gòu)和服務(wù)能力不能滿足用戶的需求[2-5]。從根本上說，能否做好嵌入式學科服務(wù)主要取決于學科館員的知識結(jié)構(gòu)與服務(wù)能力水平[6]，學科館員的能力將決定學科服務(wù)的成敗與質(zhì)量[7]。如何提高學科館員的服務(wù)能力已成為學科服務(wù)建設(shè)的重中之重。以往的學者多從學科服務(wù)管理、運行、評價反饋機制，館員培訓(xùn)體系等方面探討學科館員能力提升問題[8-9]，文章嘗試從人類學一個的視角——“合法的邊緣性參與”，來探討面向科研團隊的嵌入式學科館員的學習、能力提升問題。

1 “合法的邊緣性參與”內(nèi)涵

“合法的邊緣性參與”是一個極具開創(chuàng)性的理解“學習”的視角和分析“學習”的框架，它是美國教育學教授Jean Lave和學習研究者Etienne Wenger在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中提出的一種分析學習的觀點。Jean Lave和Etienne Wenger從根本上對學習的概念進行了深刻的反思，將研究焦點移至實踐共同體中學習者社會參與的特征，提出了學習是實踐共同體中“合法的邊緣性參與”這一著名論斷[10]3。它打破了傳統(tǒng)意義上“獲得模式”對學習的解釋，提倡通過“參與模式”來進行學習。他們認為知識存在于實踐，參與到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則。學習不是簡單的知識傳遞和內(nèi)化，而是一種情境化的實踐，是對正在進行的活動的理解或參與，并不斷改變理解和發(fā)展認知的過程。沒有一種特殊的“學習”，只有因文化背景的差異而不斷變化的參與性實踐活動，“學習”即為學習者在實踐共同體中“合法的邊緣性參與”。日常生活中，“合法的邊緣性參與”隨處可見，只要一方比另一方（在某些相應(yīng)方面）更為熟練和內(nèi)行[10]5?？梢詮囊韵聨讉€方面把握“合法的邊緣性參與”這一概念深刻的內(nèi)涵。

1.1 “合法的”身份

“合法的”身份是學習發(fā)生的前提條件?！昂戏ǖ摹鄙矸葜笇W習者獲得實踐共同體成員所必須的資格，是共同體中的一員，是“合法的”參與者，而不是被動的觀察者。學習者有了“合法的”身份，才能獲得該身份所象征的關(guān)系、資源和知識，開啟參與學習的通道。隨學習者參與的增加，貢獻的增多，共同體成員對其身份的認可和接納程度的提高，身份不斷發(fā)展和再生產(chǎn)，從而形成了處于共同體不同位置的具有實質(zhì)意義的合格的身份。

1.2 “邊緣性參與”與“充分參與”

“邊緣性參與”與“充分參與”是兩種最基本的參與狀態(tài)和形式。“邊緣性參與”指學習者在實踐共同體中多元化的、多樣性的、或多或少地參與實踐。與之對應(yīng)的是“充分參與”?！俺浞謪⑴c”指學習者參與程度、意義理解、身份認同和行動反思等方面所達到的充分狀態(tài)。值得注意的是“邊緣性”是一個積極的、肯定的術(shù)語，它最明顯的反義詞是“脫離的”“不相關(guān)的”，它描述的是學習者當前在共同體中的存在狀態(tài)、參與的程度及距離成為一個核心成員之間的差距程度。它是一個動態(tài)的狀態(tài)，當“邊緣性”被賦予權(quán)力時，它暗示著一種開放的通道，可以通過逐步增長的參與，向共同體領(lǐng)域更深入的方向前行，最終到達“充分參與”，實現(xiàn)身份從“新手”到“熟手”的蛻變。

1.3 參與實踐共同體

有“參與”才會發(fā)生學習，“參與”意味著學習者在知識產(chǎn)生、轉(zhuǎn)移、共享的真實情境中，學習他們?yōu)榻?gòu)知識應(yīng)該做的事情[11]。這個真實的情境載體就是實踐共同體。實踐共同體并不意味著一定要同時存在，一個明確定義的小組或明顯的社會界限，它意味著對一個活動系統(tǒng)的參與[10]4-6，共同的事業(yè)、相互的投入和共享的經(jīng)驗庫是實踐共同體三個關(guān)鍵特征[12]。學習者在實踐共同體內(nèi)，通過觀察學習和與共同體成員的頻繁的接觸、互動和溝通交流，習得共同體創(chuàng)造的潛在的“學習型課程”，這種“學習型課程”不僅包括一些顯性知識，更多地包含了成員在長期的實踐中形成的直覺、靈感、洞察力、經(jīng)驗、訣竅、技巧，獨特的思維方式、價值理念等隱性知識。

2 學科館員的“合法的邊緣性參與”學習

“合法的邊緣性參與”理論闡述了兩個最基本的身份——“新手”和“熟手”，意味著在實踐共同體中兩個不同的位置。聚焦到面向科研團隊的嵌入式學科服務(wù)體系中，學科館員可被認為是“新手”，是學習者?？蒲杏脩羰恰笆焓帧保恰皫煾怠?。一般認為，學科館員的綜合素養(yǎng)體現(xiàn)在學科知識水平和科研服務(wù)技能兩個方面。就專業(yè)知識方面，學科館員往往面對的是具有較高專業(yè)知識水平的科研用戶，毫無疑問，學科館員專業(yè)知識水平與科研用戶存在較大差距。就服務(wù)技能方面，理論上擁有圖情專業(yè)背景的學科館員應(yīng)該領(lǐng)先科研用戶，但由于長期脫離一線科研實踐，這些信息技能與學科應(yīng)用缺乏有機的結(jié)合，從而使之“操作”不熟練，甚至擱之一角，很難“提取”，而長期沉浸在科研情境中的用戶，在信息挖掘提煉、科研數(shù)據(jù)管理、專業(yè)軟件使用等信息素養(yǎng)方面比學科館員更熟練，只是他們工作的重點是專攻課題核心技術(shù)而不是花大量時間和精力處理這些紛繁復(fù)雜的文獻信息數(shù)據(jù)。因此，科研用戶理應(yīng)成為學科館員的學習對象，是“熟手”?；诖耍疚乃懻摰膶W科館員“合法的邊緣性參與”學習指學科館員在科研團隊這個天然的實踐共同體內(nèi)，通過向心性的、不斷增長的“邊緣性參與”，逐步習得科研共同體創(chuàng)造的“學習型課程”，最終達到“充分參與”，實現(xiàn)身份從“新手”到“熟手”轉(zhuǎn)變的過程。在此過程中，學科館員的學習和服務(wù)能力是在不斷加深的參與度、執(zhí)行不同層次任務(wù)熟悉度中逐步提升。目前，我國高校學科館員執(zhí)行的任務(wù)主要是圍繞科研籌備階段開展一些信息支持服務(wù)，如推薦學科館藏資源，提供課題相關(guān)研究背景、國內(nèi)外研究動態(tài)和實踐成果等文獻資源，提供科技查新，代查代檢等信息服務(wù)，或者僅參與到定題、立項申報工作，不定期提供最新學術(shù)動態(tài)等?？傮w來說，嵌入層次較淺，本質(zhì)上仍停留在傳統(tǒng)信息咨詢層面，對一些深層次的服務(wù)多拘于形式。不可否認，這些“邊緣性參與”對于學科館員學習來說具有重要價值的，是接觸團隊用戶工作的通道，是一種用于“觀察”的瞭望臺，是學科館員成為“熟手”前所必須經(jīng)歷的經(jīng)驗積累過程。但這并不意味著學科館員一直長期緩步于這些重復(fù)的“邊緣性參與”上，“邊緣性參與”是一個有活力的、動態(tài)的、發(fā)展的過程，其目標是通過有效的“邊緣性參與”的增加，最終達到“充分參與”。一些阻礙因素和情境不利于有效率的、不斷增長的“邊緣性參與”實現(xiàn)，致使學科館員的參與停留在淺層次，學習能力得不到顯著提高，提供的服務(wù)也不能滿足用戶的需求。

3 學科館員“合法的邊緣性參與”學習阻礙因素分析

3.1 角色定位“邊緣性”

“合法的邊緣性參與”理論闡述學習發(fā)生的前提是學習者有一個“合法的”成員身份。成員身份一般先由“官方”對學習者進行成員角色定位，使其具有初步進入共同體內(nèi)部的資格?！昂戏ǖ摹苯巧ㄎ辉诩ぐl(fā)學習者學習動機的同時也促使共同體打開通道，初步接納學習者的參與，并提供學習的機會。目前，我國大部分高校圖書館、學院、科研團隊對學科館員約定俗成的角色定位是為用戶提供參考咨詢和信息支持的服務(wù)者，屬于中介性質(zhì)。這種定位導(dǎo)致高校在相應(yīng)的學科服務(wù)管理、運行和激勵機制中缺乏有力的措施來強化雙方利益的關(guān)聯(lián)性和合作的緊密度。顯然，學科館員不是科研團隊的一份子，還不具備“合法的”成員身份，雙方處于臨時的、偶發(fā)的、松散的供需聯(lián)絡(luò)關(guān)系。一方面，這種“邊緣性”的角色定位不利于雙方建立共同愿景，缺乏共同的利益和目標追求，弱化了學科館員身份感、歸屬感和價值感，導(dǎo)致學科館員深度參與內(nèi)在動機不足，從而使其為增長的“邊緣性參與”所作出的努力和投入不足，影響走向“充分參與”的進程。另一方面，“邊緣性”的角色定位限制了用戶對學科館員的功能認知和接納程度。受限于對學科館員角色功能刻板認知，當他們有更深層次信息需求時，不會第一時間尋求學科館員的幫助。他們認為這些“額外”的需求不是學科館員“份內(nèi)”的事。

3.2 信任危機——學習通道不暢、知識共享障礙

人際信任是影響學科館員“合法的邊緣性參與”學習的重要因素。“合法的”身份為學科館員進入科研共同體“內(nèi)部”，獲得共同體知識、關(guān)系和其他資源提供了可能性，但僅僅在形式上具有成員身份是遠遠不夠的，缺乏共同體成員的信任而不被從實質(zhì)上認同、接納，會讓學科館員在參與過程中因?qū)W習通道不暢而被隔離起來，不斷加深的“邊緣性參與”學習也難以“邁開步伐”。McAllister將信任分為認知信任和情感信任，其中認知信任基于個人對對方能力、可靠性和可依賴性的認知判斷，情感信任指雙方密切的情感聯(lián)系中形成的信任[13]。人際信任危機已成為我國高校嵌入式學科服務(wù)普遍存在的現(xiàn)象，具體體現(xiàn)在團隊用戶對學科館員產(chǎn)生認知信任危機和情感信任危機兩個方面。認知信任源于用戶對學科館員能力和可靠性的判斷，雙方初步合作，親密關(guān)系還沒有形成，建立在利益驅(qū)動基礎(chǔ)上的認知信任是影響雙方關(guān)系的主要因素，學科館員的服務(wù)產(chǎn)品、服務(wù)能力和服務(wù)態(tài)度影響著用戶的預(yù)期，也決定了認知信任程度。由于高校學科館員服務(wù)水平參差不齊，服務(wù)能力總體上滿足不了用戶的需求，導(dǎo)致用戶對其能力產(chǎn)生懷疑，產(chǎn)生認知信任危機，進而影響了用戶知識分享的意愿、互動的頻率、溝通交流的層次、參與的廣度和深度。由于缺乏信任，用戶不輕易向?qū)W科館員表達深層次需求，就某項專業(yè)文獻管理工具、關(guān)鍵領(lǐng)域技術(shù)等也不愿意與學科館員進行深層次的溝通，而互動頻率、深層次的交流、有效溝通的不足又影響了私人情感的建立，雙方之間的陌生感和距離感長期存在，情感信任水平較低，一些私人化的、核心的信息、技能和知識得不到有效的轉(zhuǎn)移和共享。

3.3 參與形式“淺情境化”

“情境性”是“學習課程”的最基本的特點?！皩W習課程”是一個動態(tài)開放的系統(tǒng)，它是由面向即興發(fā)展的新的實踐情景化的機會組成，具有極強的“生成性”，隨著共同體的產(chǎn)生、發(fā)展和成熟而不斷產(chǎn)生新目標、新內(nèi)容[10]44-45。這就需要學科館員置身于用戶實踐場域，融入情境，在實踐中逐步習得 “學習課程”。嵌入用戶的物理空間是學科館員融入情境，習得課程，實現(xiàn)知識尤其是隱性知識轉(zhuǎn)移的主要方式。目前，我國高校嵌入式學科服務(wù)主要是通過線上虛擬空間為科研團隊提供一些淺層次的信息服務(wù)，大部分學科館員還沒有離開圖書館的辦公桌，沒有“走進”用戶的物理工作情境，無法全面、深層次了解用戶的興趣偏好、心理狀態(tài)、思維方式等個人實時狀態(tài)情境，以及研究狀況、數(shù)據(jù)生產(chǎn)、階段重難點、短期目標等科研動態(tài)過程情境，無法準確感知用戶的實時、短暫的即時需求、潛在需求和長期需求規(guī)律，參與切合度不高，“充分參與”難以實現(xiàn)。同時，觀察、臨摹學習和面對面互動、頻繁的溝通交流的缺乏，致使蘊含在用戶語言、手勢、動作、表情里的隱性知識無法被即時捕捉；用戶在長期實踐中形成的分析問題的直覺、靈感，處理問題的技能訣竅，數(shù)據(jù)、文獻管理的經(jīng)驗等隱性知識轉(zhuǎn)移、共享也缺乏有效的“土壤”?？傊?，虛擬嵌入這種“淺情景化”的參與形式降低了學科館員 “合法的邊緣性參與”學習效率。

4 學科館員“合法的邊緣性參與”學習的“潤滑”和加速

4.1 明確角色定位，賦予合法身份，完善配套激勵機制

圖書館學家David Shumake指出：“學科館員是用戶群體中不可分割的一員，而不只是信息服務(wù)的提供者”[14]。高校圖書館、院系、科研團隊需對學科館員的角色轉(zhuǎn)變達成共識，即由傳統(tǒng)的信息服務(wù)中介角色轉(zhuǎn)變?yōu)榭蒲袌F隊中的一份子。圖書館可在單位管理規(guī)章制度、具體崗位職責、職工權(quán)力和義務(wù)等方面明確定位或體現(xiàn)學科館員新角色功能。科研團隊可在項目申報階段，將前期參與的學科館員以參與人身份進行課題申報，使其成為團隊成員之一，承擔課題信息知識范疇工作，并在團隊管理運行過程中對其進行“內(nèi)部人”身份感知賦能，加強“內(nèi)部人”身份感知[15]。值得注意的是，這種運行模式并不是要求學科館員替代用戶，其精髓是使學科館員以團隊成員的身份專攻凸顯其優(yōu)勢的知識信息工作。同時，科研團隊和圖書館可聯(lián)合建立學科館員走進用戶之中的綁定考評機制，激發(fā)學科館員參與學習外部動力。科研團隊可圍繞學科館員工作完成情況、項目目標達成情況、個人貢獻值、知識產(chǎn)品、知識創(chuàng)新增值情況等體現(xiàn)工作成效的指標建立考評激勵機制，以此為標準進行個人績效分配和業(yè)績獎勵。圖書館可結(jié)合用戶對學科館員的服務(wù)態(tài)度、服務(wù)過程、服務(wù)效果等方面的評價和科研團隊對學科館員考評結(jié)果反饋情況，建立以用戶需求滿足度和服務(wù)滿意度為導(dǎo)向的考評機制[16]，并以此作為學科館員物質(zhì)精神獎勵、年終考核、個人晉升等重要標準。

4.2 構(gòu)建信任機制，強化互動溝通，營造開放共享的人際信任環(huán)境

圖書館可建立團隊用戶與學科館員的遴選匹配機制，即通過雙向選擇，讓具有相同或相似的知識背景、文化背景，具有交叉或重疊的興趣偏好、行為習慣、思維方式、價值觀念的用戶和學科館員對接合作。相同或相似的知識文化背景可提升學科館員對專業(yè)知識理解力，降低知識隱晦程度，提高嵌入的精準性和工作效率。交叉或重疊的興趣愛好、行為習慣、思維方式可減少兩者合作中的分歧，增加彼此理解和認同，建立信任，提高接納程度。具體可通過問卷調(diào)查、評估分析等多種方式掌握用戶和學科館員知識文化背景、行為習慣、思維方式、認知模式，結(jié)合雙方需求，遵循相似性、交叉性原則，積極溝通引導(dǎo)，促使精準對接。在參與過程中，學科館員可通過各種正式或非正式的交流渠道，如參加團隊周期研討會、專家交流會、座談會等正式交流活動和團隊一些周末出游、小型聚會等非正式交流活動，加強彼此聯(lián)系，強化人際關(guān)系，建立私人情感，無形中促進知識尤其是高度個性化、情境化的隱性知識轉(zhuǎn)移和共享?？蒲袌F隊可通過合理的制度激勵和文化滲透，營造一個溝通開放、和諧民主、知識共享的組織文化環(huán)境，弘揚信任、尊重、理解、真誠等價值觀念，鼓勵用戶參與決策，倡導(dǎo)思維碰撞和知識分享[17]。在這種積極的工作氛圍中，學科館員敢于承擔責任與風險，主動積極向“充分參與”努力。

4.3 強化物理嵌入，融入一線，增強參與情境性

針對目前學科館員參與的淺情景化現(xiàn)狀，強化物理空間嵌入，深度參與用戶科研環(huán)境和過程，融入用戶實踐情境勢在必行。這就需要學科館員走出自己的舒適區(qū)，走出圖書館建筑物，進入用戶學習、工作、生活空間。根據(jù)實際需要可將學科館員的常駐辦公地點安排在課題組辦公室，并結(jié)合項目進展階段性要求和具體任務(wù)安排進行實時調(diào)整，如：與用戶一起走進實驗室，參與實驗過程；跟隨用戶進行社會調(diào)研；走進野外臺站，檢測實地數(shù)據(jù)……通過多途徑的物理空間的嵌入，學科館員可較全面、準確把握用戶個人實時狀態(tài)情境、科研過程情境和用戶間交互情境，領(lǐng)會用戶在相應(yīng)情境下分析問題的視角，做出決策的依據(jù)，解決問題方法等。近距離的面對面交流具有較強的個體針對性、多重語言暗示能力和信息反饋能力，知識轉(zhuǎn)移豐度最高，轉(zhuǎn)移效果最好[18]。日常工作中，學科館員可通過對用戶的直接觀察、面對面互動和高頻率溝通交流實時捕捉用戶語言、手勢、動作、表情所傳遞出來的信息；領(lǐng)會有經(jīng)驗的用戶如何高效率使用文獻管理工具、數(shù)據(jù)分析工具及一些科研協(xié)助工具；如何運用一些技能技巧促使研究成果的發(fā)表、展示和推廣……通過逐步增長的實踐理解力，促使“合法的邊緣性參與”學習順利進行。

5 結(jié)語

“合法的邊緣性參與”理論以一種新穎獨特的視角來審視學習，其精髓在于讓知識尤其是隱性知識在人與情境的互動中發(fā)揮作用，并實現(xiàn)轉(zhuǎn)移、創(chuàng)新。創(chuàng)造良好的參與框架，提高學科館員在科研共同體中“合法的邊緣性參與”的學習效率，可以為學科館員提升服務(wù)能力提供新的發(fā)展思路。

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（收稿日期：2023-02-19 編校：曹曉文，左靜遠）