小學(xué)教學(xué)互動(dòng)中的獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)及其規(guī)避

梁艷伶 紀(jì)德奎

摘要? 獎(jiǎng)勵(lì)在小學(xué)教學(xué)互動(dòng)中發(fā)揮著重要作用的一種教育方法。而獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)是教師對(duì)學(xué)生良好行為或思想給予肯定或認(rèn)可之后所帶來(lái)的消極、負(fù)面影響的教學(xué)結(jié)果，它具有不確定性和滯后性。獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)主要表現(xiàn)為：?jiǎn)我坏奈镔|(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)削減小學(xué)生內(nèi)在自主性，阻礙育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；單向度獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)脫離師生雙向意義建構(gòu)，影響教學(xué)互動(dòng)的過(guò)程；形式化獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)忽略班級(jí)課堂氛圍，削弱預(yù)期的教學(xué)結(jié)果。而雙重角色沖突、個(gè)體間的利益博弈以及個(gè)人與集體的矛盾是產(chǎn)生獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的主要原因。為了有效規(guī)避獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)效應(yīng)，應(yīng)明確發(fā)揮學(xué)生自主性的育人目標(biāo)；提供建構(gòu)雙向互動(dòng)溝通的過(guò)程支持；保障營(yíng)造班級(jí)積極氛圍的教學(xué)結(jié)果。

關(guān)鍵詞 教學(xué)互動(dòng)；獎(jiǎng)勵(lì)；負(fù)效應(yīng)；規(guī)避

該文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“農(nóng)村區(qū)域教育聯(lián)盟的運(yùn)行結(jié)構(gòu)與文化治理研究”（BFA200074）的研究成果

獎(jiǎng)勵(lì)在小學(xué)教學(xué)互動(dòng)中發(fā)揮著重要的作用。然而，任何事物都具有兩面性，獎(jiǎng)勵(lì)也不例外。獎(jiǎng)勵(lì)是有效的，但更是有限度的，不當(dāng)使用獎(jiǎng)勵(lì)也可能會(huì)產(chǎn)生一定的負(fù)效應(yīng)，要警惕不恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)干擾教師教書(shū)育人。^[1]小學(xué)? 階段是學(xué)生正式開(kāi)始接觸世界、建立良好三觀的關(guān)鍵時(shí)期，獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)小學(xué)生所產(chǎn)生的效應(yīng)更為明顯。在小學(xué)教學(xué)中獎(jiǎng)勵(lì)被廣泛使用的今天，反思獎(jiǎng)勵(lì)可能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的負(fù)效應(yīng)或許是教育研究的必要之舉。因此，本文以小學(xué)階段的學(xué)生為主，著重探討在教學(xué)互動(dòng)中獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的幾種表現(xiàn)形式及其產(chǎn)生的原因，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的規(guī)避策略，希望能夠?yàn)檎n堂獎(jiǎng)勵(lì)的具體實(shí)踐提供參考。

一、獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的內(nèi)涵及特征

“獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)”從詞語(yǔ)的結(jié)構(gòu)上來(lái)看，是由“獎(jiǎng)勵(lì)”和“負(fù)效應(yīng)”構(gòu)成。獎(jiǎng)勵(lì)在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，與懲罰相對(duì)，是指對(duì)個(gè)人或集體正確良好的思想行為給予表?yè)P(yáng)或肯定，它可以提高學(xué)生明辨是非善惡的能力并明確努力方向，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力以及學(xué)生人格的培養(yǎng)都起到的一定指導(dǎo)性的作用。^[2]“效應(yīng)”被解釋為泛指人或事物所引起的反應(yīng)和產(chǎn)生的效果。^[3]效應(yīng)也分為正效應(yīng)、零效應(yīng)和負(fù)效應(yīng)三種不同的效應(yīng)，若沒(méi)有發(fā)生任何指向性的改變和影響就是零效應(yīng)。由此，“獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)”是指在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，由教師在教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中對(duì)學(xué)生良好行為或思想給予肯定或認(rèn)可之后所帶來(lái)的消極、負(fù)面影響的教學(xué)結(jié)果。

在小學(xué)教育教學(xué)中，獎(jiǎng)勵(lì)是必不可少的教學(xué)手段，獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)也難以避免。對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)內(nèi)涵的理解主要有以下方面。其一，獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)是獎(jiǎng)勵(lì)的衍生結(jié)果。就獎(jiǎng)勵(lì)自身而言，可能只是一個(gè)物品、一個(gè)眼神、一句話，但當(dāng)教師與學(xué)生就個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和理解而賦予其不同意義時(shí)，它就不再單是物品、眼神、話語(yǔ)那么簡(jiǎn)單了。即便教師使用獎(jiǎng)勵(lì)的出發(fā)點(diǎn)歸根結(jié)底是為了激勵(lì)學(xué)生向著更好的方向出發(fā)，但不當(dāng)使用獎(jiǎng)勵(lì)也會(huì)產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)，獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)是獎(jiǎng)勵(lì)之外產(chǎn)生的結(jié)果。其二，獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)是教學(xué)互動(dòng)中較常見(jiàn)的現(xiàn)象。雖然獎(jiǎng)勵(lì)并不只是教育領(lǐng)域所獨(dú)有的，在管理學(xué)的企業(yè)管理中也經(jīng)常用到獎(jiǎng)勵(lì)，也會(huì)產(chǎn)生獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)，但在小學(xué)教學(xué)中，學(xué)生對(duì)教師的依賴和崇拜使得獎(jiǎng)勵(lì)被視為“最有效”的教學(xué)手段，甚至被稱作“萬(wàn)金油”，但這也使得獎(jiǎng)勵(lì)在教學(xué)中產(chǎn)生的負(fù)效應(yīng)備受關(guān)注。因此，對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)進(jìn)行研究是優(yōu)化教育教學(xué)中獎(jiǎng)勵(lì)的在必然要求，是提高教學(xué)互動(dòng)質(zhì)量和課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵。

獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的特征是全面了解獎(jiǎng)勵(lì)的重要途徑，也是影響?yīng)剟?lì)實(shí)施質(zhì)量的重要因素，基于全面發(fā)展的教育時(shí)代，小學(xué)教學(xué)互動(dòng)中獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的特征主要包括不確定性和滯后性。其一，獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)具有不確定性，主要是指參與獎(jiǎng)勵(lì)的“人”和獎(jiǎng)勵(lì)情景的不確定性。教師和學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性的人，他們?cè)谏詈蛯W(xué)習(xí)中積累了大量的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，即便是同一種獎(jiǎng)勵(lì)，由不同的教師實(shí)施或獎(jiǎng)勵(lì)給不同的學(xué)生，都可能會(huì)產(chǎn)生不同的效果。正如教育是不確定的，課堂教學(xué)也不可能是確定的。^[4]不確定的情境中，由不確定的“人”所實(shí)施的獎(jiǎng)勵(lì)，自然帶有不確定的屬性，這也為獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的創(chuàng)造了一定的條件。其二，獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)具有滯后性。滯后性是獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的特殊性質(zhì)，它是指負(fù)效應(yīng)并不是在獎(jiǎng)勵(lì)之后立刻顯現(xiàn)出來(lái)，而是一段時(shí)間后慢慢顯現(xiàn)出來(lái)。如學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性有所下降，班級(jí)內(nèi)部學(xué)習(xí)氛圍的變化等負(fù)效應(yīng)需要一定的時(shí)間，教師才會(huì)有所察覺(jué)。因此，獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的滯后性是教師需要警惕獎(jiǎng)勵(lì)的原因。

二、小學(xué)教學(xué)互動(dòng)中獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的表征

獎(jiǎng)勵(lì)在日常的教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)著重要的地位，尤其是當(dāng)下，國(guó)家大力提倡要提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率，獎(jiǎng)勵(lì)理應(yīng)成為提升課堂教學(xué)質(zhì)量的有效手段。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，不當(dāng)使用獎(jiǎng)勵(lì)的現(xiàn)象卻層出不窮，獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)效應(yīng)也不斷顯現(xiàn)出來(lái)。具體而言，不恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)會(huì)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)結(jié)果三個(gè)方面產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)，這種負(fù)效應(yīng)的表征如下：

1.單一的物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)削減小學(xué)生內(nèi)在自主性，阻礙育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

內(nèi)在自主性根植于小學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)意愿，是其獲得自身全面發(fā)展的動(dòng)力源泉，也是實(shí)現(xiàn)育人根本目標(biāo)的關(guān)鍵所在。而單一的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)只注重物質(zhì)層面，忽視學(xué)生內(nèi)在精神世界，則會(huì)削弱小學(xué)生內(nèi)在自主性，阻礙立德樹(shù)人的培養(yǎng)目標(biāo)。其一，獎(jiǎng)勵(lì)是影響個(gè)體內(nèi)在自主性的重要因素，被獎(jiǎng)勵(lì)的越多，就越依賴獎(jiǎng)勵(lì)^[5]。1971年，美國(guó)著名心理學(xué)家德西進(jìn)行了一美元獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)當(dāng)個(gè)體對(duì)某一任務(wù)感興趣時(shí)，應(yīng)慎重使用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，避免陷入獎(jiǎng)勵(lì)依賴，降低其內(nèi)在動(dòng)機(jī)和主體性。^[6]也就是說(shuō)，不當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)個(gè)體完成任務(wù)的內(nèi)在自主性存在一定的侵蝕效應(yīng)。尤其是面對(duì)心智尚未完全成熟的小學(xué)生，純粹的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)盲從于行為主義的教育技巧，迫使小學(xué)生完成任務(wù)的動(dòng)機(jī)在于得到切實(shí)可得的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，而非出自內(nèi)心的真實(shí)想法，如此一來(lái)，便抹煞了小學(xué)生的主體性。其二，教育的首要功能便是實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化，加速個(gè)體發(fā)展進(jìn)程。育人是教育的根本使命，單一的物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)遮蔽了育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性。對(duì)于小學(xué)生而言，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的一種重要?jiǎng)恿?，卻不是唯一的驅(qū)動(dòng)力。其實(shí)，教師使用獎(jiǎng)勵(lì)的本意是為了形成高效的教學(xué)互動(dòng)，促進(jìn)小學(xué)生內(nèi)在自我的生成和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)心智的成熟。例如，2021年，浙江省玉環(huán)市實(shí)驗(yàn)學(xué)校開(kāi)展的“我的獎(jiǎng)勵(lì)我做主”活動(dòng)是尊重學(xué)生內(nèi)在自主性和獨(dú)特性的成功案例，該活動(dòng)由師生共同參與，充分理解和尊重學(xué)生的主體性，不斷激發(fā)其內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而實(shí)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)真正的價(jià)值和意義。^[7]在實(shí)際教學(xué)中，部分教師將獎(jiǎng)勵(lì)視為便利的教學(xué)工具或純粹的教學(xué)符號(hào)，頻繁且無(wú)差別地使用獎(jiǎng)勵(lì)以驅(qū)動(dòng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而不考慮學(xué)生的主體性以及未來(lái)發(fā)展的可能性。那么這種獎(jiǎng)勵(lì)更像是一種“通過(guò)引誘而非暴力”的行為控制^[8]，而非培育全面發(fā)展的人的教學(xué)方法。例如，有些教師習(xí)慣性使用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)激勵(lì)學(xué)生完成作業(yè)，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生自己也難以分辨是為了獎(jiǎng)勵(lì)而學(xué)習(xí)還是因?yàn)橄矏?ài)而學(xué)習(xí)。因此，教師一旦不恰當(dāng)?shù)貙?shí)施物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)，就無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果，治標(biāo)不治本，脫離小學(xué)生內(nèi)在主體的生存土壤，獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)效應(yīng)就顯現(xiàn)出來(lái)了。

2.單向度獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)脫離師生雙向意義建構(gòu)，影響教學(xué)互動(dòng)的過(guò)程

在小學(xué)階段，學(xué)生對(duì)教師的信任與依賴是最大的，獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)于聯(lián)結(jié)師生雙方關(guān)系的意義非凡。教學(xué)互動(dòng)過(guò)程是雙向意義建構(gòu)基礎(chǔ)上師生真實(shí)自我呈現(xiàn)的過(guò)程。教學(xué)交往論注重師生間的關(guān)系，更強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種雙向建構(gòu)、雙向整合的活動(dòng)。^[9]單向度的獎(jiǎng)勵(lì)是教師單方面對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的理解和詮釋，不自覺(jué)地消解了教育思考的過(guò)程，對(duì)于小學(xué)生而言，他們并沒(méi)有意識(shí)到獎(jiǎng)勵(lì)背后的真實(shí)原因，無(wú)法實(shí)現(xiàn)師生之間雙向的意義建構(gòu)。新課改以來(lái)，人們?cè)絹?lái)越關(guān)注教和學(xué)的過(guò)程而非結(jié)果，師生在教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中的雙向意義建構(gòu)主要包含兩個(gè)方面。其一，師生雙向意義的建構(gòu)過(guò)程是教師自我有意義建構(gòu)的過(guò)程。教師是教學(xué)的主導(dǎo)者，在小學(xué)教學(xué)互動(dòng)中會(huì)較多地使用獎(jiǎng)勵(lì)，這種“方便好用”的教學(xué)手段不需要額外花費(fèi)時(shí)間、勇氣、思考和耐心，與其冥思苦想，深思熟慮，還不如直接宣布“安靜下來(lái)，你就能得到這個(gè)獎(jiǎng)勵(lì)”。^[10]教師對(duì)小學(xué)生實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)進(jìn)行教育思考是教師實(shí)現(xiàn)自我意義構(gòu)建的必然選擇。其二，師生雙向意義建構(gòu)是基于獎(jiǎng)勵(lì)背后意義上的建構(gòu)過(guò)程。不同的教師具有不同的知識(shí)背景和教學(xué)表達(dá)方式，對(duì)于同樣的獎(jiǎng)勵(lì)也會(huì)出現(xiàn)不同的理解，相似地，不同的成長(zhǎng)背景和不同行為方式的學(xué)生對(duì)此也會(huì)產(chǎn)生不同的理解，學(xué)生對(duì)同一獎(jiǎng)勵(lì)的想法，也可能與融入了他人觀點(diǎn)的想法不同。如教師使用獎(jiǎng)勵(lì)的初衷是激勵(lì)小學(xué)生保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而小學(xué)生可能由于年齡尚小，經(jīng)驗(yàn)不足，暫時(shí)難以理解教師的深層意味，反而可能會(huì)背離教師的本意。教師與學(xué)生的主體性和自主性必然存在差異，一旦忽略這種差異，必然會(huì)導(dǎo)致以表面淺層的溝通取代師生間的深層互動(dòng)。因此，師生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)意義不同的認(rèn)識(shí)容易使獎(jiǎng)勵(lì)脫離雙向的建構(gòu)，教學(xué)互動(dòng)變成教師主導(dǎo)的單向度輸出、單向度理解和單向度互動(dòng)的過(guò)程。例如，部分學(xué)校和教師出于個(gè)人對(duì)“優(yōu)秀”的看法和界定，以獎(jiǎng)勵(lì)之名，將小學(xué)生分成不同的群體區(qū)別對(duì)待，這樣的獎(jiǎng)勵(lì)并非建立在師生雙向意義建構(gòu)的基礎(chǔ)之上，也違背了獎(jiǎng)勵(lì)的本意，脫離了教學(xué)互動(dòng)的本質(zhì)。

3.形式化獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)忽視班級(jí)課堂氛圍，削弱預(yù)期的教學(xué)結(jié)果

氛圍是人們對(duì)周?chē)幁h(huán)境的感受。^[11]班級(jí)氛圍通過(guò)外顯的環(huán)境布局和內(nèi)隱的人際關(guān)系為實(shí)施教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)造不可或缺的前提條件，是構(gòu)成個(gè)體自主性成長(zhǎng)的環(huán)境基質(zhì)。教學(xué)結(jié)果是形式化的獎(jiǎng)勵(lì)只看到個(gè)人而沒(méi)有看到集體，只注重表面功夫而忽視集體內(nèi)部的氛圍，從而在一定程度上影響了預(yù)期的教學(xué)結(jié)果。只有積極向上的班級(jí)氛圍才能成為有利于小學(xué)生自身成長(zhǎng)和發(fā)展的環(huán)境，形式化獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)此產(chǎn)生的負(fù)效應(yīng)主要表現(xiàn)為以下兩點(diǎn)：其一，形式化獎(jiǎng)勵(lì)影響班級(jí)縱向以及橫向的人際關(guān)系。人際關(guān)系是構(gòu)成班級(jí)氛圍的重要元素。埃爾菲·科恩認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)似乎暗示著某人（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)者）掌握著極大的權(quán)力，會(huì)造成橫向以及縱向關(guān)系的不對(duì)稱性。橫向人際關(guān)系，如同伴之間，原本親密無(wú)間的同伴關(guān)系在形式化獎(jiǎng)勵(lì)的激發(fā)下，開(kāi)始變得緊張，矛盾的暗流就此產(chǎn)生。^[12]縱向人際關(guān)系，如教師與學(xué)生之間，沖突下的獎(jiǎng)勵(lì)在某種意義上進(jìn)一步放大了兩者之間的身份差別，師生間的抵觸和矛盾在所難免。馬克斯·范梅南曾在《教育的情調(diào)》中提到：老師在批評(píng)很多人之后把某一個(gè)孩子單獨(dú)進(jìn)行表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，這不僅使受到表?yè)P(yáng)的孩子感到困惑，也使班級(jí)的氛圍變得尷尬。^[13]其形式化獎(jiǎng)勵(lì)剝奪了班級(jí)氛圍的價(jià)值屬性。只有在師生以及生生之間進(jìn)行交往互動(dòng)的過(guò)程中才能夠形成真正的班級(jí)，和諧的班級(jí)氛圍和積極的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)的實(shí)施提供良好的情境基礎(chǔ)。例如，一些老師實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)言必行行必果，以獎(jiǎng)勵(lì)帶動(dòng)整個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)氛圍，小學(xué)生在這種氛圍中帶著一股沖勁，反而更加認(rèn)真努力。而形式化獎(jiǎng)勵(lì)沾染了功利主義的色彩，班級(jí)的集體意識(shí)開(kāi)始受到挑戰(zhàn)，班級(jí)變成你爭(zhēng)我?jiàn)Z的戰(zhàn)場(chǎng)，班級(jí)氛圍也會(huì)遭到破壞，難以提供良好的環(huán)境基礎(chǔ)，預(yù)期的教學(xué)結(jié)果也難以實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō)，合理實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)能夠進(jìn)一步渲染和形成積極穩(wěn)定的班級(jí)氛圍，而積極穩(wěn)定的班級(jí)氛圍同時(shí)也更加凸顯獎(jiǎng)勵(lì)的意義，二者形成完整的閉環(huán)，為小學(xué)教學(xué)互動(dòng)中個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展提供良好的環(huán)境基礎(chǔ)。一旦缺失了這種合理的獎(jiǎng)勵(lì)，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)便會(huì)游離于班級(jí)氛圍之外，停留在自我的學(xué)習(xí)空間，集體觀念的培養(yǎng)也無(wú)從談起，更不用說(shuō)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果了。

三、小學(xué)教學(xué)互動(dòng)中獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)產(chǎn)生的原因

1.雙重角色間的沖突導(dǎo)致物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)

角色沖突是指教師和學(xué)生各自的角色在某種情況下發(fā)生轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的沖突，這里主要包括學(xué)生雙重角色的轉(zhuǎn)變和教師雙重角色的轉(zhuǎn)變兩個(gè)方面。其一，對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)生是教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中的主體，并且在其豐富的成長(zhǎng)生活中已經(jīng)形成了基礎(chǔ)的認(rèn)知風(fēng)格和獨(dú)有的思維方式，具有一定的自主性。因此，學(xué)生不是“空著腦袋走進(jìn)教室的”，他們是能夠進(jìn)行獨(dú)立思考和行為活動(dòng)的個(gè)體。在教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生接受教師的引導(dǎo)并積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，然而由于獎(jiǎng)勵(lì)自身所包含的“行為控制”屬性，教師把握不好獎(jiǎng)勵(lì)的方式方法，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的容易受到牽制，其角色也會(huì)從自控轉(zhuǎn)變?yōu)槭芸?。在受控的角色下，學(xué)生很難得到精神層面的滿足感和獲得感，轉(zhuǎn)而更為關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)的物質(zhì)性，這也就為物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)所產(chǎn)生的效應(yīng)埋下了隱患。其二，對(duì)于教師而言，一般認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，由于受到傳統(tǒng)觀念以及教師自身教學(xué)觀念的影響，教師在教學(xué)過(guò)程中往往容易傾向于自身。尤其是在使用獎(jiǎng)勵(lì)的教學(xué)活動(dòng)中，獎(jiǎng)勵(lì)的物品、人數(shù)等決定往往憑借教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作出選擇，學(xué)生作為接受者，幾乎沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，其個(gè)體的自主性和主體性在一定程度上被忽略。此時(shí)，教師們“大權(quán)在握”，其角色便從最初的“組織者”“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤蔼?dú)裁者”，習(xí)慣性地使用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)而不加反思其中的利害關(guān)系，也會(huì)導(dǎo)致物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的產(chǎn)生?？偠灾?，物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)該致力于實(shí)現(xiàn)師生間的共鳴，然而教師和學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變帶來(lái)的沖突使得師生難以正確看待物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)。同時(shí)，由于教師往往較為關(guān)注物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)的簡(jiǎn)便性和實(shí)用性，忽視了學(xué)生自身發(fā)展的內(nèi)在需要和物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)的兩面性，進(jìn)而導(dǎo)致物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)在教學(xué)中產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。

2.個(gè)體間的利益博弈導(dǎo)致單向度獎(jiǎng)勵(lì)產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)

利益博弈是指學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師在教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中基于自身利益而發(fā)生的博弈。其一，學(xué)生與學(xué)生之間的利益博弈。學(xué)生是生活在班級(jí)中成員，與其他學(xué)生存在著既競(jìng)爭(zhēng)又合作的關(guān)系。尤其是當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)成為利益的一份子，由于處于競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系的學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的認(rèn)知不盡相同，彼此之間也缺乏必要的溝通和交流，難免會(huì)為了獲得獎(jiǎng)勵(lì)而產(chǎn)生更加激烈的競(jìng)爭(zhēng)。而這種競(jìng)爭(zhēng)實(shí)質(zhì)上是一種學(xué)生個(gè)體之間利益博弈的表現(xiàn)，它使得獎(jiǎng)勵(lì)脫離了學(xué)生之間雙向的情感交流與互動(dòng)，成為單向度獎(jiǎng)勵(lì)，從而為其產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)提供了便利條件。其二，師生在教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中也存在著一定的利益博弈。師生在進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)時(shí)，相較于其他教學(xué)手段，教師自然更傾向于選擇一種更“省心”的教學(xué)手段來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)目標(biāo)，不必煞費(fèi)苦心地考慮互動(dòng)中存在問(wèn)題的根本所在，不必一一了解學(xué)生們各方面的實(shí)際情況，以此實(shí)現(xiàn)自身利益最大化，如此一來(lái)，獎(jiǎng)勵(lì)便成為首選。此外，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的接受程度較高，教師也無(wú)須過(guò)于擔(dān)心學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的排斥和拒絕，獎(jiǎng)勵(lì)便成為由教師主導(dǎo)的單向度獎(jiǎng)勵(lì)。從教師的角度看，單向度的獎(jiǎng)勵(lì)是教師與學(xué)生之間缺乏有效的交流溝通，教師立足于自身而忽視學(xué)生實(shí)際的利益訴求，從而進(jìn)一步催化了單向度獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)效應(yīng)。因此，學(xué)生之間、師生之間基于自身利益而進(jìn)行的博弈都是僅從個(gè)人角度和立場(chǎng)出發(fā)去看待獎(jiǎng)勵(lì)，這種單向度的獎(jiǎng)勵(lì)在一定程度上消解了獎(jiǎng)勵(lì)正效應(yīng)的發(fā)揮，并對(duì)個(gè)體產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)，影響教學(xué)過(guò)程的效率和質(zhì)量。

3.個(gè)人與集體的矛盾導(dǎo)致形式化獎(jiǎng)勵(lì)產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)

個(gè)人是指人類(lèi)中某一特定的個(gè)體^[14]，個(gè)體生活在集體中，對(duì)所處的整個(gè)群體有一定的責(zé)任。馬卡連柯曾經(jīng)典論述過(guò)個(gè)人與集體之間的教育關(guān)系——平行教育，個(gè)人對(duì)集體以及集體對(duì)個(gè)人都具有一定的教育責(zé)任。學(xué)生個(gè)體與集體之間存在著與責(zé)任相關(guān)的沖突與矛盾。其一，從學(xué)生的角度來(lái)看，學(xué)生對(duì)集體具有一定的責(zé)任。學(xué)生是集體中的成員，學(xué)生們?cè)诩w中參與體驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)，獲取知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力，同時(shí)也負(fù)有營(yíng)造積極班級(jí)氛圍、維護(hù)班集體利益和榮譽(yù)感的責(zé)任。當(dāng)教師使用僵化刻板的獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，集體中的個(gè)人獎(jiǎng)勵(lì)更能凸顯學(xué)生個(gè)體的價(jià)值意義，但對(duì)于其他個(gè)體而言可能會(huì)產(chǎn)生一些錯(cuò)誤的認(rèn)知，不利于集體的團(tuán)結(jié)發(fā)展，獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)效應(yīng)便產(chǎn)生了。如果只看到學(xué)生而忽視集體，集體的價(jià)值性就無(wú)從體現(xiàn)了。其二，從集體的角度來(lái)看，集體對(duì)學(xué)生也承擔(dān)著相應(yīng)的教育責(zé)任。學(xué)生個(gè)體對(duì)集體具有參與感和榮譽(yù)感，才能引發(fā)學(xué)生對(duì)集體真實(shí)的情感。但如果只注重集體大環(huán)境，容易忽視學(xué)生個(gè)體，可能會(huì)使得個(gè)體的合作意識(shí)相對(duì)淡化^[15]，損害學(xué)生的集體責(zé)任感。當(dāng)學(xué)生失去集體觀念或意識(shí)，就難以主動(dòng)對(duì)集體承擔(dān)責(zé)任。此外，學(xué)會(huì)如何正確處理個(gè)人與集體之間的關(guān)系是小學(xué)階段的學(xué)生應(yīng)該培養(yǎng)的能力。因此，一旦學(xué)生與集體在互動(dòng)中出現(xiàn)矛盾，原本有價(jià)值和意義的獎(jiǎng)勵(lì)容易變成形式化獎(jiǎng)勵(lì)，長(zhǎng)此以往，便會(huì)滋長(zhǎng)形式化獎(jiǎng)勵(lì)的習(xí)慣，帶來(lái)一系列的負(fù)效應(yīng)。

四、小學(xué)教學(xué)互動(dòng)中獎(jiǎng)勵(lì)負(fù)效應(yīng)的規(guī)避

1.目標(biāo)明確：充分發(fā)揮學(xué)生自主性

具有自主性的小學(xué)生更加獨(dú)立樂(lè)觀，對(duì)事物的理解也更加有自己的想法，對(duì)學(xué)習(xí)的熱情并不僅僅依賴教師在課堂上單一的物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)，他們更看重自身未來(lái)的發(fā)展，教育應(yīng)把充分發(fā)揮學(xué)生的自主性作為基本任務(wù)^[16]。而要使獎(jiǎng)勵(lì)發(fā)揮培養(yǎng)小學(xué)生自主性的作用，可以從獎(jiǎng)勵(lì)前與獎(jiǎng)勵(lì)后入手，引導(dǎo)小學(xué)生樹(shù)立積極的獎(jiǎng)勵(lì)觀念，以促使小學(xué)生正確看待獎(jiǎng)勵(lì)和自我，形成全面的自我觀念。

（1）在每次獎(jiǎng)勵(lì)之前，教師要向小學(xué)生明確表達(dá)獎(jiǎng)勵(lì)的意義以及獎(jiǎng)勵(lì)的原因，秉持公正，做到不偏不倚^[17]，使學(xué)生從根本上理解獎(jiǎng)勵(lì)，降低學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)產(chǎn)生依賴的可能性。而且也可以采取多種獎(jiǎng)勵(lì)方式相結(jié)合，盡可能在家境貧寒的學(xué)生減輕生活壓力的同時(shí)，也能夠激勵(lì)其保持努力學(xué)習(xí)的態(tài)度。此外，尊重學(xué)生主體性。教學(xué)互動(dòng)中獎(jiǎng)勵(lì)真正意義的產(chǎn)生，離不開(kāi)師生主體情感態(tài)度的參與。如吉林市一名小學(xué)教師偷偷為一名表現(xiàn)并沒(méi)有那么突出的學(xué)生準(zhǔn)備了獎(jiǎng)勵(lì)，感受到教師的良苦用心，學(xué)生滿眼淚水地表示“以后會(huì)變得更好”?！敖逃^(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過(guò)程”^[18]，教師要尊重學(xué)生的主體性，關(guān)注學(xué)生的情感表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生正確地表達(dá)情緒，合理規(guī)避獎(jiǎng)勵(lì)帶來(lái)的負(fù)效應(yīng)。

（2）獎(jiǎng)勵(lì)后的談心談話也很重要。在每次獎(jiǎng)勵(lì)之后，教師可以選擇部分同學(xué)進(jìn)行談心，及時(shí)了解其對(duì)此次獎(jiǎng)勵(lì)的真實(shí)想法，幫助小學(xué)生正確理解獎(jiǎng)勵(lì)，樹(shù)立積極的獎(jiǎng)勵(lì)觀，降低對(duì)單一物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)的依賴。此外，歸因是指主體對(duì)他人或自身行為原因的推論過(guò)程，也就是對(duì)行為過(guò)程以及結(jié)果的原因分析，正確歸因能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性，是學(xué)生自我提升的重要環(huán)節(jié)。^[19]引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果正確歸因，是促進(jìn)學(xué)生全面認(rèn)識(shí)自我、達(dá)成自我一致的重要方法和途徑。只有師生具有積極的獎(jiǎng)勵(lì)觀念和正確的角色定位，教師采取多種獎(jiǎng)勵(lì)方式引導(dǎo)學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)，正確對(duì)待自己的成敗，才能促進(jìn)其內(nèi)在心智的成長(zhǎng)，達(dá)成最終的育人目標(biāo)。

2.過(guò)程支持：建構(gòu)雙向互動(dòng)溝通

通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)將教學(xué)互動(dòng)的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮到極致，使個(gè)體之間互相理解互相幫助，實(shí)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)正效應(yīng)的最大化，平衡彼此間的利益關(guān)系，需要堅(jiān)持有意義的雙向互動(dòng)溝通，注重提高個(gè)體間的溝通質(zhì)量?；诖?，可以從三個(gè)方面構(gòu)建雙向意義溝通，達(dá)到平衡利益關(guān)系的目的。

（1）靈活把握獎(jiǎng)勵(lì)藝術(shù)，“獎(jiǎng)”變“勵(lì)”不變。獎(jiǎng)勵(lì)也是一門(mén)藝術(shù)，在實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，教師要做到機(jī)智靈活，而不能絕對(duì)、刻板。^[20]要適時(shí)、適當(dāng)?shù)卣驹趯?duì)方的角度看待獎(jiǎng)勵(lì)，教師要綜合分析學(xué)生個(gè)體的具體情況，具體的獎(jiǎng)勵(lì)要因“人”而異，采取最為恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)形式，豐富獎(jiǎng)勵(lì)方式^[21]，如此才能避免單向度獎(jiǎng)勵(lì)，有效規(guī)避獎(jiǎng)勵(lì)帶來(lái)的負(fù)效應(yīng)。例如，對(duì)于喜歡讀書(shū)的學(xué)生，書(shū)就是最恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)；對(duì)于喜歡繪畫(huà)的學(xué)生，畫(huà)筆就是最恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)。杭州市的王老師選擇親自為學(xué)生制作棉花糖作為一份特別的獎(jiǎng)勵(lì)，不僅增進(jìn)了師生之間的情感交流，拉進(jìn)了彼此之間的距離，也能夠更好地激勵(lì)學(xué)生繼續(xù)努力學(xué)習(xí)。

（2）雙向互動(dòng)的核心是互動(dòng)主體間的平等、真誠(chéng)、尊重與理解。^[22]教師在使用獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，只有真誠(chéng)平等的態(tài)度，才容易被學(xué)生所接納。誠(chéng)如教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫所說(shuō)，“教育的成功與否，往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度?！?sup>[23]教育者良好的態(tài)度情感對(duì)受教育者的影響是深遠(yuǎn)的，學(xué)生們能夠感受到真誠(chéng)和尊重，并以實(shí)際行動(dòng)來(lái)回報(bào)。

（3）多與學(xué)生溝通，盡可能地了解學(xué)生。小學(xué)生的心思細(xì)膩，性格單純，師生間敞開(kāi)心扉的對(duì)話溝通有助于深入了解學(xué)生對(duì)于獎(jiǎng)勵(lì)的實(shí)際期盼^[24]，根據(jù)學(xué)生的期望進(jìn)行事后獎(jiǎng)勵(lì)，這樣的獎(jiǎng)勵(lì)不僅獎(jiǎng)到了學(xué)生的“心”里，滿足了學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的預(yù)期，同時(shí)，事后的獎(jiǎng)勵(lì)也不會(huì)助長(zhǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的功利化傾向，反而會(huì)成為增進(jìn)師生情感的“催化劑”，從而構(gòu)建和諧雙向的師生互動(dòng)關(guān)系。此外，教師也要全面了解自己，這樣才能更好地研究學(xué)生，認(rèn)識(shí)學(xué)生^[25]，為構(gòu)建雙向溝通的教學(xué)互動(dòng)創(chuàng)造條件。3.結(jié)果保障：營(yíng)造積極班級(jí)氛圍

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)在心智與自我的生成與發(fā)展，使個(gè)人成為具有社會(huì)性的、有責(zé)任的個(gè)體，積極的班級(jí)氛圍就成為重要的考量。和諧的人際關(guān)系是形成良好的班級(jí)氛圍的保證，也是形成學(xué)生自我發(fā)展的環(huán)境基礎(chǔ)，只有在和諧融洽的班級(jí)氛圍中，小學(xué)生身心各方面的素養(yǎng)才能得以發(fā)展，預(yù)期的教學(xué)結(jié)果才能得以實(shí)現(xiàn)。因此，小學(xué)教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中獎(jiǎng)勵(lì)的實(shí)施更需要明確預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，營(yíng)造積極的班級(jí)氛圍。

（1）組建學(xué)習(xí)小組。將不同性格、不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生組成不同的學(xué)習(xí)團(tuán)體，教師在布置任務(wù)時(shí)，適當(dāng)布置一些對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)較為簡(jiǎn)單且具有吸引力的團(tuán)隊(duì)任務(wù)，預(yù)設(shè)合理的教學(xué)結(jié)果，確保學(xué)生們都能夠理解并接受，要求小組成員共同完成，從而在培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的同時(shí)也能增強(qiáng)班級(jí)凝聚力。

（2）定期組織班級(jí)集體活動(dòng)。班級(jí)活動(dòng)包括讀書(shū)會(huì)、主題班會(huì)、辯論會(huì)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，也包括以嚴(yán)肅又活潑的形式開(kāi)展集體出游、集體參與學(xué)校競(jìng)賽、自辦晚會(huì)等娛樂(lè)性質(zhì)的活動(dòng)，給學(xué)生提供充分展現(xiàn)自己的平臺(tái)，加深班級(jí)成員之間的聯(lián)系與理解。如河南平頂山杜老師承諾學(xué)生期末取得優(yōu)異成績(jī)可以組織安排一場(chǎng)春游活動(dòng)，孩子們既激動(dòng)又興奮，都為共同的目標(biāo)付出努力。

（3）建立班級(jí)反饋機(jī)制。創(chuàng)造學(xué)生參與班級(jí)管理的機(jī)會(huì)，也是營(yíng)造積極班級(jí)氛圍的途徑之一。學(xué)生通過(guò)積極反饋班級(jí)管理和教學(xué)互動(dòng)中存在的問(wèn)題，獲得體驗(yàn)感，由此培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)，增強(qiáng)集體責(zé)任感。^[26]通過(guò)以上，有效協(xié)調(diào)個(gè)體與集體之間的責(zé)任矛盾，構(gòu)建和諧的人際關(guān)系，形成積極向上的班級(jí)氛圍，最大限度地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，從而緩解形式化獎(jiǎng)勵(lì)帶來(lái)的負(fù)效應(yīng)。

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責(zé)任編輯：白文軍

The Negative Effect and Its avoidance of Reward

in Primary School Teaching Interaction

Liang Yanling， JI Dekui

（Faculty of Education，Tianjin Normal University，Tianjin 300387，China）

Abstract：An educational method in which rewards play an important role in primary school teaching interaction. The negative effect of reward is the negative and negative teaching result brought about by teachers giving affirmation or recognition to students' good behavior or thoughts， which has uncertainty and lag. The negative effect of reward is mainly manifested as follows： single material rewards will reduce the intrinsic autonomy of primary school students， hinder the realization of educational goals;?One-way reward breaks away from the two-way meaning construction of teachers and students and affects the process of teaching interaction.?Formal rewards ignore the classroom atmosphere and weaken the value attribute of the implementation environment.?The main reasons for the negative reward effect are the dual role conflict， the interest game between individuals and the contradiction between individuals and groups.?In order to effectively avoid the negative effect of rewards， the educational goal of giving full play to students' autonomy should be clarified; provide process support for the construction of two-way interactive communication; guarantee results in a positive class atmosphere.

Keywords： teaching interaction; reward; negative effects; avoid

作者簡(jiǎn)介：

梁艷伶（1994-），女，河南省平頂山市人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究；

紀(jì)德奎（1971-），男，黑龍江齊齊哈爾人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士研究生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育、農(nóng)村教育研究。

作者聯(lián)系方式：15393766745

郵箱：15393766745@163.com