□ 毛耀忠 劉旭東 宋曉琴 蘇思雨
隨著社會各領(lǐng)域信息化和數(shù)字化的快速推進,計算機、平板電腦、專用閱讀器、智能手機等設(shè)備大量進入人們的日常學(xué)習(xí)、工作和生活,屏幕閱讀變得越來越普遍。2018年的一項調(diào)查表明,全美有接近7億塊各式各樣的電子屏幕,近80%的美國成年人擁有臺式電腦或筆記本電腦,82%的9~12 年級學(xué)生在校外使用智能手機閱讀,58%的中小學(xué)生已經(jīng)在使用電子設(shè)備完成課堂作業(yè)(Jesse,2018,p.27)。《2021 年度中國數(shù)字閱讀報告》顯示,我國屏幕閱讀用戶規(guī)模已經(jīng)超過5億,多于一半的屏幕閱讀用戶日均閱讀時間在2小時以上(中國音像與數(shù)字出版協(xié)會,2022)。屏幕閱讀一般指基于數(shù)字屏幕開展的各種閱讀活動,數(shù)字屏幕設(shè)備主要包括計算機、平板電腦、專用閱讀器、智能手機、電子黑板等(李琳娜等,2018)。隨著“屏讀”時代的到來,人們的閱讀行為發(fā)生了巨大變化并開始關(guān)注屏幕閱讀的效果問題。然而,目前關(guān)于屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀效果的比較研究結(jié)論并未達成一致。一些研究的結(jié)果顯示,屏幕閱讀的效果優(yōu)于紙質(zhì)閱讀(曹東云等,2013;Lim et al.,2020;Morineau et al.,2005);另一些研究的結(jié)果顯示,紙質(zhì)閱讀的效果好于屏幕閱讀(Erik,2005; Hanho,2012; Jones et al.,2005);還有一些研究的結(jié)果顯示,屏幕閱讀和紙質(zhì)閱讀的效果相當(dāng),并不存在顯著的差異(周鈺等,2015; Anne et al.,2013; Hermena et al.,2017; Kaban &Karadeniz,2021)。如何回應(yīng)人們對于屏幕閱讀效果的關(guān)注,解釋不同研究結(jié)論之間的不一致原因,成為亟待解決的問題。
元分析方法通過系統(tǒng)綜合某一主題的現(xiàn)有研究結(jié)果,降低單個研究存在的較大測量誤差和抽樣誤差,有助于從宏觀角度把握一系列相關(guān)研究的一般性規(guī)律,得到更普遍、更精準的研究結(jié)論,已經(jīng)在醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域得到了普遍應(yīng)用(熊思成等,2021)。目前國內(nèi)已有關(guān)于屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀效果比較的元分析研究選取的效應(yīng)量主要是理解水平(蔣紅,2017),對于閱讀速度、閱讀導(dǎo)致的視疲勞度、閱讀傾向等效應(yīng)量并沒有涉及,對于屏幕閱讀效果的刻畫需要進一步深化和拓展;國外已有關(guān)于屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀效果比較的元分析研究均沒有納入中文文獻,需要將國外和國內(nèi)的相關(guān)研究進行綜合,得到的研究結(jié)果才能更好地解釋和服務(wù)我國的屏幕閱讀理論和實踐。采用元分析方法,選取理解水平、閱讀速度、視疲勞度、閱讀傾向等效應(yīng)量,系統(tǒng)綜合近年來國內(nèi)外已有的實驗和準實驗研究結(jié)果,探討屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀的效果差異,尋找影響屏幕閱讀效果的潛在影響因素重要且必要。
國內(nèi)外關(guān)于屏幕閱讀的理論研究分為宏觀和微觀兩個層面(曹建許&杜瑤,2019),一方面從知識出版、閱讀方式、社會公平、市場營銷等較為宏觀的現(xiàn)象出發(fā)探討屏幕閱讀問題,主要涉及媒介領(lǐng)域的理論,如媒介進化論、介質(zhì)物質(zhì)特性機制、知識溝假說、把關(guān)人假說等;另一方面從閱讀理解、閱讀績效等較為微觀的現(xiàn)象出發(fā)探索屏幕閱讀問題,主要涉及認知心理學(xué)領(lǐng)域的理論,如認知靈活性理論、認知負荷理論、圖式理論、認知地圖機制等。認知地圖機制和介質(zhì)物質(zhì)特性機制專門針對屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀效果的差異進行了解釋,相較其他理論更加具體和更有針對性。認知地圖機制涉及閱讀行為的心理層面,認為在閱讀過程中文本的呈現(xiàn)方式促進或者阻礙讀者構(gòu)建認知地圖的程度是影響閱讀效果的關(guān)鍵(Hou et al.,2017)。很多電子屏幕采用動態(tài)滾屏形式(Scrolling the screen)呈現(xiàn)文本內(nèi)容,打破了紙質(zhì)書通常以整頁形式靜態(tài)呈現(xiàn)文本的空間布局,影響讀者構(gòu)建有效的文本認知地圖或空間表征(Li et al.,2013),損害讀者的文本搜索和定位能力、閱讀速度、內(nèi)容回憶和閱讀理解(Payne&Reader,2006)。介質(zhì)物質(zhì)特性機制關(guān)注閱讀媒介(屏幕或紙張)的材料特性,認為閱讀媒介的物質(zhì)特性對讀者理解文本產(chǎn)生重要影響。紙質(zhì)文本是可觸摸的、有形的,而屏幕文本是無形的、中介的,閱讀紙質(zhì)文本伴隨的觸覺交互作用增強了讀者的信息編碼和文本理解能力(Mangen,2008)。關(guān)于認知地圖機制和介質(zhì)物質(zhì)特性機制的合理性解釋目前主要建立在理論設(shè)想和少數(shù)實證研究結(jié)果之上,仍有待被更廣范圍、更多數(shù)量的實驗研究繼續(xù)檢驗。元分析方法能夠系統(tǒng)整合已有的實驗和準實驗研究結(jié)果,是檢驗認知地圖機制和介質(zhì)物質(zhì)特性機制合理性的重要方式。因此,本研究擬通過元分析方法檢驗假設(shè)1:紙質(zhì)閱讀的效果優(yōu)于屏幕閱讀。
按照文本內(nèi)容特征可以將不同的文本劃分為說明類文本和敘事類文本兩大類(Graesser & McNamara,2011)。說明類文本通常包括大量的專有詞匯和理論知識,文本內(nèi)容與日常生活的聯(lián)系相對較少,更難被理解,對應(yīng)的閱讀任務(wù)更具有挑戰(zhàn)性;敘事類文本主要以敘事的方式呈現(xiàn)內(nèi)容,涉及的主題與日常生活聯(lián)系緊密,更易被理解。淺層閱讀假說認為,屏幕閱讀由于受到即時反饋(如即時查看答案、利用在線詞典查閱詞意等)、屏幕滾動、超鏈接、多任務(wù)并行等的影響,減少了讀者結(jié)合上下文進行深度思考的機會,不利于深度閱讀,而紙質(zhì)閱讀則更有利于完成具有挑戰(zhàn)性的閱讀任務(wù)(Annisette & Lafreniere,2017)。另外,讀者也更傾向于基于電子屏幕進行休閑閱讀,而基于紙質(zhì)文本開展學(xué)習(xí)和研究閱讀(Aharony &Bar-Ilan,2018)。借助屏幕閱讀說明類文本和敘事類文本是否存在普遍性的差異仍需進一步確認。因此,本研究擬通過元分析方法檢驗假設(shè)2:屏幕閱讀在說明類文本上的閱讀效果遜于敘事類文本。
不同的觀看角度往往造成不一樣的視疲勞度(Sotoyama et al.,1996)。在閱讀過程中,當(dāng)屏幕處于與水平面成75 度左右的夾角或者15 度左右的夾角時,兩者造成的視疲勞度存在較大差異。這主要是因為當(dāng)夾角為75 度左右時,眼球暴露在空氣中的表面積更大,眼淚蒸發(fā)率更高,視疲勞癥狀相應(yīng)地也會增加,可以水平放置的平板電腦相比其他類型的電子屏幕往往具有更好的閱讀體驗和閱讀效果。該結(jié)論是否具有普遍性仍需進一步檢驗。因此,本研究擬通過元分析方法檢驗假設(shè)3:平板電腦相對于其他類型的電子屏幕具有更好的閱讀效果。
在有時間限制的情況下,讀者為了按時完成閱讀任務(wù),會投入更多認知資源,減少淺層閱讀的發(fā)生。在屏幕閱讀條件下,這種影響作用會更加明顯(Sidi et al.,2017)。該觀點的合理性仍需進一步檢驗。因此,本研究擬通過元分析方法檢驗假設(shè)4:在有時間限制的條件下屏幕閱讀的效果會更好。
進入21 世紀,電子屏幕從先前的陰極射線管顯示器(Cathode ray tube,CRT)逐漸過渡到液晶顯示器(Liquid crystal displays,LCD),電子屏幕與紙張的顯示效果越來越接近,兩者對讀者文本理解和閱讀速度的影響差距在逐漸變?。↘?pper et al.,2016)。為了驗證該觀點的合理性,本研究擬通過元分析方法檢驗假設(shè)5:隨著時間的推移屏幕閱讀的效果將越來越好。
未成年人大多屬于“數(shù)字原住民”,他們更習(xí)慣和更喜歡屏幕閱讀的環(huán)境和方式,成年人很多屬于“數(shù)字移民”,整體上對于紙質(zhì)閱讀具有習(xí)慣性偏好。為了驗證“數(shù)字原住民”在屏幕閱讀上的優(yōu)勢,本研究擬通過元分析方法檢驗假設(shè)6:未成年人相對于成年人在屏幕閱讀效果上的表現(xiàn)更好。
進入21 世紀,信息技術(shù)迅猛發(fā)展,互聯(lián)網(wǎng)和屏幕閱讀終端設(shè)備快速在全球各個國家和地區(qū)推廣,屏幕閱讀成為發(fā)達國家和發(fā)展中國家普通民眾的重要閱讀方式。考慮到互聯(lián)網(wǎng)和屏幕閱讀終端設(shè)備在世界各地的大面積滲透和廣泛普及,本研究擬通過元分析方法檢驗假設(shè)7:不同文化背景的人在屏幕閱讀效果上不存在顯著差異。
基于以上的研究假設(shè),本研究的概念框架如圖1所示。其中,假設(shè)1 是關(guān)于屏幕閱讀整體效應(yīng)的假設(shè),假設(shè)2至假設(shè)7是關(guān)于調(diào)節(jié)效應(yīng)的假設(shè)。閱讀效果具體包括理解水平、閱讀速度、視疲勞度和閱讀傾向四個方面,均是已有實驗或準實驗研究當(dāng)中用來表征閱讀效果的具體變量。
圖1 概念框架
整個元分析過程基于系統(tǒng)評價和元分析指導(dǎo)準則(The preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses,PRISMA)展開(Bolat & Gksu,2020),主要包括以下5個相互聯(lián)系的步驟:①查找文獻;②確定文獻的納入標(biāo)準;③提取和編碼文獻數(shù)據(jù);④計算效應(yīng)值、分析敏感性、檢驗異質(zhì)性和分析調(diào)節(jié)效應(yīng);⑤分析出版偏誤。
為了保證元分析原始文獻的質(zhì)量,英文文獻通過“Web of Science”“ERIC”“PubMed”“Scopus”四個國際權(quán)威數(shù)據(jù)庫查詢,中文文獻基于“中國知網(wǎng)”“維普”“萬方”三個國內(nèi)數(shù)據(jù)庫搜索。鑒于屏幕閱讀主要在2000年以后廣泛普及,所以本研究對2000年1 月至2022 年10 月的英文和中文文獻進行了全面搜索。英文文獻的檢索詞為“Digital reading”“Screen reading”“Reading on screen”“Reading from screen”,選擇的文獻出版類型為“Peer review article”,選擇的語言類型為“English”,總共得到2,193 個檢索條目。接著將檢索到的英文文獻導(dǎo)入Endnote 文獻管理軟件,去除重復(fù)文獻,剩下1,976篇英文文獻。中文文獻的檢索詞為“屏幕閱讀”或“數(shù)字閱讀”,選擇的文獻出版類型為“北大核心”和“CSSCI”期刊,將檢索結(jié)果導(dǎo)入Endnote文獻管理軟件,去除重復(fù)文獻后,得到388篇中文文獻。
43 篇實驗和準實驗研究(其中,英文文獻36篇,中文文獻7 篇)被納入到本次元分析當(dāng)中,去除的2,538篇文獻沒有滿足以下一項或多項文獻篩選標(biāo)準:①不屬于實驗或準實驗研究;②沒有紙質(zhì)閱讀對照組;③閱讀效果僅以自我報告的形式呈現(xiàn),沒有經(jīng)過實驗者測量;④研究報告的結(jié)果變量與元分析的指標(biāo)不匹配;⑤缺少開展元分析的完整數(shù)據(jù)(實驗組和對照組各自效應(yīng)量的均值、標(biāo)準差和樣本量),或者缺少用來表征標(biāo)準化均值差的d值(Cohen’s d)、g值(Hedges’s g)等;⑥針對非隨機分配的實驗組和對照組,沒有對組間等質(zhì)性做任何說明;⑦經(jīng)過努力仍無法獲取文獻全文。
43 篇文獻分別被兩位研究者獨立提取信息并編碼,提取和編碼的內(nèi)容包括:研究代號(作者名+年份)、效應(yīng)值類型(理解水平/閱讀速度/視疲勞度/閱讀傾向)、文本類型(說明類文本/敘事類文本)、屏幕類型(平板/電腦/專用閱讀器)、閱讀節(jié)奏(自主決定/限定時間)、文化背景(東方/西方/其他,東方代表東亞儒家文化圈的國家和地區(qū),西方代表以歐美澳為代表的國家和地區(qū),其他代表非洲、中東、南美等國家和地區(qū))、讀者類型(未成年人/成年人),以及實驗組和對照組的效應(yīng)值均值、效應(yīng)值標(biāo)準差和樣本量。兩位研究者編碼的一致性系數(shù)Cohen Kappa=0.92,說明特征值編碼結(jié)果可信。針對編碼結(jié)果不一致的具體條目,所有研究者在一起進行了深入討論,最終明確了每一個條目的編碼類別。因為部分研究文獻包含多個實驗組和多個效應(yīng)值,所以從43 篇文獻當(dāng)中提取到了82 個獨立的效應(yīng)值。
特征值的分析過程主要涉及計算效應(yīng)值、分析敏感性、檢驗異質(zhì)性和分析調(diào)節(jié)效應(yīng)四個步驟,整個分析過程使用了辦公軟件Excel 2019和元分析軟件Comprehensive meta-analysis 3.0(簡稱“CMA 3.0”)。因為不同研究在測量實驗效應(yīng)值時使用了不同的工具和單位,所以不同研究之間的原始均值差不能直接進行比較和整合,計算標(biāo)準化的均值差成為切實可行的選擇(Borenstein et al.,2013,p.18)。對于每一項具體研究,基于實驗組和對照組對應(yīng)的效應(yīng)值均值、樣本量和標(biāo)準差計算相應(yīng)的標(biāo)準化均值差??紤]到Hedges’s g對于小樣本(樣本量小于20)的實驗研究具有更好的擬合度,可以最大限度地糾正統(tǒng)計偏差,所以本元分析采用Hedges’sg 而不是Cohen’s d來表征標(biāo)準化均值差(Standardized mean difference,SMD)(Borenstein et al.,2010)。同時,元分析的固定效應(yīng)模型(Fixed effects model,FEM)假設(shè)納入元分析的每一項研究具有相同的真實效應(yīng)值,但由于影響屏幕閱讀效果的因素多元且復(fù)雜,另外不同研究所處的文化背景和地域特征也存在較大差異,所以納入元分析的所有真實效應(yīng)值服從某種均值分布,每個研究的真實效應(yīng)值是這一均值分布的隨機抽樣。因此,選用隨機效應(yīng)模型(Random effects model,REM)計算屏幕閱讀的整體效應(yīng)值更為合理。效應(yīng)值g 的絕對值達到0.1、0.2、0.5、0.8、1.2、2.0 分別代表實驗效應(yīng)的程度達到極?。╒ery small)、?。⊿mall)、中等(Medium)、大(Large)、極大(Very large)、巨大(Huge)(Cohen,1992)。其中,效應(yīng)值g為正值,表示實驗組的影響效果超過對照組;效應(yīng)值g為負值,表示實驗組的影響效果不及對照組。
敏感性分析的意義在于檢查每一個被納入元分析的效應(yīng)值是否為異常極端值,如果發(fā)現(xiàn)異常極端值,可以認為該異常值與其他效應(yīng)值不屬于同一個分布序列,在計算整體效應(yīng)值時可以將其從數(shù)據(jù)庫中刪除,從而保持整體元分析結(jié)果的可靠性(Cooper,2020,p.101)。
異質(zhì)性檢驗被用來評估不同研究間效應(yīng)值的變異程度,為更加細致的亞組分析和回歸分析提供參考。常用的檢驗異質(zhì)性的統(tǒng)計量主要有Q 值和I2,Q值越顯著或者I2值越大代表異質(zhì)性越明顯。I2大于25%、50%、75%分別代表納入元分析的不同研究之間具有較低、中等、較高的異質(zhì)性水平(Higgins et al.,2003)。
調(diào)節(jié)效應(yīng)分析主要采用亞組分析和回歸分析兩種形式,當(dāng)考察的變量為類型變量時選擇亞組分析,當(dāng)考察的變量為整數(shù)變量時選擇回歸分析。
出版偏誤(Publication bias)是指已經(jīng)發(fā)表的研究文獻不能夠代表研究總體的實際狀況而存在的偏差(衛(wèi)旭華,2021.,p.48)。較大的出版偏誤威脅到元分析研究的結(jié)果、結(jié)論和有效性,對元分析納入的原始文獻進行出版偏誤分析十分必要。本研究使用定性的漏斗圖法(Funnel pot)和定量的Begg & Mazumdar 秩相關(guān)法檢驗出版偏誤。漏斗圖法是一種借助散點圖來檢驗出版偏誤的直觀方法,當(dāng)散點圖類似一個倒立的、對稱的漏斗形狀時,說明納入元分析的原始文獻具有較小的出版偏誤(Borenstein &Higgins,2013)。當(dāng)元分析中包含的研究數(shù)量較少時,漏斗圖法的檢驗效應(yīng)就會降低,所以僅利用CMA 3.0軟件繪制理解水平效應(yīng)值(k=57)對應(yīng)的漏斗圖,不再繪制閱讀速度(k=15)、視疲勞度(k=4)、閱讀傾向(k=6)等效應(yīng)值的漏斗圖。如圖2 所示,繪制的理解水平效應(yīng)值漏斗圖以g=-0.228 為對稱軸左右均勻分布,說明相應(yīng)原始文獻的出版偏誤可以接受。
圖2 閱讀理解水平效應(yīng)值對應(yīng)的漏斗圖
Begg&Mazumdar 秩相關(guān)法通過標(biāo)準化效應(yīng)值與效應(yīng)值方差之間的秩相關(guān)系數(shù)Kendall’s tau來判斷出版偏誤的嚴重程度。如果Begg&Mazumdar秩相關(guān)法檢驗達到顯著水平(Two-tailed p<0.05),則說明所納入的元分析文獻存在發(fā)表偏誤,否則就表示不存在嚴重的出版偏誤,元分析結(jié)果的穩(wěn)定性較高。
按照元分析統(tǒng)計分析步驟,首先對屬于不同研究的效應(yīng)值進行合并,得到整體效應(yīng)值。同時,進行敏感性和出版偏誤分析,驗證元分析整體效應(yīng)的可靠性。另外,在異質(zhì)性檢驗的基礎(chǔ)上開展調(diào)節(jié)效應(yīng)分析,尋找可能影響屏幕閱讀效果的潛在影響因素。
為了比較屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀影響閱讀效果的差異,本研究借助CMA 3.0軟件在隨機效應(yīng)模型下將理解水平、閱讀速度、視疲勞度和閱讀傾向效應(yīng)值進行了合并,具體結(jié)果如表1所示。
表1 元分析整體效應(yīng)匯總表
從表1可以發(fā)現(xiàn),針對理解水平,實驗效應(yīng)達到負向小的程度,屏幕閱讀對理解水平的影響顯著低于紙質(zhì)閱讀(g=-0.228,p=0.000);關(guān)于閱讀速度,實驗效應(yīng)為正向極小程度,但未達到統(tǒng)計上的顯著程度(g=0.160,p=0.135);視疲勞度的實驗效應(yīng)達到正向大的程度,屏幕閱讀對視疲勞度的影響顯著高于紙質(zhì)閱讀(g=0.228,p=0.080);閱讀傾向的實驗效應(yīng)為正向極小程度,但未達到統(tǒng)計上的顯著程度(g=0.102,p=0.513)。因此,假設(shè)1 得到部分驗證,即在理解水平和視疲勞度兩個方面紙質(zhì)閱讀的效果顯著優(yōu)于屏幕閱讀,在閱讀速度和閱讀傾向兩個方面屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀沒有顯著差異。
敏感性分析顯示,剔除任意一個研究后得到理解水平、閱讀速度、視疲勞度和閱讀傾向效應(yīng)值的整體取值分別介于-0.244 和-0.213、0.085 和0.218、0.497和1.224、0.041和0.188之間,表明以上所有元分析估計結(jié)果未受到極端值的影響,均具有較高的穩(wěn)定性。
理解水平、閱讀速度、視疲勞程度和閱讀傾向四類效應(yīng)值對應(yīng)文獻的Begg&Mazumdar 檢驗p 值依次為0.346、0.276、1.000和0.452,均未達到顯著性水平(p<0.05),納入元分析的所有文獻不存在顯著的出版偏誤。
效應(yīng)值在不同研究間存在較大的異質(zhì)性是進行調(diào)節(jié)效應(yīng)分析的前提條件。從表1 的組內(nèi)異質(zhì)性檢驗可以看到,理解水平、閱讀速度和視疲勞度效應(yīng)量對應(yīng)的研究結(jié)果組內(nèi)異質(zhì)性檢驗統(tǒng)計量QW均顯著。同時,理解水平、閱讀速度和視疲勞度效應(yīng)量對應(yīng)的另一個異質(zhì)性檢驗統(tǒng)計量I2依次為67.194、52.367 和93.576,表明由效應(yīng)值的真實差異造成的變異占總變異的比重分別為67.194%、52.367%和93.576%。根據(jù)Higgins 界定的異質(zhì)性高低標(biāo)準,I2>25%(較低)、I2>50%(中等)、I2>75%(較高),本研究中的理解水平、閱讀速度和視疲勞度效應(yīng)量均具有中等以上的異質(zhì)性水平。因此,屏幕閱讀影響理解水平、閱讀速度和視疲勞度效應(yīng)量的程度存在潛在的調(diào)節(jié)因素。另外,為了保證調(diào)節(jié)效應(yīng)分析的代表性,在亞組分析過程當(dāng)中,若出現(xiàn)其中任何一組對應(yīng)效應(yīng)值的數(shù)量k<2,則不對該變量進行調(diào)節(jié)效應(yīng)分析。
表2 展示了文本類型(說明類文本/敘事類文本)對屏幕閱讀效果的調(diào)節(jié)作用。從理解水平來看,不同類型的文本在理解水平上的效應(yīng)值存在顯著差異(QB=6.867,p=0.032),說明類文本在理解水平上存在負向極小實驗效應(yīng)(g=-0.108,p=0.000),而敘事類文本在理解水平上存在負向小的實驗效應(yīng)(g=-0.255,p=0.000);從閱讀速度來看,不同類型的文本在閱讀速度上的效應(yīng)值不存在顯著差異(QB=0.065,p=0.968)。因此,假設(shè)2 沒有得到驗證,即屏幕閱讀在說明類文本上的表現(xiàn)并不遜于敘事類文本。
表2 文本類型(說明類文本/敘事類文本)對幕閱讀效果的調(diào)節(jié)作用
表3 呈現(xiàn)了屏幕類型(電腦/平板/專用閱讀器)對屏幕閱讀效果的調(diào)節(jié)作用。從理解水平來看,不同類型的電子屏幕在理解水平上的效應(yīng)值存在顯著差異(QB=10.735,p=0.005),平板在理解水平上沒有顯著的實驗效應(yīng)(g=0.025,p=0.664),電腦在理解水平上存在負向極小實驗效應(yīng)(g=-0.183,p=0.000),專用閱讀器在理解水平上存在負向小的實驗效應(yīng)(g=-0.207,p=0.097);從閱讀傾向來看,不同類型的電子屏幕在閱讀傾向上的效應(yīng)值不存在顯著差異(QB=0.008,p=0.929)。因此,假設(shè)3 得到部分驗證,即平板電腦相對于其他類型的電子屏幕在理解水平上具有更好的效果,而在閱讀傾向上沒有顯著差異。
表3 屏幕類型(平板/電腦/專用閱讀器)對屏幕閱讀效果的調(diào)節(jié)作用
表4 展示了閱讀節(jié)奏(自主決定/限定時間)對屏幕閱讀效果的調(diào)節(jié)作用。從理解水平來看,不同類型的閱讀節(jié)奏在理解水平上的效應(yīng)值存在顯著差異(QB=10.173,p=0.006),自主決定時間在理解水平上具有負向小的實驗效應(yīng)(g=-0.237,p=0.000),限定時間在理解水平上存在負向微弱實驗效應(yīng)(g=-0.080,p=0.013);從閱讀速度來看,不同類型的閱讀節(jié)奏在閱讀速度上的效應(yīng)值不存在顯著差異(QB=1.186,p=0.553);從閱讀傾向來看,不同類型的閱讀節(jié)奏在閱讀傾向上的效應(yīng)值存在顯著差異(QB=2.785,p=0.095),自主決定時間在閱讀傾向上不存在顯著的實驗效應(yīng)(g=-0.125,p=0.486),限定時間在閱讀傾向上存在正向小的實驗效應(yīng)(g=0.231,p=0.044)。因此,假設(shè)4 得到部分驗證,即限定時間相對于自主決定時間在理解水平和閱讀傾向上具有更好的效果,在閱讀速度上沒有顯著差異。
表4 閱讀節(jié)奏(自主決定/限定時間)對屏幕閱讀效果的調(diào)節(jié)作用
回歸分析結(jié)果顯示,出版年份對理解水平不存在顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)(β=0.009,p=0.335),對閱讀速度存在顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)(β=-0.037,p=0.010),對視疲勞度不存在顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)(β=-0.072,p=0.584),對閱讀傾向存在顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)(β=0.131,p=0.079)。因此,假設(shè)5 得到局部驗證,即隨著時間的推移,屏幕閱讀的效果在理解水平和視疲勞度兩個方面沒有顯著變化,在閱讀速度方面有下降趨勢,僅在閱讀傾向方面有上升趨勢(見圖3)。
圖3 出版年份影響閱讀傾向的回歸示意圖
表5展示了讀者類型(未成年人/成年人)對屏幕閱讀效果的調(diào)節(jié)作用。從理解水平來看,不同類型的讀者在理解水平上的效應(yīng)值存在顯著差異(QB=18.389,p=0.000),未成年人在理解水平上具有負向小的實驗效應(yīng)(g=-0.338,p=0.000),成年人在理解水平上存在負向顯著實驗效應(yīng)(g=-0.085,p=0.003);從閱讀速度來看,不同類型的讀者在閱讀速度上的效應(yīng)值存在顯著差異 (QB=29.046,p=0.006),未成年人在閱讀速度上沒有顯著的實驗效應(yīng)(g=0.074,p=0.550),成年人在閱讀速度上存在正向極小實驗效應(yīng)(g=0.162,p=0.057)。因此,假設(shè)6沒有得到驗證,即未成年人在屏幕閱讀效果上的表現(xiàn)不及成年人。
表5 讀者類型(未成年人/成年人)對屏幕閱讀效果的調(diào)節(jié)作用
表6顯示了文化背景(東方/西方/其他)對屏幕閱讀效果的調(diào)節(jié)作用。從理解水平來看,不同文化背景的讀者在理解水平上的效應(yīng)值不存在顯著差異(QB=3.612,p=0.164)。因此,假設(shè)7得到驗證,即不同文化背景的人在屏幕閱讀效果上不存在顯著差異。
表6 文化背景(東方/西方/其他)對屏幕閱讀效果的調(diào)節(jié)作用
進入21 世紀,屏幕閱讀越來越普遍,但比較屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀效果的研究結(jié)論并未達成一致。本研究對2000 年以來國內(nèi)外屏幕閱讀的相關(guān)研究進行了定量整合,分析了屏幕閱讀對讀者理解水平、閱讀速度、視疲勞度和閱讀傾向的影響作用,同時也發(fā)現(xiàn)了一些調(diào)節(jié)屏幕閱讀效果的情境因素,對未來屏幕閱讀的研究和實踐提供參考。
基于元分析結(jié)果,整體上屏幕閱讀的效果不及紙質(zhì)閱讀。具體地,屏幕閱讀對讀者理解水平的影響顯著低于紙質(zhì)閱讀,這與蔣紅(2017)的研究結(jié)論一致;屏幕閱讀對視疲勞度的影響顯著高于紙質(zhì)閱讀;關(guān)于閱讀速度和閱讀傾向,屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀沒有顯著的統(tǒng)計差異。
同時,一些情境因素調(diào)節(jié)了屏幕閱讀的效果。屏幕閱讀在說明類文本上的理解水平好于敘事類文本,沒有支持屏幕不利于深度閱讀的假說。這可能是由于普通讀者越來越多地將屏幕閱讀作為日常學(xué)習(xí)和深度閱讀的手段,提升了基于屏幕閱讀說明類文本的效果。但不可以對這個結(jié)論過于樂觀,仍然需要進一步研究確認。
在理解水平上,相較于其他類型的電子產(chǎn)品和紙質(zhì)文本,平板(電腦)具有較好的表現(xiàn)。這可能是由于平板具有類似紙張的閱讀視角(屏幕與水平面成較小的夾角),有助于緩解讀者的視疲勞,在一定程度上反映出平板可能具有相對較好的閱讀效果和應(yīng)用潛力,也為其他類型屏幕閱讀終端的改進提供了重要參考。
限定時間相對于自主決定時間在理解水平和閱讀傾向上具有更好的效果。這可能是由于在有時間限制的情況下,讀者為了按時完成閱讀任務(wù)會投入更多的認知資源,減少淺層閱讀的發(fā)生,從而提升了閱讀效果。
隨著時間的推移,讀者對于屏幕閱讀的傾向性有上升趨勢。雖然本元分析的結(jié)果顯示,屏幕閱讀的效果目前整體仍不及紙質(zhì)閱讀,但隨著“屏讀”時代的到來,普通讀者對于屏幕閱讀的認可度在逐年增加,再試圖回避和否定屏幕閱讀,既不現(xiàn)實也不可行。因此,提升電子屏幕的顯示和交互技術(shù)水平,提高屏幕閱讀各方面的效果,成為解決問題的關(guān)鍵。
未成年人在屏幕閱讀理解水平和閱讀速度兩個方面的效果均不及成年人。屏幕上的文本是虛擬的、中介的,讀者與屏幕文本的互動需要讀者熟悉相應(yīng)的技術(shù)操作。在屏幕閱讀過程中,讀者在理解知識的同時還需要分出一部分精力操作電子設(shè)備,這無疑增加了他們的外在認知負荷(劉昕等,2022)。成年人由于具有更強的認知調(diào)控能力,外在認知負荷對其屏幕閱讀效果的影響也相對較小,而未成年人則受到外在認知負荷的影響較大,這可能是導(dǎo)致未成年人屏幕閱讀效果不及成年人的主要原因。
不同文化背景的人在屏幕閱讀效果上不存在顯著差異。隨著各種電子屏幕的快速普及,屏幕閱讀已經(jīng)成為發(fā)達國家和發(fā)展中國家人們的重要閱讀方式。
在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下,要持續(xù)推進有關(guān)屏幕閱讀的理論與實踐,不斷提升屏幕閱讀的效果,離不開以下三個方面工作的落實做細。
1.回到理論:創(chuàng)新屏幕閱讀的解釋機制
目前,在理論層面專門針對屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀效果進行的解釋主要涉及兩個機制,一個是認知地圖機制,另一個是介質(zhì)物質(zhì)特性機制。認知地圖機制認為,電子屏幕廣泛采用的動態(tài)滾屏形式打破了紙質(zhì)文本通常以整頁形式靜態(tài)呈現(xiàn)文本的空間布局,不利于讀者構(gòu)建有效的文本認知地圖,降低了屏幕閱讀的效果。介質(zhì)物質(zhì)特性機制認為,屏幕文本是無形的、中介的,讀者與屏幕文本的交互作用不及與紙質(zhì)文本的交互作用,導(dǎo)致屏幕閱讀的整體效果不如紙質(zhì)閱讀。本研究的結(jié)果顯示,整體上屏幕閱讀的效果低于紙質(zhì)閱讀。但需要注意的是,調(diào)節(jié)效應(yīng)的分析結(jié)果表明,讀者對屏幕閱讀的傾向性在逐年上升,同時平板在理解水平上的表現(xiàn)不僅好于其他類型的電子屏幕,也好于紙質(zhì)文本。當(dāng)前,平板與紙質(zhì)文本的顯示效果已經(jīng)非常接近,借助軟件升級和數(shù)字資源建設(shè),平板可以聚合紙質(zhì)文本和電子屏幕的優(yōu)勢,既可以幫助讀者構(gòu)建更有效的文本認知地圖,也可以增強讀者與屏幕文本的交互作用,達到與紙質(zhì)文本相當(dāng)或者比紙質(zhì)文本更好的閱讀效果。因此,對于屏幕閱讀的解釋機制需要做出創(chuàng)造性調(diào)整,以更好地契合屏幕閱讀的實際發(fā)生過程。
一個可行的路徑是提升屏幕閱讀解釋機制的精準性。已有的認知地圖機制簡單地將屏幕與滾動形式對應(yīng)、紙張與整頁形式對應(yīng),這顯然與當(dāng)下多樣化的屏幕文本布局方式不匹配。屏幕文本的布局方式包括滾動、整頁、雙屏、卡片式、網(wǎng)格式、鏈接式等多種形式,既有類似于紙質(zhì)文本的整頁、雙屏等布局,也有不同于紙質(zhì)文本的滾動、卡片式等布局。已有的認知地圖機制對于屏幕閱讀當(dāng)中讀者構(gòu)建文本認知地圖的解釋并不精準,接下來需要結(jié)合屏幕文本和紙質(zhì)文本布局的多樣化特點和未來的演化趨勢,系統(tǒng)地修正和完善已有的認知地圖機制。
另一個值得探索的方向是引入最新的研究成果,深化屏幕閱讀解釋機制?,F(xiàn)有介質(zhì)物質(zhì)特性機制的結(jié)論建立在屏幕文本的虛擬、中介特征上,認為基于虛擬、中介交互形式下的屏幕閱讀效果不及基于實在、直接交互形式下的紙張閱讀效果。然而,隨著虛擬現(xiàn)實(Virtual Reality)尤其是沉浸式虛擬現(xiàn)實(Immersive Virtual Reality)技術(shù)的進步和普及,基于頭戴式顯示器的沉浸式虛擬現(xiàn)實促進讀者閱讀和學(xué)習(xí)的有效性得到確認,其效果甚至優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)(毛耀忠等,2023)。因此,屏幕具有的虛擬、中介特征并不一定是導(dǎo)致屏幕閱讀效果不及紙質(zhì)閱讀效果的根本原因。接下來,需要密切聯(lián)系屏幕閱讀實踐,結(jié)合最新的學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)、生理學(xué)、深度學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的研究成果,開展針對性的實驗和理論研究,構(gòu)建更加適切的屏幕閱讀解釋機制。
2.面向?qū)嵺`:提升屏幕閱讀的實效
本研究的結(jié)論表明,屏幕閱讀在說明類文本上的理解水平好于敘事類文本,沒有支持屏幕不利于深度閱讀的假說;限定時間相對于自主決定時間在屏幕閱讀理解水平和閱讀傾向上具有更好的效果;未成年人在屏幕閱讀理解水平和閱讀速度兩個方面的效果不及成年人;不同文化背景的人在屏幕閱讀效果上不存在顯著差異。這些發(fā)現(xiàn)為改進和普及屏幕閱讀實踐提供了新的思路。
首先,推進基于屏幕的深度閱讀?!捌磷x”時代已經(jīng)到來,屏幕閱讀已經(jīng)成為人們休閑閱讀和學(xué)習(xí)閱讀的重要手段,試圖回避和否定屏幕閱讀,既不現(xiàn)實也不可行??扇〉淖龇ㄊ墙档妥x者在屏幕閱讀過程中的外在認知負荷,實現(xiàn)深度屏幕閱讀。一方面,需要持續(xù)提升屏幕顯示、操作和交互的技術(shù)水平,降低讀者在操作屏幕設(shè)備過程中產(chǎn)生的外在認知負荷;另一方面,需要通過在屏幕閱讀過程中設(shè)置問題鏈、引入標(biāo)注功能、生成學(xué)習(xí)概念圖等方式支持讀者開展深度屏幕閱讀。
其次,加強對未成年人屏幕閱讀的指導(dǎo)。在屏幕閱讀過程中,未成年人由于有限的認知調(diào)控能力,外在認知負荷對其屏幕閱讀效果的影響更大,因此需要加強對未成年人屏幕閱讀的指導(dǎo)。一是提升未成年人的數(shù)字素養(yǎng)。數(shù)字素養(yǎng)是未成年人在數(shù)字社會生活和學(xué)習(xí)的一項基本素質(zhì),掌握基本的數(shù)字技能、學(xué)會一般電子設(shè)備的操作是保證未成年人屏幕閱讀效果的前提。二是開展屏幕閱讀策略指導(dǎo)。如基于屏幕閱讀目的和題材差異,指導(dǎo)未成年人在泛讀、速讀、精讀等策略之間靈活切換;為了提高閱讀效果,引導(dǎo)未成年人借助屏幕標(biāo)注工具圈點勾畫、讀思結(jié)合。三是重視成人陪伴。未成年人的屏幕閱讀需要成人陪伴,在家里需要親人的傾聽和討論,在學(xué)校里離不開老師的指導(dǎo)和肯定。
再次,推進智慧屏幕閱讀。借助飛速發(fā)展的大數(shù)據(jù)、云存儲、云計算、人工智能等技術(shù),收集、分析和反饋讀者在屏幕閱讀過程中生成的各項學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),輔助讀者做好閱讀過程、閱讀結(jié)果的監(jiān)控與測評,開展智慧屏幕閱讀和評價,是接下來應(yīng)該努力的方向。
最后,減少屏幕閱讀可能產(chǎn)生的負面影響。當(dāng)前,絕大多數(shù)屏幕閱讀設(shè)備都連接了互聯(lián)網(wǎng),在閱讀過程中讀者經(jīng)常會受到設(shè)備上其他并行程序的干擾,影響屏幕閱讀的效果。尤其對于青少年,還應(yīng)特別注意規(guī)避其陷入網(wǎng)絡(luò)成癮和游戲成癮。一方面,可以借助技術(shù)手段屏蔽與閱讀活動無關(guān)的程序、網(wǎng)站等,為屏幕閱讀提供相對沉浸性的學(xué)習(xí)環(huán)境;另一方面,也需要借助制度約束、教育引導(dǎo)等措施使讀者養(yǎng)成良好的屏幕閱讀習(xí)慣,合理使用閱讀設(shè)備,文明上網(wǎng),不迷戀于網(wǎng)絡(luò),不沉迷于游戲。
3.深化研究:拓展屏幕閱讀研究的范圍
本研究也存在一些不足。首先,本研究中部分閱讀效果對應(yīng)的效應(yīng)值數(shù)量偏少(如視疲勞度和閱讀傾向),均為個位數(shù),這可能在一定程度上影響了這兩類研究結(jié)果的代表性,未來可以多考慮開展這兩方面的研究工作。
其次,納入本元分析的43篇文獻包含的82個獨立研究當(dāng)中,54 個以大學(xué)生群體作為實驗對象,20個選擇基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生作為實驗對象,8個以在職人員作為實驗對象,研究結(jié)果對于基礎(chǔ)教育階段學(xué)生和在職人員屏幕閱讀效果的代表性相對不足,今后的研究可以重點選擇基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生和在職人員作為實驗對象。
最后,可能還有其他有價值的因素對屏幕閱讀的效果產(chǎn)生重要影響,如城鄉(xiāng)區(qū)域差異、屏幕文本有無在線詞典、不同的字體等,但由于原始文獻的數(shù)量和主題限制,無法對其進行有效分析,未來可考慮基于更多研究主題和更大研究數(shù)量進一步補充和深化相關(guān)的研究結(jié)果。