“雙減”政策落實(shí)的制度化困境與超越之道
——社會(huì)學(xué)制度主義的視角

張務(wù)農(nóng),曹 猛

一、 文獻(xiàn)綜述:問題提出與分析框架

(一) 問題提出

黨和政府高度重視義務(wù)教育階段學(xué)生的全面健康發(fā)展,對義務(wù)教育階段學(xué)生減負(fù)工作給予了相當(dāng)?shù)恼哧P(guān)注(1)楊柳,張旭.新中國成立以來我國“減負(fù)”政策的歷史回溯與反思[J].教育科學(xué)研究,2019(2):13-21.。尤其是黨的十八大以來,教育部等相關(guān)部門相繼印發(fā)了《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》《切實(shí)減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理行動(dòng)》《中小學(xué)生減負(fù)措施的通知》等文件,幾乎每一條都被坊間稱為“史上最嚴(yán)減負(fù)政策”,但從落地效果來看并不理想。政策能做到校內(nèi)減負(fù),卻攔不住校外培訓(xùn)增負(fù),以至于出現(xiàn)學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)越減越重的現(xiàn)象。2021年兩會(huì)期間,義務(wù)教育學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)及校外培訓(xùn)治理成為熱烈討論的議題。習(xí)近平總書記在全國政協(xié)醫(yī)藥衛(wèi)生界與教育界聯(lián)組會(huì)上指出:“教育,無論學(xué)校教育還是家庭教育,都不能過于注重分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)是一時(shí)之得,要從一生的成長目標(biāo)來看。如果最后沒有形成健康成熟的人格,那是不合格的”。委員代表唐江澎提出“四個(gè)者”教育引起社會(huì)熱烈反響,成為2021年兩會(huì)最“火”教育代表(2)新華日報(bào).“火了”的唐江澎校長,怎么在錫山中學(xué)培養(yǎng)“四個(gè)者”?[EB/OL].(2021-03-17)[2021-10-03].http://k.sina.com.cn/article_3881380517_e7592aa5019012rx8.html.。這些皆反映了學(xué)生減負(fù)的矛盾更加突出,從嚴(yán)從實(shí)治理勢在必行。當(dāng)年7月,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》,著重提出要“有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”,簡稱“雙減”。在“雙減”實(shí)施一年后,2022年10月28日《國務(wù)院關(guān)于有效減輕過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)、促進(jìn)義務(wù)教育階段學(xué)生全面健康發(fā)展情況的報(bào)告》指出,“雙減”工作取得相當(dāng)成效,但仍存在“學(xué)科類培訓(xùn)隱形變異難題”“地方政府教育政績觀不科學(xué)”“家長觀念始終存在‘怕吃虧’的心理,擔(dān)心‘我減你不減’”等現(xiàn)象和問題(3)懷進(jìn)鵬.國務(wù)院關(guān)于有效減輕過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān),促進(jìn)義務(wù)教育階段學(xué)生全面健康發(fā)展情況的報(bào)告——2022年10月28日在第十三屆全國人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第三十七次會(huì)議上[J].中華人民共和國全國人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)公報(bào),2022(6):932-936.,阻礙著“雙減”的深化落實(shí)。至此,國務(wù)院督導(dǎo)委員會(huì)已連續(xù)三年把“雙減”督導(dǎo)作為教育督導(dǎo)“一號工程”。黨的二十大報(bào)告提出要“堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育,加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系,發(fā)展素質(zhì)教育,促進(jìn)教育公平”(4)習(xí)近平.高舉中國特色社會(huì)主義偉大旗幟為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家而團(tuán)結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會(huì)上的報(bào)告[M].北京:人民出版社,2022:34.,進(jìn)一步凸顯了“雙減”的戰(zhàn)略意義和時(shí)代使命?？梢钥闯?“雙減”政策既是國家教育治理層面的延續(xù),又是對社會(huì)關(guān)切的積極回應(yīng)。同時(shí)它也是在減負(fù)矛盾更加突出,黨和國家高層更加關(guān)注的形勢下出臺的,因而力度更大,達(dá)到預(yù)期效果的信心更大。政策落實(shí)是在各個(gè)層次、各個(gè)主體間不斷互動(dòng)、不斷調(diào)整中實(shí)現(xiàn)的,“雙減”政策能否突破重重困境,引導(dǎo)各主體行為回歸本位,實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)還需要進(jìn)一步審視。

義務(wù)教育階段學(xué)生減負(fù)之難的根源探尋也是學(xué)者們熱議不休的話題,其大致可分為兩種致思取向。一是從社會(huì)結(jié)構(gòu)角度解釋社會(huì)行為。如有學(xué)者指出,社會(huì)的發(fā)展要求與傳統(tǒng)人才價(jià)值觀的束縛、現(xiàn)代家庭變異以及對教育的過高期望、現(xiàn)代學(xué)校教育功能的扭曲(5)謝利民.順境下學(xué)生負(fù)擔(dān)問題的社會(huì)學(xué)思考[J].集美大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2005(2):8-12.都導(dǎo)致了學(xué)生負(fù)擔(dān)過重;還有研究認(rèn)為是社會(huì)競爭壓力大和政府管理不到位所引發(fā)的教育“劇場效應(yīng)”,使整個(gè)社會(huì)都“超前教育”(6)楊德廣.中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重的源頭及破解對策——從中學(xué)校長發(fā)出“救救孩子”的呼聲談起[J].中國教育學(xué)刊,2019(8):1-5.,因而中小學(xué)生負(fù)擔(dān)難減。二是強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者對外在經(jīng)濟(jì)因素的“理性”應(yīng)對。如指出教育減負(fù)面臨著非合作博弈,其作為教育資源短缺所客觀存在的社會(huì)現(xiàn)象,表現(xiàn)為教育實(shí)踐中各教育主體的理性應(yīng)對(7)文雪,扈中平.從博弈論的角度看“教育減負(fù)”[J].中國教育學(xué)刊,2007(1):22-24.。包括學(xué)生、家長在內(nèi)的地方主體基于自身的利益對減負(fù)政策的選擇性和象征性執(zhí)行,導(dǎo)致減負(fù)難以見效(8)朱衛(wèi)國.中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的理性思考[J].教育發(fā)展研究,2019(12):1-5.。還有研究認(rèn)為義務(wù)教育資源的不均衡、社會(huì)階層分化和利益權(quán)衡下政府教育供給失靈的困境是義務(wù)教育階段減負(fù)之難的背后原因(9)張旸,張雪,劉文倩.義務(wù)教育階段學(xué)生減負(fù)背后的供需困境與化解[J].中國教育學(xué)刊,2021(9):27-32.。

既有研究對義務(wù)教育階段學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重及減負(fù)之難問題提供了多元分析視角,奠定了較好的認(rèn)識基礎(chǔ),但也存在一些不足。經(jīng)濟(jì)角度過度強(qiáng)調(diào)各主體行為的功利性和課業(yè)、補(bǔ)習(xí)的工具性,忽視了行為背后的制度環(huán)境和意義價(jià)值;社會(huì)角度的解釋指出了減負(fù)之難的社會(huì)因素,但由于缺乏適切理論對復(fù)雜現(xiàn)象的綜合,對背后的機(jī)制并沒有很好的交待,也難免零碎。因此,在學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題上亟須用系統(tǒng)的理論框架做更進(jìn)一步的審視。本研究從社會(huì)學(xué)制度主義理論視角切入,旨在探究各相關(guān)主體在面對“雙減”時(shí)的可能行為及其意義,且重在回答以下問題:既然政策要求減負(fù)、教師沒有布置大量作業(yè),學(xué)生主動(dòng)增加作業(yè)負(fù)擔(dān)的行為邏輯是什么?地方主體在落實(shí)減負(fù)政策時(shí)出現(xiàn)政策執(zhí)行偏差的背后機(jī)制是什么?為什么家長在學(xué)生減負(fù)上總是表現(xiàn)得“口是心非”?本研究試圖通過深層分析“雙減”落實(shí)面臨的制度困境,探究行為背后的發(fā)生機(jī)制,并給出超越阻礙的對策建議。

(二) 分析框架

社會(huì)學(xué)制度主義是政治科學(xué)中新制度主義分析流派之一,生發(fā)于社會(huì)學(xué)的組織研究領(lǐng)域。獨(dú)立但同步于新制度主義其他流派的發(fā)展,社會(huì)學(xué)制度主義發(fā)展出一套獨(dú)特的“文化”分析視角,在解釋制度與行為間關(guān)系時(shí)批判行為分析流派一味的“理性”或效率路徑,否認(rèn)個(gè)體及個(gè)體偏好先驗(yàn)存在,主張只有在制度框架中才能把握個(gè)體及個(gè)體偏好所具有的意義(10)河連燮.制度分析:理論與爭議[M].李秀峰,柴寶勇,譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2014:53-54.。行動(dòng)者所認(rèn)知的文化、嵌入的網(wǎng)絡(luò)、意義結(jié)構(gòu)等為其提供了“適當(dāng)性邏輯”,即制度通過為行動(dòng)者提供行動(dòng)模板,自然而然地影響著行動(dòng)者的基本偏好和自我身份認(rèn)同(11)吳曉文.政治學(xué)視野中的社會(huì)學(xué)制度主義學(xué)派:一個(gè)文獻(xiàn)綜述[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2008(3):23-26.?？傊?社會(huì)學(xué)制度主義注重制度化規(guī)范與文化習(xí)俗的驅(qū)動(dòng)作用,強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者的能動(dòng)性是在文化背景約束下形成的理性?；魻柵c泰勒指出了社會(huì)學(xué)制度主義三個(gè)特征(12)HALL P A, TAYLOR R C R. Political science and the three new institutionalisms[J]. Political studies,1996(5):936-957.:其一,社會(huì)學(xué)制度主義者對制度的定義較為寬泛,不僅包括正式的規(guī)則、程序或規(guī)范,還包括符號系統(tǒng)、認(rèn)知腳本和道德模板,它們提供了指導(dǎo)人類行為的“意義框架”;其二,通過“角色”將具體制度與個(gè)體行動(dòng)聯(lián)系起來,規(guī)定的“行為規(guī)范”是附屬于“角色”的,而個(gè)人將與這些角色相關(guān)的規(guī)范內(nèi)化,由此達(dá)到制度對行動(dòng)者行為的影響;其三,增強(qiáng)組織或其參與者的社會(huì)合法性是采用一種制度實(shí)踐的重要依據(jù),它體現(xiàn)在當(dāng)組織及行為人融合了在更廣泛的文化環(huán)境中被廣泛重視的制度形式或?qū)嵺`時(shí)能減少外部質(zhì)疑,為行動(dòng)合理化提供解釋且增強(qiáng)生存能力。合法性和制度化是緊密分不開的,后者是指存在于認(rèn)知、文化和象征層面的社會(huì)秩序的形成和再生產(chǎn)過程(13)河連燮.制度分析:理論與爭議[M].李秀峰,柴寶勇,譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2014:54-55.,即某一理念或行動(dòng)被人們廣泛認(rèn)可而成為規(guī)范規(guī)則或慣例的過程。正因?yàn)槟骋唤Y(jié)構(gòu)或要素制度化了,融合這些要素才能使組織和行為在社會(huì)定義上更理性、更具合法性。

社會(huì)學(xué)制度主義經(jīng)典分析中將意義結(jié)構(gòu)、嵌入網(wǎng)絡(luò)及認(rèn)知文化作為重要分析途徑,體現(xiàn)了制度的多個(gè)層面和多重運(yùn)行機(jī)制,從而提供具有彈性的框架來指引行為和抵制變遷。本文以上述三要素為基礎(chǔ)分析框架,在社會(huì)學(xué)制度主義寬泛的制度定義基礎(chǔ)上分析義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的各類現(xiàn)象,結(jié)合經(jīng)驗(yàn)觀察對各主體行為做出邏輯推理,從而理解和把握“雙減”政策在落實(shí)中面臨的制度化困境。此外,本研究從廣義角度界定義務(wù)教育階段學(xué)生“作業(yè)負(fù)擔(dān)”,認(rèn)為作業(yè)負(fù)擔(dān)、課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)具有同義,不做細(xì)致區(qū)分。作業(yè)負(fù)擔(dān)是作為學(xué)生這一角色應(yīng)承擔(dān)的義務(wù),包括學(xué)校、家庭及學(xué)生自我要求下所承擔(dān)的所有學(xué)習(xí)任務(wù)(14)馬健生,吳佳妮.為什么學(xué)生減負(fù)政策難以見成效?——論學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的時(shí)間分配本質(zhì)與機(jī)制[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2014(2):5-14.。綜上,運(yùn)用社會(huì)學(xué)制度主義獨(dú)特分析路徑,能拓寬我們對“雙減”落實(shí)面臨困境的視野,從而把脈問道,更好實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)。

二、 “雙減”政策落實(shí)的制度化困境

“雙減”政策有效落實(shí)的前提是各執(zhí)行主體與利益相關(guān)者的理解與支持,也即政策所指向的目標(biāo)與各行為者利益一致,價(jià)值理念得到相關(guān)主體的認(rèn)同。然而,實(shí)然中“雙減”政策面臨著多重制度化困境,深入解析各主體所處制度環(huán)境,闡釋行為邏輯,立足于此方能探尋超越之道。

(一) 維持學(xué)生負(fù)擔(dān)的制度意義結(jié)構(gòu)難以在短時(shí)期內(nèi)消解

理想型的學(xué)校,其文化氛圍應(yīng)是經(jīng)過精心選擇和建設(shè)的,只有適合學(xué)生健康發(fā)展的才能存留,但教育作為社會(huì)的子系統(tǒng),反映著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化等的需要,學(xué)校始終受制于社會(huì)的意義之網(wǎng)。學(xué)生在校園里的活動(dòng)在映射社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也影響著它。如托馬斯所指出,若行動(dòng)者定義社會(huì)情景為真,那么該情景將發(fā)揮客觀真實(shí)的作用;行動(dòng)者對環(huán)境的解釋和意義由情景定義所賦予,也就是主觀的意義生成客觀現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的過程(15)張濟(jì)洲.當(dāng)代西方教育成層理論的身心轉(zhuǎn)向及其啟示[J].教育研究,2018(5):140-147.。作業(yè)負(fù)擔(dān)原本只是學(xué)生課堂延伸或教師學(xué)情診斷的手段,課外補(bǔ)習(xí)原也只是學(xué)生鞏固知識或補(bǔ)差趕趟的需要。然而充斥于校內(nèi)外的應(yīng)試情景文化塑造了學(xué)生的意義結(jié)構(gòu),強(qiáng)化了作業(yè)負(fù)擔(dān)、課外補(bǔ)習(xí)的意義,使其超出初始的功能,一定程度上成為具有表征作用的符號。在意義結(jié)構(gòu)的規(guī)約下,學(xué)生為得到文化承認(rèn),建構(gòu)自我身份和價(jià)值,便選擇占有作業(yè)和補(bǔ)習(xí)的象征。因而自我增負(fù)的意義被學(xué)生們廣泛認(rèn)可,成為制度邏輯的產(chǎn)物。

學(xué)生們彼此稱呼“學(xué)霸”“學(xué)渣”,學(xué)校里充斥著各種考試以及在此之上的嘉獎(jiǎng)活動(dòng)。排名第一稱為“狀元”、排名靠前為“優(yōu)等生”,教師在班級表揚(yáng)埋頭苦學(xué)的學(xué)生“懂事”,指出進(jìn)行與提分無關(guān)活動(dòng)的學(xué)生為“不懂事”等,這些緊繞在學(xué)生周圍的語言和秩序,形成在空間和時(shí)間上與學(xué)生最為接近的情景文化,對學(xué)生的意義感知產(chǎn)生重要的構(gòu)成性作用。根據(jù)埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論(16)埃里克·H·埃里克森.同一性:青少年認(rèn)同機(jī)制[M].孫名之,譯.北京:中央編譯出版社,2018:75-90.,義務(wù)教育階段學(xué)生正處于自我認(rèn)同形成的關(guān)鍵時(shí)期,對周圍評價(jià)最為敏感。此時(shí)學(xué)生良好的自我概念以遵從社會(huì)秩序?yàn)橹?所指向的目標(biāo)也是外部規(guī)則所形塑的單向度。許茨(Alfred Schutz)指出我們匆忙一瞥而認(rèn)為富有意義的東西,在我們意識活動(dòng)以前就被構(gòu)造出來了(17)阿爾弗雷德·許茨.社會(huì)世界的意義建構(gòu)[M].霍桂桓,譯.北京:北京師范大學(xué)出版社,2017:48.。諸上應(yīng)試傾向的話語和文化由社會(huì)、學(xué)校及家長所構(gòu)造并推動(dòng),處在社會(huì)情景中的學(xué)生受到環(huán)境及集體共享意義的影響,成為共享的意義系統(tǒng),生成了學(xué)生感知的意義結(jié)構(gòu)。意義結(jié)構(gòu)并非具體的等級秩序,區(qū)別于明確的、外在的各種規(guī)則,其作用方式體現(xiàn)為行動(dòng)者領(lǐng)會(huì)行為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范秩序進(jìn)而施行自我規(guī)約。因此異于經(jīng)驗(yàn)性判斷和物質(zhì)利益的模糊性與短暫性,具有一種自然且持久的特征。有研究指出減負(fù)政策并未在實(shí)質(zhì)上減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān),他們在校內(nèi)利用休息和課間時(shí)間完成作業(yè),在課外通過“校外補(bǔ)”的方式增加作業(yè)量(18)王東,王寰安.對減負(fù)政策盲點(diǎn)和負(fù)效應(yīng)的反思——基于北京市中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].上海教育科研,2017(3):30-33.。整體來看,各級政府針對學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重出臺政策減負(fù),學(xué)校也相應(yīng)落實(shí),但學(xué)生仍舊通過補(bǔ)習(xí)、培優(yōu)、“隱晦努力”等方式增加作業(yè)任務(wù)?？梢?學(xué)生會(huì)根據(jù)意義結(jié)構(gòu)對“減負(fù)”“雙減”做重新解讀,正如有學(xué)者認(rèn)為在應(yīng)試文化中學(xué)生學(xué)習(xí)的目的已偏離知識本身,而是“從眾勝出”(19)楊海燕.繁華背后的隱憂——制度、文化與理性人沖擊下的青少年創(chuàng)新教育項(xiàng)目[J].北京社會(huì)科學(xué),2019(3):66-78.。換言之,作業(yè)負(fù)擔(dān)與課外補(bǔ)習(xí)已超過學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂延伸或補(bǔ)差趕趟的需要,而是成為普遍的秩序價(jià)值,成為制度化的要素。盡管超過合理程度的作業(yè)任務(wù)對提高分?jǐn)?shù)、成績的效果裨益不大,但這些行為卻成為必不可少的,因?yàn)樗谦@得社會(huì)承認(rèn)的標(biāo)志。增加作業(yè)和補(bǔ)習(xí)是普遍認(rèn)同的姿態(tài),是具有意義的象征,學(xué)生占有了這些象征,就能符合外部行為規(guī)范。想成為“學(xué)霸”或避免“不懂事”是要建立在被廣泛認(rèn)可的增加作業(yè)負(fù)擔(dān)、參與補(bǔ)習(xí)基礎(chǔ)之上的。學(xué)生的行動(dòng)雖指向的是最終結(jié)果,但部分的自我認(rèn)可就在自我規(guī)約的過程中得以實(shí)現(xiàn)——增負(fù)處于獲取自我價(jià)值的意義脈絡(luò)之中,所以行為過程的一切都是理所當(dāng)然的。因此,從意義結(jié)構(gòu)角度分析,學(xué)生主動(dòng)增負(fù)是有意義的社會(huì)性的行為,“意義”也并非“算計(jì)”的結(jié)果或工具性策略,而是遵循適當(dāng)性邏輯的結(jié)果。

扼要言之,作業(yè)負(fù)擔(dān)、參與補(bǔ)習(xí)這些活動(dòng)的表征價(jià)值正在超過活動(dòng)本身的功能,成為一種被普遍接受的社會(huì)事實(shí),其象征意義變得越來越重要。之所以如此,除了學(xué)業(yè)競爭的加劇,一個(gè)很重要的原因是應(yīng)試文化所塑造的意義結(jié)構(gòu)規(guī)約了學(xué)生的價(jià)值向度,自我意義的證得需以外部意義結(jié)構(gòu)為準(zhǔn)繩,以論證行為的合理性和內(nèi)在自我價(jià)值。所以,經(jīng)過意義結(jié)構(gòu)的規(guī)約作用,學(xué)生便選擇符合自我角色的價(jià)值和象征。主動(dòng)增負(fù)成為一種被意義賦予的行為,是學(xué)生占有被廣泛認(rèn)可的行動(dòng)和象征的結(jié)果,而非僅僅是追求優(yōu)質(zhì)教育資源的經(jīng)濟(jì)行為?！半p減”只是意味著對學(xué)生自我規(guī)約手段的削堵,并未疏通學(xué)生創(chuàng)造自我價(jià)值的渠道,因而學(xué)生們可能轉(zhuǎn)向更為隱晦的方式。

(二) 制度嵌入網(wǎng)絡(luò)中對學(xué)生的實(shí)用化角色期待難以消除

傳統(tǒng)組織理論基于古典和新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)理性人假設(shè),認(rèn)為組織行為是理性計(jì)算及效率導(dǎo)向的結(jié)果。但難以解釋為何處于不同環(huán)境中的組織本應(yīng)順應(yīng)環(huán)境特點(diǎn)建構(gòu)各自的組織結(jié)構(gòu),而實(shí)際中卻發(fā)生組織趨同現(xiàn)象(20)DIMAGGIO P J, POWELL W W. The iron cage revisited: institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields[J]. American sociological review,1983(2):147.。與此不同的是,社會(huì)學(xué)制度主義提出組織趨同是一種文化現(xiàn)象,認(rèn)為組織結(jié)構(gòu)是對被社會(huì)廣泛接受的文化適應(yīng)的結(jié)果。因而,組織及行動(dòng)者是有限理性的,或者說是“社會(huì)人”的,并非一味地遵循效率機(jī)制?！吧鐣?huì)人”在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的互動(dòng)關(guān)系中求生存,遵守并內(nèi)化了有關(guān)周邊世界和他人的基本知識和信念。因此,有限理性行為的重要機(jī)制是組織及行動(dòng)者會(huì)受到所嵌入網(wǎng)絡(luò)的影響。網(wǎng)絡(luò)基于歷史互動(dòng)、依賴性及共同目標(biāo)等生成,以角色期待為中介對成員的行為發(fā)揮作用。網(wǎng)絡(luò)關(guān)系以互動(dòng)為導(dǎo)向,區(qū)別于層級式的任務(wù)導(dǎo)向和市場機(jī)制的利益導(dǎo)向(21)任志安,畢玲.網(wǎng)絡(luò)關(guān)系與知識共享:社會(huì)網(wǎng)絡(luò)視角分析[J].情報(bào)雜志,2007(1):75-78.,網(wǎng)絡(luò)中成員更主要的是完成角色扮演,即滿足對方的期待。在“雙減”落實(shí)中,地方主體對學(xué)生作業(yè)和補(bǔ)習(xí)的價(jià)值評議趨同,形成非正式的網(wǎng)絡(luò)。為了滿足角色期待,成員們的行為遵循與網(wǎng)絡(luò)情景相匹配的適當(dāng)性邏輯。所以,在展開行動(dòng)之前,所嵌入網(wǎng)絡(luò)的實(shí)用觀念已塑造了行動(dòng)的目標(biāo),將正式目標(biāo)的行動(dòng)儀式化,也就稀釋了落實(shí)效果。

處在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的個(gè)體不能獨(dú)立謀求自身的利益,必須在人與人之間的互動(dòng)中才能找到自己的定位和利益偏好。純粹的原子化個(gè)體只能生存于經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析模型中,其缺乏賴以存在的社會(huì)關(guān)系及規(guī)范知識而被體制社會(huì)所排斥,也就無法有效行動(dòng)。“雙減”的政策要求是減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和壓減學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu),這與地方教育政績和學(xué)校效益有明顯沖突,但“雙減”仍能達(dá)到相當(dāng)?shù)男Ч且驗(yàn)榈胤秸徒逃芾聿块T作為科層結(jié)構(gòu)的一環(huán),執(zhí)行上級政府及部門政策是核心任務(wù),必然會(huì)大力度壓減作業(yè)量、整治培訓(xùn)機(jī)構(gòu);而學(xué)校要接受歸口部門的督查和考核,也自會(huì)采取措施、訂立規(guī)章制度落實(shí)要求。但是,地方政府不僅要考慮上級督導(dǎo)和考核,還要時(shí)刻考慮政策落實(shí)對象的價(jià)值觀、想法和對“雙減”的反饋:一方面要考慮正式制度的督導(dǎo)和考核,另一方面要面臨非正式制度問責(zé)。如周雪光所指出的,行動(dòng)者并不是抽象的“組織人”,在執(zhí)行上級任務(wù)時(shí)會(huì)將自身的思想、認(rèn)知和利益帶入執(zhí)行過程(22)周雪光.中國國家治理的制度邏輯:一個(gè)組織學(xué)研究[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2017:201.。學(xué)?？紤]到學(xué)生不多做作業(yè)、考不了高分,將遭受社會(huì)對其教育質(zhì)量的質(zhì)疑,從而喪失優(yōu)質(zhì)生源并面臨沒落的危機(jī)。地方教育部門認(rèn)為執(zhí)行上級政策雖好,但若砸了地方教育招牌、壓了“門面”,不僅地方政府不支持、還會(huì)遭到家長們的抱怨。而學(xué)生作業(yè)少了、也不課外補(bǔ)習(xí),導(dǎo)致班級排名落后,教師就沒有了晉升優(yōu)勢。這些對作業(yè)負(fù)擔(dān)、校外補(bǔ)習(xí)的實(shí)用觀念形成的多方共識,使地方政府、學(xué)校及教師等有了強(qiáng)烈契合的價(jià)值目標(biāo)。實(shí)用傾向的共識把原本相互獨(dú)立的實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)結(jié)起來,進(jìn)而將各主體組成非正式交往互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò),在行動(dòng)時(shí)自覺地重視互動(dòng)關(guān)系網(wǎng)中的行為規(guī)范,而自然達(dá)成默契以形成各方受益的結(jié)果,從而增強(qiáng)組織及行動(dòng)者的生存能力。

概而言之,“雙減”的地方各落實(shí)主體共同詮釋了學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和課外培訓(xùn)的實(shí)用價(jià)值,形成非正式的網(wǎng)絡(luò)共同體,嵌入相互連結(jié)的角色期待中,即“他是一個(gè)不破壞社會(huì)互動(dòng),或不辜負(fù)依賴那種社會(huì)互動(dòng)的社會(huì)單位的期望的人”(23)歐文·戈夫曼.日常生活中的自我呈現(xiàn)[M].黃愛華,馮鋼,譯.杭州:浙江人民出版社,1989:234.。在期待約束下成員們主動(dòng)維護(hù)行為邏輯之間的一致性,免遭其他成員的質(zhì)疑。因而,地方落實(shí)主體們雖然重視對“雙減”的學(xué)習(xí)和宣傳,采用對應(yīng)的政策程序及語言,但實(shí)際上懸浮于運(yùn)作之上,較少落地施行,只是將訂立“雙減”正式操作儀式化。由此,“雙減”是在地方實(shí)用觀念過濾下的靈活執(zhí)行,盡管這些實(shí)踐可能導(dǎo)致正式目標(biāo)發(fā)生功能失調(diào),但遵循地方網(wǎng)絡(luò)期待降低了關(guān)系沖突且增強(qiáng)了組織及參與者的社會(huì)合法性。而這也就意味著“雙減”目標(biāo)重要性的稀釋與落地效果的變相。

(三) 父母認(rèn)知倫理文化對學(xué)生的固有價(jià)值期待難以扭轉(zhuǎn)

文化是人們精神活動(dòng)與物質(zhì)活動(dòng)的結(jié)果,不僅反映著人們的現(xiàn)實(shí)需要也影響著人們的現(xiàn)實(shí)需求。根據(jù)社會(huì)學(xué)制度主義理論,文化制度及社會(huì)成員對文化的認(rèn)知與理解,創(chuàng)造了行為者的認(rèn)知框架。外部世界的刺激通過行動(dòng)者的認(rèn)知維度影響機(jī)體反應(yīng),個(gè)體行為偏好并不獨(dú)立于文化共識(24)河連燮.制度分析:理論與爭議[M].李秀峰,柴寶勇,譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2014:105-106.。我國父母對傳統(tǒng)倫理文化的認(rèn)知建構(gòu)了“為孩子好”的義務(wù),這種義務(wù)又因現(xiàn)代教育系統(tǒng)復(fù)雜化演化為對孩子控制與施壓?！半p減”的要求觸碰到了家庭深層次的倫理認(rèn)知,但只獲得部分的合法性,沒能全部解決父母們“控制與施壓是為孩子好”的心理矛盾。在這種倫理困境的價(jià)值張力中,父母們在為子女減負(fù)上表現(xiàn)出“口是心非”。

經(jīng)驗(yàn)性觀察中,我們習(xí)以為常的是父母以“這是為你好”的口吻干預(yù)子女生活方式和行為,從穿衣吃飯、專業(yè)報(bào)考到婚姻嫁娶等不一而足。在倫理本位的中國(25)梁漱溟.中國文化要義[M].上海:上海人民出版社,2011:76-79.,這些現(xiàn)象不以為怪。諸如馬克思指出人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和,所謂倫理就是指人與人之間的關(guān)系。倫理,也即關(guān)系,自家庭始,故中國又可以說是家庭本位(26)周飛舟.行動(dòng)倫理與“關(guān)系社會(huì)”——社會(huì)學(xué)中國化的路徑[J].社會(huì)學(xué)研究,2018(1):41-62.。相比西方,中國人更重視對家庭的倫理責(zé)任和道德義務(wù)。由倫理而有情分,由情分而生成義務(wù),如父慈、弟恭等皆是情分之上的義務(wù)。如梁漱溟所指出的:“倫理關(guān)系,即是情誼關(guān)系,亦即是其相互間的一種義務(wù)關(guān)系”(27)同①:79.。杜贊奇(Prasenjit Duara)同樣認(rèn)為文化是各種關(guān)系的象征,這些象征包含著感情、紐帶及行為人所承認(rèn)并受其約束的是非標(biāo)準(zhǔn)。這些象征既賦予行動(dòng)者權(quán)力,又反過來激發(fā)人們的社會(huì)責(zé)任感、榮譽(yù)感(28)杜贊奇.文化、權(quán)力與國家:1900—1942年的華北農(nóng)村[M].王福明,譯.南京:江蘇人民出版社,2020:9.。家庭本位文化背景中,父母對孩子好的倫理義務(wù)是一種普遍的認(rèn)知理念,對孩子成長行為的關(guān)注與干預(yù)是理性的規(guī)范,也是理所當(dāng)然的“習(xí)慣化”。因而成為父母們在社會(huì)生活中必須考慮的事實(shí),也就是一種制度化的行為(29)張永宏.組織社會(huì)學(xué)的新制度主義學(xué)派[M].上海:上海人民出版社,2007:4.。倫理文化獨(dú)立于個(gè)體意識和意志,潛移默化地對人們的行為產(chǎn)生影響,因而是“活著”的傳統(tǒng)。社會(huì)學(xué)者周飛舟提出在中國這一“關(guān)系社會(huì)”中,越親密的關(guān)系越應(yīng)強(qiáng)調(diào)其行為的行動(dòng)倫理一面(30)周飛舟.行動(dòng)倫理與“關(guān)系社會(huì)”——社會(huì)學(xué)中國化的路徑[J].社會(huì)學(xué)研究,2018(1):41-62.,為此提供了例證。

伴隨社會(huì)現(xiàn)代化的深度發(fā)展,孩子成長成才的機(jī)制日趨復(fù)雜,父母理性化的教養(yǎng)參與就越來越多。僅就教育系統(tǒng)來說,學(xué)生全面發(fā)展、接連不斷的教育改革和影子教育實(shí)體化等日趨復(fù)雜的機(jī)制,激活了父母們“為孩子好”的倫理認(rèn)知,附帶而來的義務(wù)和責(zé)任要求父母不得不參與孩子的成長成才,但義務(wù)教育階段學(xué)生缺乏相應(yīng)的判斷和決策能力,參與形式往往成了父母單方面的主導(dǎo)與施壓。教育系統(tǒng)的復(fù)雜化增強(qiáng)了倫理義務(wù)擴(kuò)張的動(dòng)力,膨脹了“情”“義”施展空間,家長自覺又不自覺地卷入子女教育的非理性競爭。正如在布魯默看來,文化形成了一個(gè)外在的環(huán)境,行動(dòng)者會(huì)據(jù)此發(fā)展出“負(fù)責(zé)”或能給人好“印象”的行動(dòng)路線(31)文軍.西方社會(huì)學(xué)理論:當(dāng)代轉(zhuǎn)向[M].北京:北京大學(xué)出版社,2017:164.。教育系統(tǒng)日趨復(fù)雜的背景下,父母們對孩子成長行為的控制與施壓被理解為倫理文化中恰當(dāng)?shù)男袨?但另一方面,他們也認(rèn)識到如此行事可能造成對孩子身心健康的損害,這種認(rèn)知上的沖突會(huì)帶來本體性矛盾。內(nèi)部無法解決的矛盾需借助外部力量加以平衡,于是家長們呼吁“雙減”、支持“雙減”。然而僅是為孩子減負(fù)并不能彌補(bǔ)倫理價(jià)值的缺失,但凡聽說別人家孩子回家還“開小灶”或想到自己孩子掉隊(duì),家長們倫理認(rèn)知就會(huì)施展“懲罰”機(jī)制:提醒他們沒能盡到對孩子好的義務(wù),即面臨著文化環(huán)境中“不負(fù)責(zé)”的質(zhì)疑。于是父母們轉(zhuǎn)而尋求文化價(jià)值的認(rèn)可,選擇符合倫理身份的行事規(guī)則。由此就不難理解家長們在學(xué)生減負(fù)上所表現(xiàn)出的“口是心非”,明著說減暗著實(shí)增,減負(fù)與增負(fù)都被認(rèn)為是“為孩子好”,都是適當(dāng)?shù)摹⒑锨楹侠淼男袨椤?/p>

簡言之,父母們對倫理文化的認(rèn)知生成對孩子好的義務(wù),傳統(tǒng)倫理的“情”遇上復(fù)雜化的現(xiàn)代教育系統(tǒng),演變?yōu)閷⒆拥慕逃刂坪褪?。這種行為動(dòng)機(jī)是超越個(gè)人私利的,根植于廣泛文化共識的倫理認(rèn)知中,具有深厚的合法性。僅僅從“雙減”著手不能解決父母們倫理認(rèn)知困境,實(shí)際減負(fù)治理中還會(huì)面臨家庭層面的價(jià)值張力,因而難以見到實(shí)效。

三、 “雙減”政策落實(shí)制度化困境的超越之道

圍繞教育政策落實(shí)的行動(dòng)往往面臨著制度環(huán)境的糾纏,實(shí)踐證明教育改革的成功不可忽視觀念、文化制度的變遷與創(chuàng)新。制度變遷是制度不斷適應(yīng)社會(huì)和歷史環(huán)境的過程。因此,制度化困境的破解是曾經(jīng)視若當(dāng)然的觀念、行為等不斷受到質(zhì)疑,制度化實(shí)踐在提供合法性方面越來越不適用,與時(shí)俱進(jìn)的思想和期待逐漸生成、確立并促進(jìn)其變化的過程?！半p減”的效果達(dá)至與制度化困境超越需要立破結(jié)合,多方協(xié)同治理方能漸入佳境。因此,給學(xué)生減負(fù)不能僅停留于政策推進(jìn)層面,還應(yīng)深入到社會(huì)制度變革層面。由此視之,“雙減”政策落實(shí)需從以下層面展開。

(一) 推動(dòng)維持學(xué)生負(fù)擔(dān)的社會(huì)制度意義結(jié)構(gòu)的變革

義務(wù)教育階段中一元的、競爭的應(yīng)試文化使學(xué)生共享了作業(yè)負(fù)擔(dān)與補(bǔ)習(xí)的意義,塑造了學(xué)生失衡的意義結(jié)構(gòu),從而使增負(fù)成為合理的行為,擾亂了學(xué)生學(xué)習(xí)的價(jià)值生態(tài)。學(xué)生不能“跑偏”、不敢“叛逆”,也就談不上全面健康發(fā)展。作業(yè)和補(bǔ)習(xí)只是學(xué)生獲取意義的手段,而非最終指向,學(xué)生想要的是社會(huì)的認(rèn)可與尊重,而非等級的區(qū)隔與低自我信念的“懲罰”。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》指出,21世紀(jì)教育的根本宗旨是維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉(32)聯(lián)合國教科文組織.反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?[M].聯(lián)合國教科文組織總部中文科,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2017:27.。世界各國正在發(fā)展包含社交和情感學(xué)習(xí),以及文化與藝術(shù)在內(nèi)的超越傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的更加全面的評估框架。因此,應(yīng)從長遠(yuǎn)眼光審視學(xué)生發(fā)展、筑牢育人的關(guān)懷文化,增強(qiáng)學(xué)生偏離應(yīng)試的合法性,消解作業(yè)和補(bǔ)習(xí)的象征意義。

意義結(jié)構(gòu)、價(jià)值取向是特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物,具有歷史權(quán)變性,當(dāng)主導(dǎo)制度邏輯發(fā)生轉(zhuǎn)變,行動(dòng)者意義結(jié)構(gòu)效應(yīng)就會(huì)在流變中轉(zhuǎn)向。義務(wù)教育階段學(xué)生偏重應(yīng)試的意義結(jié)構(gòu)已不能滿足國家現(xiàn)代化的使命需求,不利于未來寬口徑、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。而應(yīng)扎實(shí)推進(jìn)我國基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡的轉(zhuǎn)型升級,堅(jiān)持均衡托底優(yōu)質(zhì)、均衡促進(jìn)優(yōu)質(zhì)?！半p減”意見中明確指出:“整體提升學(xué)校辦學(xué)水平,加快縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域?qū)W校間教育水平差距”“逐步提高優(yōu)質(zhì)普通高中招生指標(biāo)分配到區(qū)域內(nèi)初中的比例”(33)中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》[J].中華人民共和國國務(wù)院公報(bào),2021(22):14-19.。因此,宜加強(qiáng)省級統(tǒng)籌力度,發(fā)揮政策協(xié)同性,縮小行政區(qū)內(nèi)校際教育質(zhì)量差距。為學(xué)生全面發(fā)展筑牢基礎(chǔ)條件,構(gòu)造多元取向、綜合評價(jià)的學(xué)生發(fā)展性評價(jià)機(jī)制,創(chuàng)造廣闊發(fā)展空間。

(二) 改變制度嵌入網(wǎng)絡(luò)中對學(xué)生的實(shí)用化角色期待

具體的問題往往在廣泛的社會(huì)發(fā)展中暴露出來,教育領(lǐng)域中人民群眾對公平教育、高質(zhì)量教育的需求,推動(dòng)重視教育機(jī)會(huì)供給的制度向教育質(zhì)量提升的變遷。教育質(zhì)量并非僅體現(xiàn)在教育硬件設(shè)施上,而更體現(xiàn)在教育理念的認(rèn)同中。義務(wù)教育階段學(xué)生減負(fù)政策執(zhí)行之難在于素質(zhì)教育應(yīng)有實(shí)在的缺失(34)林小英.素質(zhì)教育20年:競爭性表現(xiàn)主義的支配及反思[J].北京大學(xué)教育評論,2019(4):75-108.。當(dāng)升學(xué)率、分?jǐn)?shù)及追求量化與表現(xiàn)成為一種適當(dāng)性邏輯,地方主體在互動(dòng)中就會(huì)認(rèn)同和遵守,否則就會(huì)被質(zhì)疑,難以維持關(guān)系。因此,亟須以實(shí)際舉措轉(zhuǎn)變各方教育效益觀念,推進(jìn)素質(zhì)教育制度化認(rèn)同。

以義務(wù)教育管理機(jī)制改革作為切實(shí)抓手,增強(qiáng)地方主體網(wǎng)絡(luò)關(guān)系抵抗力。首先,以落實(shí)立德樹人根本任務(wù)作為總的引領(lǐng),促進(jìn)素質(zhì)教育觀念認(rèn)同。促進(jìn)教師發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)與教師自身專業(yè)發(fā)展的結(jié)合,是教師滿足學(xué)生全面發(fā)展需要的前提。學(xué)生全面發(fā)展具有復(fù)雜性和不可測量性,而測量和問責(zé)卻是分割的、具體的,這就吸引了教師關(guān)注績效、指標(biāo)表現(xiàn),而不是學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展,造成教師實(shí)踐行為的二元分裂。其次,推動(dòng)各主體利益關(guān)系捆綁變革的規(guī)范實(shí)踐。上級政府須積極承擔(dān)責(zé)任,創(chuàng)造和維護(hù)良好教育生態(tài),解構(gòu)地方主體實(shí)用教育期待。地方政府應(yīng)不斷優(yōu)化權(quán)力分配模式釋放學(xué)校辦學(xué)活力(35)曹猛,張務(wù)農(nóng).中國共產(chǎn)黨與高等教育治理:治理體系現(xiàn)代化的視角[J].北京教育(高教),2021(7):88-92.。支持校長辦學(xué)自主權(quán),夯實(shí)學(xué)校育人合法性基礎(chǔ)。發(fā)揮家長、學(xué)校、家校合作組織作用,在參與中教育、在參與中凝聚民間智慧。打造政校之間、家校之間和師生之間有機(jī)的互動(dòng)與情感關(guān)系,通過各方利益關(guān)切強(qiáng)化育人共識。

(三) 扭轉(zhuǎn)父母認(rèn)知倫理文化中對學(xué)生的不當(dāng)價(jià)值期待

文化制度有效性的發(fā)揮在于與當(dāng)下發(fā)展環(huán)境相適應(yīng),需以推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和人的全面發(fā)展為旨?xì)w。倫理觀念中不存在獨(dú)立個(gè)體,人只有在“成就”他人中相互“成全”(36)王培坤.“文化互補(bǔ)”與“再逢文明”[D].濟(jì)南:山東大學(xué),2021.。家長的“情深義切”過度干預(yù)和掌控子女的成長發(fā)展,形成了“學(xué)習(xí)至上”“重智輕德”的異化教育觀(37)蒯正明,張子怡.新征程上提高社會(huì)文明程度的價(jià)值意蘊(yùn)和實(shí)現(xiàn)路徑[J].江蘇大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2022(1):13-23.,增加孩子身心雙重負(fù)擔(dān),易導(dǎo)致不健康不成熟的人格。應(yīng)以人為本,溝通傳統(tǒng)與現(xiàn)代的不同發(fā)展機(jī)制,將人的身心健康發(fā)展作為基點(diǎn),整合“為孩子好”認(rèn)知倫理文化的價(jià)值張力。立足現(xiàn)實(shí)境遇探索新的相處方式,尊重多元教養(yǎng)文化,涵養(yǎng)親子關(guān)系多樣性選擇。

個(gè)體建立在主體性地位之上,而主體性需要自由、獨(dú)立和尊重文化的支撐。與此同時(shí),人工智能時(shí)代對自我思考能力、信息社會(huì)對自我辨識信息能力、風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)對自我決斷能力的緊迫性,無不彰顯自由、獨(dú)立、尊重等認(rèn)知文化的重要性。2022年1月起施行的《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》在家庭責(zé)任部分第十六條明確,“幫助未成年人樹立正確的成才觀,引導(dǎo)其培養(yǎng)廣泛興趣愛好、健康審美追求和良好學(xué)習(xí)習(xí)慣,增強(qiáng)科學(xué)探索精神、創(chuàng)新意識和能力”。該規(guī)定立足家庭對于學(xué)生全面發(fā)展的責(zé)任,為家庭尊重孩子“個(gè)體”意識提供了重要指導(dǎo)意義。社會(huì)存在決定社會(huì)意識,父母與子女的相處方式必然伴隨社會(huì)生產(chǎn)與發(fā)展方式的變革而變遷,這就要求父母們主動(dòng)識變并積極應(yīng)變。教育部門也應(yīng)通過專業(yè)機(jī)構(gòu)和媒體做好養(yǎng)育科普工作,傳播科學(xué)養(yǎng)育新風(fēng),將家長重視教育的熱情轉(zhuǎn)化為科學(xué)養(yǎng)育的理念和行動(dòng)。