經(jīng)典名著類(lèi)整本書(shū)閱讀深度重讀指導(dǎo)探索

摘要：整本書(shū)閱讀是《語(yǔ)文課標(biāo)》的重要課程內(nèi)容。教學(xué)實(shí)踐中，教師常誤判經(jīng)典名著類(lèi)整本書(shū)閱讀的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，造成教學(xué)設(shè)計(jì)不合理。深度重讀以“重讀”為整本書(shū)閱讀教學(xué)的基本方法，以“深度”為整本書(shū)閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以任務(wù)性閱讀、思辨性閱讀和探究性閱讀為指導(dǎo)策略，實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀指導(dǎo)的優(yōu)化方案。

關(guān)鍵詞：深度重讀；整本書(shū)閱讀；經(jīng)典名著；《魯濱遜漂流記》

整本書(shū)閱讀是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課標(biāo)》）六大任務(wù)群之一，屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，貫穿學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全程。 整本書(shū)閱讀脫胎于傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，經(jīng)過(guò)葉圣陶、張志公等學(xué)者的研究和推廣，在新課改中被寫(xiě)入語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，稱為語(yǔ)文課程內(nèi)容。 小學(xué)階段對(duì)整本書(shū)的閱讀指導(dǎo)教學(xué)主要著重于激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣、指導(dǎo)閱讀策略以及進(jìn)行文學(xué)鑒賞。但在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)整本書(shū)進(jìn)行的閱讀指導(dǎo)只關(guān)注到整本書(shū)閱讀教學(xué)的終點(diǎn)，而忽視了起點(diǎn)。教師在指導(dǎo)經(jīng)典名著類(lèi)的整本書(shū)時(shí)，學(xué)生或多或少已經(jīng)閱讀過(guò)，甚至通讀過(guò)整本書(shū)，而教師教學(xué)的起點(diǎn)通常依然默認(rèn)為新授。以六年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦的《魯濱遜漂流記》為例，筆者執(zhí)教的班級(jí)，全班47位學(xué)生在上該課之前已全部閱讀過(guò)《魯濱遜漂流記》（多數(shù)閱讀了青少版、縮減版），有11位學(xué)生閱讀3遍及以上，對(duì)這些學(xué)生而言閱讀該書(shū)是再一次重讀經(jīng)典名著。由此可見(jiàn)，整本書(shū)閱讀教學(xué)不應(yīng)該以零起點(diǎn)導(dǎo)入本書(shū)閱讀。整本書(shū)閱讀的前經(jīng)驗(yàn)是閱讀的真實(shí)存在，也是促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的有利土壤，因此，重新審視經(jīng)典名著類(lèi)整本書(shū)閱讀的學(xué)情起點(diǎn)，講學(xué)生閱讀整本書(shū)的前經(jīng)驗(yàn)納入整本書(shū)閱讀教學(xué)范疇，以重讀的姿態(tài)閱讀整本書(shū)，可推動(dòng)整本書(shū)閱讀走向深入。 本文以統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《魯濱遜漂流記》為例，探索以深度重讀為理念的經(jīng)典名著類(lèi)整本書(shū)閱讀指導(dǎo)策略。

一、基礎(chǔ)層：指向技能內(nèi)化的任務(wù)性閱讀

深度重讀不是空中樓閣，深度的理解需建立在扎實(shí)的基礎(chǔ)認(rèn)知之上。整本書(shū)閱讀的基礎(chǔ)在于進(jìn)行基礎(chǔ)閱讀，即了解故事梗概，梳理主要人物之間的關(guān)系，并對(duì)主要人物形象和作品主旨有基本準(zhǔn)確的感知和了解?！遏敒I遜漂流記》是英國(guó)十八世紀(jì)的小說(shuō)，對(duì)該作品的基礎(chǔ)性閱讀可以圍繞小說(shuō)閱讀“三要素”以人物驅(qū)動(dòng)的方式展開(kāi)。

1.聚焦人物，在梳理中理解

統(tǒng)編語(yǔ)文教材在“快樂(lè)讀書(shū)吧”中推薦的經(jīng)典名著類(lèi)整本書(shū)多是敘事為主的小說(shuō)，書(shū)中人物是閱讀的關(guān)鍵要素?！遏敒I遜漂流記》中魯濱遜的人物形象是豐滿而多元的，調(diào)查學(xué)生初讀時(shí)的印象，則顯得單一，主要集中在“勇敢”、“幸運(yùn)”、“孤獨(dú)”等詞。經(jīng)典名著舉全書(shū)之力塑造人物，在眾多細(xì)節(jié)中不斷構(gòu)建起人物的外在和內(nèi)在形象。教師在教學(xué)中可以借助思維導(dǎo)圖，以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題幫助學(xué)生在重讀的基礎(chǔ)上突破對(duì)人物的原有認(rèn)知。如設(shè)計(jì)主問(wèn)題為“哪些與魯濱遜有關(guān)的細(xì)節(jié)給你留下深刻的印象，歸類(lèi)制作思維導(dǎo)圖，并與同學(xué)交流”的閱讀單。

在更多豐富且個(gè)性化的理解之后，經(jīng)歷互動(dòng)交流，以他人經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相碰撞，更易生成新的共識(shí)，實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的理解效果；結(jié)合思維導(dǎo)圖，使學(xué)生在重讀的過(guò)程中既能細(xì)讀段落，品詞析句，又能縱觀整本書(shū)，從宏觀上把握人物形象，實(shí)現(xiàn)“既見(jiàn)樹(shù)木，又見(jiàn)森林”。最終使學(xué)生形成“堅(jiān)持不懈”、“未雨綢繆”、“信念堅(jiān)定”、“善于發(fā)現(xiàn)”等更為具體和豐富的理解。

2.細(xì)讀情節(jié)，在縱覽中發(fā)現(xiàn)

學(xué)生的閱讀常態(tài)是沉浸在小說(shuō)的情節(jié)之中，隨著故事中情節(jié)的推動(dòng)而經(jīng)歷喜怒哀樂(lè)。深度重讀理念下的整本書(shū)閱讀對(duì)故事情節(jié)的關(guān)注從無(wú)意識(shí)的“沉浸”轉(zhuǎn)向有意識(shí)的“審視”，即在教師指導(dǎo)下從更多維、更高階的視角審視作品，從而更深入地理解作品。

教師可以在重讀指導(dǎo)時(shí)要求學(xué)生邊讀邊完成小說(shuō)情節(jié)“地圖”的梳理，并提煉在每個(gè)情節(jié)中發(fā)生的關(guān)鍵事件和人物情緒的變化。經(jīng)過(guò)梳理，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，荒島之旅中的魯濱遜的心情在隨著時(shí)間的推移，隨著各種事件的發(fā)生和發(fā)展而不斷變化著?；诳梢暬那楣?jié)“地圖”，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)變化中人物心情的變化，將二者融合，思考其中的變化關(guān)系。在交流討論中，學(xué)生可發(fā)現(xiàn)情節(jié)的發(fā)展帶動(dòng)人物經(jīng)歷和心境的變化，這些變化不斷為塑造魯濱遜的形象提供了豐富的素材，使得情節(jié)也波瀾起伏，張弛有度。

2.品味環(huán)境，在思讀中淬煉

以閑適的心態(tài)閱讀經(jīng)典名著類(lèi)整本書(shū)，學(xué)生主要關(guān)注人物和情節(jié)等顯性要素，深度重讀需要學(xué)生在粗讀的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)經(jīng)典名著中的隱性要素，如環(huán)境等。環(huán)境的品析就需要學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)一步重讀。

環(huán)境要素是統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)小說(shuō)單元語(yǔ)文要素中的重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。閱讀小說(shuō)時(shí)關(guān)注環(huán)境描寫(xiě)的閱讀能力，需從重點(diǎn)“學(xué)”到自主“用”的轉(zhuǎn)化，教師要搭建有階梯的學(xué)習(xí)平臺(tái)，提升學(xué)生在整本書(shū)閱讀中關(guān)注隱性要素的能力。教學(xué)中教師可以設(shè)計(jì)三級(jí)階梯：第一，自主閱讀，梳理展示。重讀《魯濱遜漂流記》時(shí)，教師不作明確引導(dǎo)，再學(xué)生完成初讀后搜集學(xué)生的閱讀新發(fā)現(xiàn)，教師選擇其中有關(guān)環(huán)境的新發(fā)現(xiàn)展示給全體學(xué)生。第二，任務(wù)驅(qū)動(dòng)，精讀再思。設(shè)計(jì)有關(guān)環(huán)境的閱讀任務(wù)，要求學(xué)生帶著目標(biāo)再次進(jìn)入深度重讀。如教師可以設(shè)計(jì)“這是一座什么樣的海島，能讓魯濱遜生活近28年？”這樣的問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生更為全面地關(guān)注到島上的各種環(huán)境，有生存最基礎(chǔ)的水源，也有火器、槍這樣的安全保障，還有寵物、讀物等的精神寄托。第三，交流互動(dòng)，思維碰撞。學(xué)生在交流中，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“外物”與“精神”的互動(dòng)關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品環(huán)境的描寫(xiě)與魯濱遜內(nèi)心的變化。經(jīng)歷這樣的進(jìn)階式閱讀交流，學(xué)生才能領(lǐng)會(huì)：正是有這些物質(zhì)的和精神的環(huán)境，這座海島并不是一座孤島，從一定意義上更像是對(duì)魯濱遜成長(zhǎng)的一次歷練，一次精神“桃花源”之旅。

二、發(fā)展層：指向素養(yǎng)生成的思辨性閱讀

在實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)性閱讀的基礎(chǔ)上，深度重讀的第二層是發(fā)展性閱讀。發(fā)展性閱讀則要在一般性閱讀方法的基礎(chǔ)上更注重經(jīng)典類(lèi)名著的獨(dú)特性。整本書(shū)閱讀主要采用的是略讀的方法，學(xué)生再次閱讀時(shí)會(huì)自然而然地都調(diào)動(dòng)曾經(jīng)的閱讀記憶對(duì)書(shū)中的細(xì)節(jié)進(jìn)行比較。在這樣的重讀過(guò)程中，學(xué)生會(huì)注意到曾經(jīng)并沒(méi)有注意到的細(xì)節(jié)從而形成新的認(rèn)知。教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并品讀體現(xiàn)經(jīng)典名著獨(dú)特性的細(xì)節(jié)，以多維的思辨性閱讀促進(jìn)學(xué)生對(duì)整本書(shū)形成更為細(xì)致地理解和把握。

1.問(wèn)題先行，有目標(biāo)地略讀

經(jīng)典兒童文學(xué)作品最吸引學(xué)生的是情節(jié)，但對(duì)《魯濱遜漂流記》的已有閱讀認(rèn)知中情節(jié)已經(jīng)被學(xué)生所熟悉，學(xué)生都知道魯濱遜因?yàn)樵庥龊ｋy一個(gè)人流落荒島，在島上克服了重重困難，還解救了黑人奴隸“星期五”，最終返回了英國(guó)。因此，重讀《魯濱遜漂流記》不能以慣有情節(jié)推動(dòng)閱讀，而應(yīng)該以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)閱讀，使學(xué)生可以帶著問(wèn)題有目標(biāo)地去略讀整本書(shū)。

設(shè)計(jì)什么樣的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題呢？可以有一下幾方面的考慮：⑴依據(jù)教材設(shè)定的目標(biāo)；⑵依據(jù)經(jīng)典作品的特征；⑶依據(jù)現(xiàn)實(shí)的班本學(xué)情。從教材來(lái)看，本單元重點(diǎn)落實(shí)長(zhǎng)文本的概括能力，可以設(shè)計(jì)“撰寫(xiě)推薦理由”的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)。 從作品的經(jīng)典特征看，該作品是荒島主題的開(kāi)山之作，寫(xiě)出了人在困難中的逆行和堅(jiān)持，因此，可以引導(dǎo)學(xué)生直接關(guān)注魯濱遜在荒島中心態(tài)的變化。 從班級(jí)整本書(shū)閱讀的實(shí)際來(lái)看，如已閱讀學(xué)生在初讀后只對(duì)魯濱遜和“星期五”印象深刻，則可以引導(dǎo)學(xué)生重讀時(shí)思考“哪些人物和情節(jié)可以去掉”，激發(fā)學(xué)生抓換角度再思考。

2.版本對(duì)比，有思考地略讀

《魯濱遜漂流記》的漢語(yǔ)譯本數(shù)量繁多，也不乏一些注音版、圖畫(huà)版等刪減版本，不同版本之間對(duì)原著很多細(xì)節(jié)的理解和處理都有很大差異。面對(duì)曾經(jīng)讀過(guò)的經(jīng)典兒童文學(xué)名著，很多學(xué)生連翻開(kāi)的興趣都沒(méi)有，這在很大程度上弱化了學(xué)生閱讀的驅(qū)動(dòng)力，閱讀效果也常常不盡人意。深度重讀理念下的整本書(shū)重讀開(kāi)啟前，教師應(yīng)先建議共讀版本，導(dǎo)讀課中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比不同版本之間的差異，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，鼓勵(lì)學(xué)生有思考地再次進(jìn)行整本書(shū)的略讀。例如，：

⑴和注音刪減版相比哪些情節(jié)和細(xì)節(jié)被刪去，這樣可以引導(dǎo)學(xué)生談?wù)剟h去的部分對(duì)魯濱遜的描寫(xiě)帶來(lái)什么樣的影響；

⑵和不同譯者相比，相同的語(yǔ)段你更喜歡哪一種翻譯；

⑶和不同出版社相比，為了幫助學(xué)生更好讀懂作品，出版社做了哪些改進(jìn)，你對(duì)這樣的改進(jìn)持有什么樣的態(tài)度。

這樣的比較，使學(xué)生對(duì)經(jīng)典兒童文學(xué)的認(rèn)知從最初的熟悉走向陌生，激發(fā)學(xué)生閱讀動(dòng)力，也使學(xué)生能夠帶著問(wèn)題從整體去略讀整本書(shū)，這不僅需要關(guān)注到經(jīng)典作品中的人物和情節(jié)，還需要從作品編排、設(shè)計(jì)等非文字的語(yǔ)言中理解經(jīng)典作品，以提供學(xué)生教材內(nèi)無(wú)法觸及的教學(xué)內(nèi)容和思維空間。

3.寫(xiě)法反思，有線索地略讀

一年級(jí)至六年級(jí)上冊(cè)的語(yǔ)文課內(nèi)閱讀對(duì)學(xué)生閱讀理解能力、寫(xiě)作能力都進(jìn)行了比較系統(tǒng)的指導(dǎo)，涉及根據(jù)小說(shuō)三要素理解和編寫(xiě)故事的能力，對(duì)人物心理變化的理解和品析也多次指導(dǎo)。整本書(shū)閱讀課程中，閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生的基礎(chǔ)，但不止于閱讀理解，也可以以寫(xiě)促讀，實(shí)現(xiàn)從寫(xiě)作角度實(shí)現(xiàn)深度閱讀。《魯濱遜漂流記》中的人物心情的變化波瀾起伏，是作者笛福在寫(xiě)作中的精巧設(shè)計(jì)，也是塑造魯濱遜這一經(jīng)典人物的要素，同時(shí)也可以成為學(xué)生略讀的線索。教師在進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生提煉魯濱遜的人物形象時(shí)，可以出示一組魯濱遜“困境中的心態(tài)”描寫(xiě)，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表示人物情感的關(guān)鍵詞，通過(guò)小組合作共讀，協(xié)作共學(xué)，對(duì)魯濱遜內(nèi)心的詮釋和表現(xiàn)性的朗讀，使學(xué)生在閱讀小說(shuō)的過(guò)程中學(xué)會(huì)關(guān)注體現(xiàn)人物內(nèi)心的關(guān)鍵詞，捕捉人物心態(tài)的變化，從而從作者布下的寫(xiě)作密碼中，快速懂小說(shuō)。

三、拓展層：指向多元理解的探究性閱讀

深度重讀的第三層次則是拓展性閱讀，注重對(duì)作品的經(jīng)典性進(jìn)行合作式的探究學(xué)習(xí)。古人云：“學(xué)貴有疑，有疑則有進(jìn)。”每一次閱讀都是與經(jīng)典作品的一次深入對(duì)話，學(xué)生會(huì)在重讀過(guò)程中不斷收獲，也會(huì)在重讀的過(guò)程中形成新的、指向深入理解的疑問(wèn)。在閱讀中能誕生疑問(wèn)，這本身就是學(xué)生在進(jìn)行有思考地閱讀，是研究性閱讀的重要基礎(chǔ)，是語(yǔ)文思維素養(yǎng)培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。在高年級(jí)整本書(shū)重讀指導(dǎo)中教師要引導(dǎo)學(xué)生記錄自己的閱讀疑問(wèn)，再?gòu)闹刑暨x共性的、有價(jià)值的問(wèn)題拋給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體再次閱讀思考。教師不簡(jiǎn)單講解，在反復(fù)重讀過(guò)程和合作交流中引導(dǎo)學(xué)生找到適合的，有自我個(gè)性的見(jiàn)解。

1.疑在空白，討論促思

整本書(shū)閱讀中探究性閱讀指導(dǎo)的關(guān)鍵在于“探究什么”和“為什么探究”，在深度重讀的理念中，學(xué)生對(duì)經(jīng)典名著已經(jīng)有初步準(zhǔn)確理解的基礎(chǔ)上，探究性問(wèn)題需要在維度上、深度上有新的推進(jìn)。根據(jù)學(xué)生的前期閱讀習(xí)慣可推測(cè)，多數(shù)學(xué)生關(guān)注情節(jié)發(fā)展，對(duì)故事脈絡(luò)和人物悲喜體會(huì)較深刻。探究性閱讀就需要從學(xué)生忽視的角度和內(nèi)容開(kāi)始，促使學(xué)生再次回顧文本，并觸發(fā)更多維、更深層的閱讀體驗(yàn)。

在反復(fù)閱讀《魯濱遜漂流記》的過(guò)程中，學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)更多，閱讀理解就會(huì)更深入，也會(huì)帶來(lái)新的疑問(wèn)。整本書(shū)重讀是班本閱讀行為，學(xué)生之間是不斷有交流的，在交流個(gè)碰撞之中學(xué)生的一些新生的疑問(wèn)可以探向更深處。例如，在閱讀中學(xué)生就對(duì)“魯濱遜生活過(guò)的海島應(yīng)該有一個(gè)什么樣的名字”而產(chǎn)生的疑問(wèn)。對(duì)于這樣開(kāi)放性的問(wèn)題，教師宜組織學(xué)生小組或全班討論，有學(xué)生根據(jù)書(shū)中的海島的真實(shí)狀態(tài)，把它命名為“絕望島”，也有學(xué)生根據(jù)自己對(duì)魯濱遜更深入的理解將海島命名為“幸福島”。兩種截然不同的命名各有其道理。教師不必多說(shuō)，可以推薦學(xué)生去課外閱讀對(duì)《魯濱遜漂流記》品析的相關(guān)文章，經(jīng)過(guò)多方閱讀后，再來(lái)命名自己心目中海島。這樣的閱讀環(huán)節(jié)，價(jià)值不在于統(tǒng)一答案，而在于引導(dǎo)學(xué)生討論和借鑒，有理有據(jù)的形成自己的理解。

2.疑在書(shū)外，思維升階

深度重讀理念下的整本書(shū)閱讀所指的深度，不拘泥于經(jīng)典名著本身和教材目標(biāo)所列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，更指向《語(yǔ)文課標(biāo)》所要求的四大和核心素養(yǎng)。語(yǔ)文課程和教科書(shū)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要載體，整本書(shū)閱讀源于教材和《語(yǔ)文課標(biāo)》又可以適當(dāng)超越，從與整本書(shū)有關(guān)的線上線下資源的學(xué)習(xí)中指向核心素養(yǎng)的生成。

學(xué)生在反復(fù)閱讀《魯濱遜漂流記》的過(guò)程中，不僅會(huì)對(duì)小說(shuō)內(nèi)容的細(xì)節(jié)之處，空白之處產(chǎn)生疑問(wèn)，還會(huì)對(duì)這本書(shū)以外的作者或者時(shí)代等相關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生興趣。例如，學(xué)生讀得遍數(shù)越多，對(duì) “魯濱遜為什么會(huì)去海上冒險(xiǎn)”的好奇就尤為強(qiáng)烈。教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)指導(dǎo)學(xué)生可以通過(guò)哪些渠道，如何去搜索自己需要的資料，教師也可以先找到許多相關(guān)資料，指導(dǎo)學(xué)生如何在眾多的資料中尋找和提煉。在探求魯濱遜冒險(xiǎn)動(dòng)機(jī)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)觸及魯濱遜所處的時(shí)代背景，這是工業(yè)革命時(shí)代的英國(guó)，為財(cái)富而冒險(xiǎn)是時(shí)代的主旋律；也有魯濱遜內(nèi)在特有的性格的原因，多種因素造就了他神奇的冒險(xiǎn)經(jīng)歷。通過(guò)這樣查閱相關(guān)資料有目的地解答疑惑就是研究性閱讀，這是檢驗(yàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)效果的重要方式，也是訓(xùn)練學(xué)生高階思維的主要陣地。

深度重讀是基于深度學(xué)習(xí)理念下的整本書(shū)閱讀新樣態(tài)，是以經(jīng)典名著類(lèi)整本書(shū)的真實(shí)學(xué)情為教學(xué)起點(diǎn)，從基礎(chǔ)層、發(fā)展層、拓展層三個(gè)層面推進(jìn)語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的深度生長(zhǎng)。如果說(shuō)精讀課文是閱讀的基礎(chǔ)訓(xùn)練，略讀課文則是閱讀的演習(xí)，那整本書(shū)閱讀就是學(xué)生閱讀的實(shí)彈演習(xí)。在班本閱讀的土壤中，教師要重視閱讀方法和策略的指導(dǎo)，重視學(xué)生的思維發(fā)展，使整本書(shū)閱讀的育人價(jià)值更加多元和深化。

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責(zé)任編輯：陳國(guó)慶