小學教學互動中的獎勵負效應及其規(guī)避

梁艷伶 紀德奎

摘要? 獎勵在小學教學互動中發(fā)揮著重要作用的一種教育方法。而獎勵負效應是教師對學生良好行為或思想給予肯定或認可之后所帶來的消極、負面影響的教學結果，它具有不確定性和滯后性。獎勵負效應主要表現(xiàn)為：單一的物質性獎勵會削減小學生內在自主性，阻礙育人目標的實現(xiàn)；單向度獎勵會脫離師生雙向意義建構，影響教學互動的過程；形式化獎勵會忽略班級課堂氛圍，削弱預期的教學結果。而雙重角色沖突、個體間的利益博弈以及個人與集體的矛盾是產(chǎn)生獎勵負效應的主要原因。為了有效規(guī)避獎勵的負效應，應明確發(fā)揮學生自主性的育人目標；提供建構雙向互動溝通的過程支持；保障營造班級積極氛圍的教學結果。

關鍵詞 教學互動；獎勵；負效應；規(guī)避

該文為國家社會科學基金教育學一般項目“農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟的運行結構與文化治理研究”（BFA200074）的研究成果

獎勵在小學教學互動中發(fā)揮著重要的作用。然而，任何事物都具有兩面性，獎勵也不例外。獎勵是有效的，但更是有限度的，不當使用獎勵也可能會產(chǎn)生一定的負效應，要警惕不恰當?shù)莫剟罡蓴_教師教書育人。^[1]小學? 階段是學生正式開始接觸世界、建立良好三觀的關鍵時期，獎勵對小學生所產(chǎn)生的效應更為明顯。在小學教學中獎勵被廣泛使用的今天，反思獎勵可能對教學產(chǎn)生的負效應或許是教育研究的必要之舉。因此，本文以小學階段的學生為主，著重探討在教學互動中獎勵負效應的幾種表現(xiàn)形式及其產(chǎn)生的原因，并在此基礎上提出相應的規(guī)避策略，希望能夠為課堂獎勵的具體實踐提供參考。

一、獎勵負效應的內涵及特征

“獎勵負效應”從詞語的結構上來看，是由“獎勵”和“負效應”構成。獎勵在《現(xiàn)代漢語詞典》中，與懲罰相對，是指對個人或集體正確良好的思想行為給予表揚或肯定，它可以提高學生明辨是非善惡的能力并明確努力方向，對學生的學習習慣和能力以及學生人格的培養(yǎng)都起到的一定指導性的作用。^[2]“效應”被解釋為泛指人或事物所引起的反應和產(chǎn)生的效果。^[3]效應也分為正效應、零效應和負效應三種不同的效應，若沒有發(fā)生任何指向性的改變和影響就是零效應。由此，“獎勵負效應”是指在教育學領域內，由教師在教學互動過程中對學生良好行為或思想給予肯定或認可之后所帶來的消極、負面影響的教學結果。

在小學教育教學中，獎勵是必不可少的教學手段，獎勵負效應也難以避免。對獎勵負效應內涵的理解主要有以下方面。其一，獎勵負效應是獎勵的衍生結果。就獎勵自身而言，可能只是一個物品、一個眼神、一句話，但當教師與學生就個人的生活經(jīng)驗和理解而賦予其不同意義時，它就不再單是物品、眼神、話語那么簡單了。即便教師使用獎勵的出發(fā)點歸根結底是為了激勵學生向著更好的方向出發(fā)，但不當使用獎勵也會產(chǎn)生負效應，獎勵負效應是獎勵之外產(chǎn)生的結果。其二，獎勵負效應是教學互動中較常見的現(xiàn)象。雖然獎勵并不只是教育領域所獨有的，在管理學的企業(yè)管理中也經(jīng)常用到獎勵，也會產(chǎn)生獎勵負效應，但在小學教學中，學生對教師的依賴和崇拜使得獎勵被視為“最有效”的教學手段，甚至被稱作“萬金油”，但這也使得獎勵在教學中產(chǎn)生的負效應備受關注。因此，對獎勵負效應進行研究是優(yōu)化教育教學中獎勵的在必然要求，是提高教學互動質量和課堂教學效率的關鍵。

獎勵負效應的特征是全面了解獎勵的重要途徑，也是影響獎勵實施質量的重要因素，基于全面發(fā)展的教育時代，小學教學互動中獎勵負效應的特征主要包括不確定性和滯后性。其一，獎勵負效應具有不確定性，主要是指參與獎勵的“人”和獎勵情景的不確定性。教師和學生是具有主觀能動性的人，他們在生活和學習中積累了大量的知識經(jīng)驗，即便是同一種獎勵，由不同的教師實施或獎勵給不同的學生，都可能會產(chǎn)生不同的效果。正如教育是不確定的，課堂教學也不可能是確定的。^[4]不確定的情境中，由不確定的“人”所實施的獎勵，自然帶有不確定的屬性，這也為獎勵負效應的創(chuàng)造了一定的條件。其二，獎勵負效應具有滯后性。滯后性是獎勵負效應的特殊性質，它是指負效應并不是在獎勵之后立刻顯現(xiàn)出來，而是一段時間后慢慢顯現(xiàn)出來。如學生學習的自主性有所下降，班級內部學習氛圍的變化等負效應需要一定的時間，教師才會有所察覺。因此，獎勵負效應的滯后性是教師需要警惕獎勵的原因。

二、小學教學互動中獎勵負效應的表征

獎勵在日常的教學活動中占據(jù)著重要的地位，尤其是當下，國家大力提倡要提高課堂教學的質量和效率，獎勵理應成為提升課堂教學質量的有效手段。然而，在教學實踐中，不當使用獎勵的現(xiàn)象卻層出不窮，獎勵的負效應也不斷顯現(xiàn)出來。具體而言，不恰當?shù)莫剟顣诮虒W目標、教學過程以及教學結果三個方面產(chǎn)生負效應，這種負效應的表征如下：

1.單一的物質性獎勵會削減小學生內在自主性，阻礙育人目標的實現(xiàn)

內在自主性根植于小學生內心的真實意愿，是其獲得自身全面發(fā)展的動力源泉，也是實現(xiàn)育人根本目標的關鍵所在。而單一的物質獎勵只注重物質層面，忽視學生內在精神世界，則會削弱小學生內在自主性，阻礙立德樹人的培養(yǎng)目標。其一，獎勵是影響個體內在自主性的重要因素，被獎勵的越多，就越依賴獎勵^[5]。1971年，美國著名心理學家德西進行了一美元獎勵實驗，結果發(fā)現(xiàn)當個體對某一任務感興趣時，應慎重使用物質獎勵，避免陷入獎勵依賴，降低其內在動機和主體性。^[6]也就是說，不當?shù)奈镔|獎勵對個體完成任務的內在自主性存在一定的侵蝕效應。尤其是面對心智尚未完全成熟的小學生，純粹的物質獎勵盲從于行為主義的教育技巧，迫使小學生完成任務的動機在于得到切實可得的物質獎勵，而非出自內心的真實想法，如此一來，便抹煞了小學生的主體性。其二，教育的首要功能便是實現(xiàn)個體的社會化，加速個體發(fā)展進程。育人是教育的根本使命，單一的物質性獎勵遮蔽了育人目標實現(xiàn)的可能性。對于小學生而言，物質獎勵是促進學生發(fā)展的一種重要動力，卻不是唯一的驅動力。其實，教師使用獎勵的本意是為了形成高效的教學互動，促進小學生內在自我的生成和發(fā)展，實現(xiàn)心智的成熟。例如，2021年，浙江省玉環(huán)市實驗學校開展的“我的獎勵我做主”活動是尊重學生內在自主性和獨特性的成功案例，該活動由師生共同參與，充分理解和尊重學生的主體性，不斷激發(fā)其內部學習動機，從而實現(xiàn)獎勵真正的價值和意義。^[7]在實際教學中，部分教師將獎勵視為便利的教學工具或純粹的教學符號，頻繁且無差別地使用獎勵以驅動學生完成學習任務，而不考慮學生的主體性以及未來發(fā)展的可能性。那么這種獎勵更像是一種“通過引誘而非暴力”的行為控制^[8]，而非培育全面發(fā)展的人的教學方法。例如，有些教師習慣性使用物質獎勵來激勵學生完成作業(yè)，隨著時間的推移，學生自己也難以分辨是為了獎勵而學習還是因為喜愛而學習。因此，教師一旦不恰當?shù)貙嵤┪镔|性獎勵，就無法達到預期效果，治標不治本，脫離小學生內在主體的生存土壤，獎勵的負效應就顯現(xiàn)出來了。

2.單向度獎勵會脫離師生雙向意義建構，影響教學互動的過程

在小學階段，學生對教師的信任與依賴是最大的，獎勵對于聯(lián)結師生雙方關系的意義非凡。教學互動過程是雙向意義建構基礎上師生真實自我呈現(xiàn)的過程。教學交往論注重師生間的關系，更強調教學是一種雙向建構、雙向整合的活動。^[9]單向度的獎勵是教師單方面對獎勵的理解和詮釋，不自覺地消解了教育思考的過程，對于小學生而言，他們并沒有意識到獎勵背后的真實原因，無法實現(xiàn)師生之間雙向的意義建構。新課改以來，人們越來越關注教和學的過程而非結果，師生在教學互動過程中的雙向意義建構主要包含兩個方面。其一，師生雙向意義的建構過程是教師自我有意義建構的過程。教師是教學的主導者，在小學教學互動中會較多地使用獎勵，這種“方便好用”的教學手段不需要額外花費時間、勇氣、思考和耐心，與其冥思苦想，深思熟慮，還不如直接宣布“安靜下來，你就能得到這個獎勵”。^[10]教師對小學生實施獎勵進行教育思考是教師實現(xiàn)自我意義構建的必然選擇。其二，師生雙向意義建構是基于獎勵背后意義上的建構過程。不同的教師具有不同的知識背景和教學表達方式，對于同樣的獎勵也會出現(xiàn)不同的理解，相似地，不同的成長背景和不同行為方式的學生對此也會產(chǎn)生不同的理解，學生對同一獎勵的想法，也可能與融入了他人觀點的想法不同。如教師使用獎勵的初衷是激勵小學生保持良好的學習狀態(tài)，而小學生可能由于年齡尚小，經(jīng)驗不足，暫時難以理解教師的深層意味，反而可能會背離教師的本意。教師與學生的主體性和自主性必然存在差異，一旦忽略這種差異，必然會導致以表面淺層的溝通取代師生間的深層互動。因此，師生對獎勵意義不同的認識容易使獎勵脫離雙向的建構，教學互動變成教師主導的單向度輸出、單向度理解和單向度互動的過程。例如，部分學校和教師出于個人對“優(yōu)秀”的看法和界定，以獎勵之名，將小學生分成不同的群體區(qū)別對待，這樣的獎勵并非建立在師生雙向意義建構的基礎之上，也違背了獎勵的本意，脫離了教學互動的本質。

3.形式化獎勵會忽視班級課堂氛圍，削弱預期的教學結果

氛圍是人們對周圍所處環(huán)境的感受。^[11]班級氛圍通過外顯的環(huán)境布局和內隱的人際關系為實施教學活動創(chuàng)造不可或缺的前提條件，是構成個體自主性成長的環(huán)境基質。教學結果是形式化的獎勵只看到個人而沒有看到集體，只注重表面功夫而忽視集體內部的氛圍，從而在一定程度上影響了預期的教學結果。只有積極向上的班級氛圍才能成為有利于小學生自身成長和發(fā)展的環(huán)境，形式化獎勵對此產(chǎn)生的負效應主要表現(xiàn)為以下兩點：其一，形式化獎勵影響班級縱向以及橫向的人際關系。人際關系是構成班級氛圍的重要元素。埃爾菲·科恩認為獎勵似乎暗示著某人（實施獎勵者）掌握著極大的權力，會造成橫向以及縱向關系的不對稱性。橫向人際關系，如同伴之間，原本親密無間的同伴關系在形式化獎勵的激發(fā)下，開始變得緊張，矛盾的暗流就此產(chǎn)生。^[12]縱向人際關系，如教師與學生之間，沖突下的獎勵在某種意義上進一步放大了兩者之間的身份差別，師生間的抵觸和矛盾在所難免。馬克斯·范梅南曾在《教育的情調》中提到：老師在批評很多人之后把某一個孩子單獨進行表揚和獎勵，這不僅使受到表揚的孩子感到困惑，也使班級的氛圍變得尷尬。^[13]其形式化獎勵剝奪了班級氛圍的價值屬性。只有在師生以及生生之間進行交往互動的過程中才能夠形成真正的班級，和諧的班級氛圍和積極的學習環(huán)境能夠為獎勵的實施提供良好的情境基礎。例如，一些老師實施獎勵時言必行行必果，以獎勵帶動整個班級的學習氛圍，小學生在這種氛圍中帶著一股沖勁，反而更加認真努力。而形式化獎勵沾染了功利主義的色彩，班級的集體意識開始受到挑戰(zhàn)，班級變成你爭我奪的戰(zhàn)場，班級氛圍也會遭到破壞，難以提供良好的環(huán)境基礎，預期的教學結果也難以實現(xiàn)。也就是說，合理實施獎勵能夠進一步渲染和形成積極穩(wěn)定的班級氛圍，而積極穩(wěn)定的班級氛圍同時也更加凸顯獎勵的意義，二者形成完整的閉環(huán)，為小學教學互動中個體的成長與發(fā)展提供良好的環(huán)境基礎。一旦缺失了這種合理的獎勵，不僅學生的學習狀態(tài)便會游離于班級氛圍之外，停留在自我的學習空間，集體觀念的培養(yǎng)也無從談起，更不用說預期的教學結果了。

三、小學教學互動中獎勵負效應產(chǎn)生的原因

1.雙重角色間的沖突導致物質性獎勵產(chǎn)生負效應

角色沖突是指教師和學生各自的角色在某種情況下發(fā)生轉變而產(chǎn)生的沖突，這里主要包括學生雙重角色的轉變和教師雙重角色的轉變兩個方面。其一，對于學生而言，學生是教學互動過程中的主體，并且在其豐富的成長生活中已經(jīng)形成了基礎的認知風格和獨有的思維方式，具有一定的自主性。因此，學生不是“空著腦袋走進教室的”，他們是能夠進行獨立思考和行為活動的個體。在教學互動過程中，學生接受教師的引導并積極參與學習活動，然而由于獎勵自身所包含的“行為控制”屬性，教師把握不好獎勵的方式方法，學生在教學活動中的容易受到牽制，其角色也會從自控轉變?yōu)槭芸?。在受控的角色下，學生很難得到精神層面的滿足感和獲得感，轉而更為關注獎勵的物質性，這也就為物質性獎勵所產(chǎn)生的效應埋下了隱患。其二，對于教師而言，一般認為教師是教學活動的組織者和引導者，由于受到傳統(tǒng)觀念以及教師自身教學觀念的影響，教師在教學過程中往往容易傾向于自身。尤其是在使用獎勵的教學活動中，獎勵的物品、人數(shù)等決定往往憑借教師的教學經(jīng)驗作出選擇，學生作為接受者，幾乎沒有話語權，其個體的自主性和主體性在一定程度上被忽略。此時，教師們“大權在握”，其角色便從最初的“組織者”“引導者”轉變?yōu)椤蔼毑谜摺?，習慣性地使用物質獎勵而不加反思其中的利害關系，也會導致物質性獎勵負效應的產(chǎn)生?？偠灾?，物質性獎勵應該致力于實現(xiàn)師生間的共鳴，然而教師和學生的角色轉變帶來的沖突使得師生難以正確看待物質性獎勵。同時，由于教師往往較為關注物質性獎勵的簡便性和實用性，忽視了學生自身發(fā)展的內在需要和物質性獎勵的兩面性，進而導致物質性獎勵在教學中產(chǎn)生負效應。

2.個體間的利益博弈導致單向度獎勵產(chǎn)生負效應

利益博弈是指學生與學生、學生與教師在教學互動過程中基于自身利益而發(fā)生的博弈。其一，學生與學生之間的利益博弈。學生是生活在班級中成員，與其他學生存在著既競爭又合作的關系。尤其是當獎勵成為利益的一份子，由于處于競爭關系的學生對獎勵的認知不盡相同，彼此之間也缺乏必要的溝通和交流，難免會為了獲得獎勵而產(chǎn)生更加激烈的競爭。而這種競爭實質上是一種學生個體之間利益博弈的表現(xiàn)，它使得獎勵脫離了學生之間雙向的情感交流與互動，成為單向度獎勵，從而為其產(chǎn)生負效應提供了便利條件。其二，師生在教學互動過程中也存在著一定的利益博弈。師生在進行教學互動時，相較于其他教學手段，教師自然更傾向于選擇一種更“省心”的教學手段來實現(xiàn)自己的教學目標，不必煞費苦心地考慮互動中存在問題的根本所在，不必一一了解學生們各方面的實際情況，以此實現(xiàn)自身利益最大化，如此一來，獎勵便成為首選。此外，因為學生對獎勵的接受程度較高，教師也無須過于擔心學生對獎勵的排斥和拒絕，獎勵便成為由教師主導的單向度獎勵。從教師的角度看，單向度的獎勵是教師與學生之間缺乏有效的交流溝通，教師立足于自身而忽視學生實際的利益訴求，從而進一步催化了單向度獎勵的負效應。因此，學生之間、師生之間基于自身利益而進行的博弈都是僅從個人角度和立場出發(fā)去看待獎勵，這種單向度的獎勵在一定程度上消解了獎勵正效應的發(fā)揮，并對個體產(chǎn)生負效應，影響教學過程的效率和質量。

3.個人與集體的矛盾導致形式化獎勵產(chǎn)生負效應

個人是指人類中某一特定的個體^[14]，個體生活在集體中，對所處的整個群體有一定的責任。馬卡連柯曾經(jīng)典論述過個人與集體之間的教育關系——平行教育，個人對集體以及集體對個人都具有一定的教育責任。學生個體與集體之間存在著與責任相關的沖突與矛盾。其一，從學生的角度來看，學生對集體具有一定的責任。學生是集體中的成員，學生們在集體中參與體驗教學活動，獲取知識，培養(yǎng)學習習慣和能力，同時也負有營造積極班級氛圍、維護班集體利益和榮譽感的責任。當教師使用僵化刻板的獎勵時，集體中的個人獎勵更能凸顯學生個體的價值意義，但對于其他個體而言可能會產(chǎn)生一些錯誤的認知，不利于集體的團結發(fā)展，獎勵的負效應便產(chǎn)生了。如果只看到學生而忽視集體，集體的價值性就無從體現(xiàn)了。其二，從集體的角度來看，集體對學生也承擔著相應的教育責任。學生個體對集體具有參與感和榮譽感，才能引發(fā)學生對集體真實的情感。但如果只注重集體大環(huán)境，容易忽視學生個體，可能會使得個體的合作意識相對淡化^[15]，損害學生的集體責任感。當學生失去集體觀念或意識，就難以主動對集體承擔責任。此外，學會如何正確處理個人與集體之間的關系是小學階段的學生應該培養(yǎng)的能力。因此，一旦學生與集體在互動中出現(xiàn)矛盾，原本有價值和意義的獎勵容易變成形式化獎勵，長此以往，便會滋長形式化獎勵的習慣，帶來一系列的負效應。

四、小學教學互動中獎勵負效應的規(guī)避

1.目標明確：充分發(fā)揮學生自主性

具有自主性的小學生更加獨立樂觀，對事物的理解也更加有自己的想法，對學習的熱情并不僅僅依賴教師在課堂上單一的物質性獎勵，他們更看重自身未來的發(fā)展，教育應把充分發(fā)揮學生的自主性作為基本任務^[16]。而要使獎勵發(fā)揮培養(yǎng)小學生自主性的作用，可以從獎勵前與獎勵后入手，引導小學生樹立積極的獎勵觀念，以促使小學生正確看待獎勵和自我，形成全面的自我觀念。

（1）在每次獎勵之前，教師要向小學生明確表達獎勵的意義以及獎勵的原因，秉持公正，做到不偏不倚^[17]，使學生從根本上理解獎勵，降低學生對獎勵產(chǎn)生依賴的可能性。而且也可以采取多種獎勵方式相結合，盡可能在家境貧寒的學生減輕生活壓力的同時，也能夠激勵其保持努力學習的態(tài)度。此外，尊重學生主體性。教學互動中獎勵真正意義的產(chǎn)生，離不開師生主體情感態(tài)度的參與。如吉林市一名小學教師偷偷為一名表現(xiàn)并沒有那么突出的學生準備了獎勵，感受到教師的良苦用心，學生滿眼淚水地表示“以后會變得更好”?！敖逃^程首先是一個精神成長的過程”^[18]，教師要尊重學生的主體性，關注學生的情感表達，引導學生正確地表達情緒，合理規(guī)避獎勵帶來的負效應。

（2）獎勵后的談心談話也很重要。在每次獎勵之后，教師可以選擇部分同學進行談心，及時了解其對此次獎勵的真實想法，幫助小學生正確理解獎勵，樹立積極的獎勵觀，降低對單一物質性獎勵的依賴。此外，歸因是指主體對他人或自身行為原因的推論過程，也就是對行為過程以及結果的原因分析，正確歸因能夠增強學生學習的主觀能動性，激發(fā)學習的積極性，是學生自我提升的重要環(huán)節(jié)。^[19]引導學生對自己的學習結果正確歸因，是促進學生全面認識自我、達成自我一致的重要方法和途徑。只有師生具有積極的獎勵觀念和正確的角色定位，教師采取多種獎勵方式引導學生自主參與學習，正確對待自己的成敗，才能促進其內在心智的成長，達成最終的育人目標。

2.過程支持：建構雙向互動溝通

通過獎勵將教學互動的優(yōu)勢發(fā)揮到極致，使個體之間互相理解互相幫助，實現(xiàn)獎勵正效應的最大化，平衡彼此間的利益關系，需要堅持有意義的雙向互動溝通，注重提高個體間的溝通質量?；诖?，可以從三個方面構建雙向意義溝通，達到平衡利益關系的目的。

（1）靈活把握獎勵藝術，“獎”變“勵”不變。獎勵也是一門藝術，在實施獎勵時，教師要做到機智靈活，而不能絕對、刻板。^[20]要適時、適當?shù)卣驹趯Ψ降慕嵌瓤创剟睿處熞C合分析學生個體的具體情況，具體的獎勵要因“人”而異，采取最為恰當?shù)莫剟钚问剑S富獎勵方式^[21]，如此才能避免單向度獎勵，有效規(guī)避獎勵帶來的負效應。例如，對于喜歡讀書的學生，書就是最恰當?shù)莫剟?；對于喜歡繪畫的學生，畫筆就是最恰當?shù)莫剟?。杭州市的王老師選擇親自為學生制作棉花糖作為一份特別的獎勵，不僅增進了師生之間的情感交流，拉進了彼此之間的距離，也能夠更好地激勵學生繼續(xù)努力學習。

（2）雙向互動的核心是互動主體間的平等、真誠、尊重與理解。^[22]教師在使用獎勵時，只有真誠平等的態(tài)度，才容易被學生所接納。誠如教育人類學家博爾諾夫所說，“教育的成功與否，往往取決于生活環(huán)境中一定的內部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度?！?sup>[23]教育者良好的態(tài)度情感對受教育者的影響是深遠的，學生們能夠感受到真誠和尊重，并以實際行動來回報。

（3）多與學生溝通，盡可能地了解學生。小學生的心思細膩，性格單純，師生間敞開心扉的對話溝通有助于深入了解學生對于獎勵的實際期盼^[24]，根據(jù)學生的期望進行事后獎勵，這樣的獎勵不僅獎到了學生的“心”里，滿足了學生對獎勵的預期，同時，事后的獎勵也不會助長學生學習的功利化傾向，反而會成為增進師生情感的“催化劑”，從而構建和諧雙向的師生互動關系。此外，教師也要全面了解自己，這樣才能更好地研究學生，認識學生^[25]，為構建雙向溝通的教學互動創(chuàng)造條件。3.結果保障：營造積極班級氛圍

要實現(xiàn)學生內在心智與自我的生成與發(fā)展，使個人成為具有社會性的、有責任的個體，積極的班級氛圍就成為重要的考量。和諧的人際關系是形成良好的班級氛圍的保證，也是形成學生自我發(fā)展的環(huán)境基礎，只有在和諧融洽的班級氛圍中，小學生身心各方面的素養(yǎng)才能得以發(fā)展，預期的教學結果才能得以實現(xiàn)。因此，小學教學互動過程中獎勵的實施更需要明確預期的教學結果，營造積極的班級氛圍。

（1）組建學習小組。將不同性格、不同學習水平的學生組成不同的學習團體，教師在布置任務時，適當布置一些對于學生來說較為簡單且具有吸引力的團隊任務，預設合理的教學結果，確保學生們都能夠理解并接受，要求小組成員共同完成，從而在培養(yǎng)學生團隊合作意識和團隊協(xié)作能力的同時也能增強班級凝聚力。

（2）定期組織班級集體活動。班級活動包括讀書會、主題班會、辯論會等學習活動，也包括以嚴肅又活潑的形式開展集體出游、集體參與學校競賽、自辦晚會等娛樂性質的活動，給學生提供充分展現(xiàn)自己的平臺，加深班級成員之間的聯(lián)系與理解。如河南平頂山杜老師承諾學生期末取得優(yōu)異成績可以組織安排一場春游活動，孩子們既激動又興奮，都為共同的目標付出努力。

（3）建立班級反饋機制。創(chuàng)造學生參與班級管理的機會，也是營造積極班級氛圍的途徑之一。學生通過積極反饋班級管理和教學互動中存在的問題，獲得體驗感，由此培養(yǎng)學生的責任意識，增強集體責任感。^[26]通過以上，有效協(xié)調個體與集體之間的責任矛盾，構建和諧的人際關系，形成積極向上的班級氛圍，最大限度地實現(xiàn)預期的教學結果，從而緩解形式化獎勵帶來的負效應。

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責任編輯：白文軍

The Negative Effect and Its avoidance of Reward

in Primary School Teaching Interaction

Liang Yanling， JI Dekui

（Faculty of Education，Tianjin Normal University，Tianjin 300387，China）

Abstract：An educational method in which rewards play an important role in primary school teaching interaction. The negative effect of reward is the negative and negative teaching result brought about by teachers giving affirmation or recognition to students' good behavior or thoughts， which has uncertainty and lag. The negative effect of reward is mainly manifested as follows： single material rewards will reduce the intrinsic autonomy of primary school students， hinder the realization of educational goals;?One-way reward breaks away from the two-way meaning construction of teachers and students and affects the process of teaching interaction.?Formal rewards ignore the classroom atmosphere and weaken the value attribute of the implementation environment.?The main reasons for the negative reward effect are the dual role conflict， the interest game between individuals and the contradiction between individuals and groups.?In order to effectively avoid the negative effect of rewards， the educational goal of giving full play to students' autonomy should be clarified; provide process support for the construction of two-way interactive communication; guarantee results in a positive class atmosphere.

Keywords： teaching interaction; reward; negative effects; avoid

作者簡介：

梁艷伶（1994-），女，河南省平頂山市人，天津師范大學教育學部碩士研究生，主要從事課程與教學論研究；

紀德奎（1971-），男，黑龍江齊齊哈爾人，天津師范大學教育學部教授、博士研究生導師，主要從事課程與教學論、教師教育、農(nóng)村教育研究。

作者聯(lián)系方式：15393766745

郵箱：15393766745@163.com