城鄉(xiāng)一體化背景下區(qū)域?qū)W前教育教研體系的創(chuàng)新實踐

夏青 邱奇智

【摘 要】城鄉(xiāng)二元學(xué)前教育管理體制下，城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展差距不斷拉大，無法適應(yīng)當(dāng)今社會的發(fā)展需求，對區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量整體協(xié)同提升造成影響。城鄉(xiāng)一體化發(fā)展成為我國學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要路徑，區(qū)域?qū)W前教育教研體系須進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整優(yōu)化，以適應(yīng)高質(zhì)量發(fā)展需求。F市N區(qū)采用“試點先行、橫向聚合、縱向推動”的教研思路，依托CTS圖譜教研模式、線上線下教研結(jié)合并調(diào)整教研活動的評價方式進(jìn)行區(qū)域?qū)W前教育教研體系的創(chuàng)新實踐，取得較好的效果。

【關(guān)鍵詞】城鄉(xiāng)一體化 區(qū)域?qū)W前教育教研 四級教研鏈

【中圖分類號】G61? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）04-85-03

2003年，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門的《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見的通知》劃分了各級人民政府“發(fā)展學(xué)前教育的責(zé)任”，“標(biāo)志著城鄉(xiāng)二元學(xué)前教育管理體制的形成”［1］。隨著社會的發(fā)展與進(jìn)步，城鄉(xiāng)學(xué)前教育差距拉大，城鄉(xiāng)學(xué)前教育二元制已無法適應(yīng)社會發(fā)展，城鄉(xiāng)學(xué)前教育一體化發(fā)展機制隨之提出?！俺青l(xiāng)學(xué)前教育一體化就是把城市和鄉(xiāng)村的學(xué)前教育看作一個整體規(guī)劃來建設(shè)，使農(nóng)村幼兒在教育環(huán)境、教育資源、教育質(zhì)量、教育年限、身心發(fā)展等各個方面與城市幼兒享受平等的教育機會，形成以城市為中心、小城鎮(zhèn)為基礎(chǔ)，城鄉(xiāng)依托，互利互惠、相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展、共同繁榮的新型城鄉(xiāng)學(xué)前教育關(guān)系，使城鄉(xiāng)學(xué)前教育均衡發(fā)展?！保?］

一、城鄉(xiāng)二元制背景下區(qū)域?qū)W前教育教研出現(xiàn)的問題與困境

F市N區(qū)專兼職教研員團(tuán)隊以教研視導(dǎo)形式，依次摸查全區(qū)各片區(qū)各類型幼兒園內(nèi)存在的教研個性難點問題，并將N區(qū)教研方面的共性癥結(jié)問題歸納如下。

（一）城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園與鎮(zhèn)、村其他幼兒園差距大

城鄉(xiāng)學(xué)前二元機制背景下，在區(qū)級、鎮(zhèn)級政府的具體實踐中，受規(guī)劃布局、統(tǒng)籌落實、財政支持、人員保障等多維度因素的影響，城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園（以下簡稱中心幼兒園）與鎮(zhèn)、村其他幼兒園差距不斷拉大。以N區(qū)G街道和X鎮(zhèn)為例，2013年，X鎮(zhèn)僅有鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園為省一級幼兒園，G街道則擁有省一級幼兒園6所。城鄉(xiāng)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)資源差異顯著，城鄉(xiāng)學(xué)前教育質(zhì)量差距不斷拉大。

（二）自發(fā)區(qū)域教研活動少，優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育教研輻射力弱

城鄉(xiāng)二元學(xué)前教育管理體制下，以N區(qū)為例，學(xué)前教育教研活動主要以區(qū)級、鎮(zhèn)級和園所自上而下的教研活動為主，但是園際相互交流并不密切，跨鎮(zhèn)域的教研活動也主要由區(qū)級、鎮(zhèn)兩級教研活動自上而下的形式組織。幼兒園自發(fā)園際與跨鎮(zhèn)域教研活動少，中心幼兒園的教研活動主要以園本活動為主，并不對區(qū)域內(nèi)其他薄弱幼兒園開放交流。薄弱幼兒園對中心幼兒園的了解不足，交流學(xué)習(xí)的興趣不高，城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園對區(qū)域內(nèi)薄弱幼兒園的教研指導(dǎo)缺乏平臺，作用不顯著，鎮(zhèn)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育教研力量對全鎮(zhèn)學(xué)前教育教研薄弱力量的輻射力弱。

（三）薄弱幼兒園缺乏“問題導(dǎo)向”的園本教研路徑

受園所位置、辦園理念、財政支持、人員保障等方面因素影響，薄弱幼兒園的教研力量主要以受政策導(dǎo)向和專家建議影響下的拼盤式教研為主，缺乏系統(tǒng)性和整體性的園本教研設(shè)計，重視教研結(jié)果，忽視教研過程。教研的目的集中在教育政策的落實和特色成果的建設(shè)，把教研看成了一種技術(shù)手段，教研停留在了淺層分析的程度，對園所本身在保教工作實踐中真實存在的問題缺乏“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”的問題導(dǎo)向教研思路，教師在教研的過程中參與度不高，教研效果反哺保教實踐的作用不大，教研的成果不具備實用性和推廣性。

二、城鄉(xiāng)一體化背景下區(qū)域?qū)W前教育教研體系建構(gòu)的機制

（一）建立完善教研鏈提供區(qū)域各級教研運行機制

基于區(qū)域內(nèi)幼兒園體量大、類型多、辦園質(zhì)量參差的現(xiàn)狀，2014年，N區(qū)建立了橫向聚合、縱向推動的教研思路。橫向聚合指區(qū)學(xué)前教育中心教研組與行業(yè)協(xié)會、名師工作室、專業(yè)院校組成區(qū)學(xué)前教育專兼職教研員隊伍，形成多元整合的教研力量?？v向推動指通過學(xué)前教育教研指導(dǎo)責(zé)任區(qū)制度的建設(shè)逐步形成的區(qū)域內(nèi)“區(qū)—鎮(zhèn)—片—園”四級教研鏈，將全區(qū)各級各類幼兒園納入教研體系，逐步做到教研指導(dǎo)全覆蓋，經(jīng)過多年探索，區(qū)域?qū)W前教育教研的基礎(chǔ)運營機制基本完成。2022年，針對城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展距離不斷拉大的趨勢，N區(qū)進(jìn)一步發(fā)展了試點先行、橫向聚合、縱向推動的教研思路。試點先行指由城區(qū)示范幼兒園與鎮(zhèn)中心幼兒園合作試點設(shè)立城鄉(xiāng)學(xué)前教育一體化管理資源中心，輻射試點鎮(zhèn)幼兒園。城鄉(xiāng)學(xué)前教育一體化管理資源中心是以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園為責(zé)任主體，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)所轄幼兒園等為服務(wù)對象，集教研、培訓(xùn)、管理、服務(wù)于一體，幫助所轄幼兒園開展教研活動、規(guī)范園所管理、提高保教質(zhì)量、統(tǒng)籌高效利用教育資源的內(nèi)設(shè)機構(gòu)。同時，為更好地建設(shè)四級教研鏈，N區(qū)根據(jù)各幼兒園現(xiàn)有教研基礎(chǔ)，將各片區(qū)內(nèi)教研實力和基礎(chǔ)較強的幼兒園認(rèn)定為29個學(xué)前教育教研基地，與專兼職教研員隊伍1∶1配備對全區(qū)幼兒園進(jìn)行片區(qū)教研、跨片區(qū)聯(lián)合教研和園本教研指導(dǎo)。

（二）依托項目課題歸納教研內(nèi)容的難點，通過課題解決問題

依托省市區(qū)各級各類課題（或?qū)嶒烅椖浚θ珔^(qū)430所幼兒園進(jìn)行教研專項提升和個別問題難點提升，由教研基地負(fù)責(zé)人牽頭，片區(qū)內(nèi)其他薄弱幼兒園參與合作申報課題，帶動全區(qū)超過160所幼兒園參與課題建設(shè)。項目與課題的方向既聚焦幼小銜接、自主游戲、特色主題活動、家庭幼兒園社區(qū)協(xié)同育人等研究熱點問題，也對幼兒園自身情況和保教實踐存在的問題進(jìn)行分析和梳理。在課題建設(shè)的過程中，除本片區(qū)教研基地帶動薄弱幼兒園進(jìn)行課題研究，其他片區(qū)教研基地也參與研討交流，介紹自身課題建設(shè)經(jīng)驗與反思。通過結(jié)對立項、跨區(qū)交流的教研方式，目前，區(qū)域內(nèi)各項課題項目均在各教研基地的指導(dǎo)下有效實施和推進(jìn)。

三、城鄉(xiāng)一體化背景下區(qū)域?qū)W前教育教研指導(dǎo)體系的創(chuàng)新路徑

（一）四級教研鏈的配套完善，采取試點先行、橫向聚合、縱向推動教研路徑開展改革

近年來，隨著幼兒園數(shù)量激增和四級教研鏈的配套完善，專兼職教研員隊伍的建設(shè)有效緩解了教研力量弱、園所數(shù)量多、教師素質(zhì)參差等方面的壓力。片區(qū)教研共同體以“名園+新園”“名園+薄弱園”“名園+民園”等形式施行，均取得了不錯的效果。隨著教研指導(dǎo)責(zé)任區(qū)機制的建立和完善，片區(qū)教研共同體的制度化得到發(fā)展和創(chuàng)新，有效地延續(xù)了此有效經(jīng)驗。

在制度化建設(shè)片區(qū)教研共同體的基礎(chǔ)上，試點建設(shè)城鄉(xiāng)學(xué)前教育一體化管理資源中心是一次創(chuàng)新嘗試，通過制定《F市N區(qū)試點建設(shè)“城鄉(xiāng)學(xué)前教育一體化資源中心”實施方案》，以“優(yōu)質(zhì)、均衡、共享、發(fā)展”為導(dǎo)向，通過結(jié)對幫扶方式，一所城區(qū)示范幼兒園與試點鎮(zhèn)中心幼兒園建立緊密型幼兒園共同體，配套完善教學(xué)管理、教師研訓(xùn)、考核評價、經(jīng)費保障機制，依托資源中心優(yōu)勢，采取交流任職、聯(lián)合教研、經(jīng)驗輸出、文化幫扶等措施，實質(zhì)性參與、推進(jìn)試點鎮(zhèn)中心幼兒園教學(xué)研究、課程建設(shè)、管理改革、文化建設(shè)、質(zhì)量評價等工作，提升試點鎮(zhèn)中心幼兒園的辦園水平和輻射能力。深入了解試點鎮(zhèn)中心幼兒園辦園、教研、培訓(xùn)條件保障情況，建立清單臺賬，明確責(zé)任措施、經(jīng)費來源和工作時限，盡快補足短板、改善條件。試點鎮(zhèn)利用中心幼兒園現(xiàn)有場地，設(shè)置資源中心辦公場所，配置必要的辦公用品和教具玩具，優(yōu)化完善軟硬件配套設(shè)施，配備專職管理教師，匹配相應(yīng)運轉(zhuǎn)資金，完善各項規(guī)章制度，建立考核評估辦法，確保有人管事、有物行事、有錢辦事、有章可循。搭建核心幼兒園+試點鎮(zhèn)中心幼兒園（資源中心）+鎮(zhèn)域內(nèi)其他幼兒園的“1+1+N”立體式網(wǎng)格管理，實現(xiàn)教研、培訓(xùn)、管理、服務(wù)“四位一體”，輻射帶動鎮(zhèn)域內(nèi)幼兒園協(xié)同發(fā)展，形成上下聯(lián)動、互幫互促、資源統(tǒng)籌的教研改革路徑創(chuàng)新。

（二）依托CTS圖譜教研模式探究幼兒園園本課程建設(shè)

園本教研作為保障幼兒園保育教育質(zhì)量的支撐點，核心在于能夠滿足給予教師“分享問題”的機會，核心幼兒園與資源中心需要通過骨干教師力量定點指導(dǎo)幫助薄弱幼兒園教師分析解決保育教育過程中遇到的問題，或提供支架支持教師自主解決問題，在問題解決后給予優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗分享的教師物質(zhì)和精神雙向獎勵的園本文化建設(shè)過程。CTS圖譜是基于教師對園本課程規(guī)劃的認(rèn)識與理解，結(jié)合園本課程的自主開發(fā)過程，開展主題式教研所使用的一款工具。“C”有兩層含義：一是幼兒園課程建設(shè)規(guī)劃（curriculumprogram）；二是教師開發(fā)的課程（course）。“T”既代表教師（teacher），也代表主題（theme）?！癝”是study首字母，代表學(xué)習(xí)、研究、探討等意思。［3］

一般情況下，幼兒園需要通過組建教研團(tuán)隊，吸納各類教研力量，聚焦園本課程建設(shè)過程中自我分析、理念目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、設(shè)計實施、評價探究等五大核心內(nèi)容，并形成聚焦點即生長點、貫通點、創(chuàng)意點、績效點和觀察點等五個要點，主題教研模式存在四個發(fā)展階段。

一是問題聚焦階段。每所幼兒園的硬件軟件、教師構(gòu)成、園所文化等園所已有基礎(chǔ)和問題各不一致，園本課程建設(shè)現(xiàn)狀也不盡相同，幼兒園在一線保教工作中遇到的實際問題既存在普遍性，也存在特殊性。因此，教研主題的確立首先應(yīng)該從園本保教實際問題出發(fā)，并通過審議將其中的典型性和發(fā)展性問題轉(zhuǎn)化為教研主題，為教師研討園本課程找到實際抓手，確定教研目標(biāo)和內(nèi)容。

二是明確目標(biāo)階段。CTS圖譜教研模式具備園本特點，因此，區(qū)鎮(zhèn)片園四級教研進(jìn)行前期調(diào)研必不可少，既要尊重各個園所實際，又要具備一定的普適性。N區(qū)G街道形成了“A+B+N”課程結(jié)構(gòu)，A為鎮(zhèn)級基礎(chǔ)課程（禮儀課程、閱讀課程），B為片級領(lǐng)銜課程（五個片區(qū)領(lǐng)銜園分別攻關(guān)五個領(lǐng)域課程，并相互聯(lián)系銜接），N為園級特色課程（各所幼兒園根據(jù)自身園所情況，以主題活動形式創(chuàng)建園所特色活動課程）。A課程由區(qū)與鎮(zhèn)中心教研力量組織研討，B課程由鎮(zhèn)與片區(qū)教研力量組織研討，N課程由片區(qū)與園教研力量組織研討。在此過程中，不同教研層級人員針對教研目標(biāo)與內(nèi)容將自身解決問題的已有經(jīng)驗和解決路徑進(jìn)行研討溝通，將教研總目標(biāo)和內(nèi)容分解形成一個個教研活動的具體目標(biāo)和具體內(nèi)容，增強教研活動的指向性和操作性。

三是設(shè)計實施階段。教師作為教研主體參與主題確定，明確具體教研目標(biāo)和內(nèi)容后，將活動開展的過程策略與評價工作作為園本教研活動的重點進(jìn)行研討設(shè)計，使園本教研過程形成上下協(xié)同聯(lián)動的機制，研討的過程與結(jié)果體現(xiàn)出教研活動各類參與者尤其是基層教師的集體智慧。同時，園本教研的設(shè)計最終需要通過一線保教實踐進(jìn)行落地實施，設(shè)計的效果也需要實施進(jìn)行驗證。

四是活動分享階段。教師作為教研活動的主體和中心，在教研活動設(shè)計實施結(jié)束后，教研員負(fù)責(zé)給予教師分享一線工作經(jīng)驗、教研反思與展望的機會與平臺，教師在循環(huán)遞進(jìn)、螺旋上升的保教研討與保教實施過程中獲得職業(yè)效能感。通過此形式，逐步引導(dǎo)教師從參加式教研發(fā)展到參與式教研并逐步轉(zhuǎn)化為主體式教研。

幼兒園園本教研CTS圖譜的創(chuàng)建，有利于形成幼兒園發(fā)展、園本課程建設(shè)、教研體系完善和教師專業(yè)成長“四位一體”的主題教研模式，也可達(dá)到問題導(dǎo)向式的園本教研效果，并形成具備課程理念、課程體系、課程實施和課程評價的規(guī)范科學(xué)的幼兒園園本課程。

（三）利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，線上線下結(jié)合，為區(qū)域教研注入?yún)f(xié)同動力

自《F市幼兒園保教質(zhì)量評估方案（2019年試行）》實施后，N區(qū)域幼兒園對課程建設(shè)、保育教育質(zhì)量的認(rèn)識產(chǎn)生了顛覆性的變化，對教師的教育觀、兒童觀也產(chǎn)生了很大的影響，但在一線實踐中，幼兒自主還是教師主導(dǎo)或者幼兒自由的把握度還是很難合理掌握，對幼兒行為觀察與分析、幼兒主動學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等涉及學(xué)習(xí)品質(zhì)方面的教研內(nèi)容仍是教研癥結(jié)和難點。

因此，在區(qū)級課程建設(shè)主題教研的重點內(nèi)容方面，鎮(zhèn)片級主題教研重點分步為區(qū)域游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)—教師觀察能力培養(yǎng)—游戲活動案例分析—師幼有效互動探討。教研的素材均取自本階段各幼兒園的實際工作，采取線上線下云教研協(xié)同開展，區(qū)級線下教研以觀摩現(xiàn)場、研討對話、診斷指導(dǎo)流程開展，鎮(zhèn)片教研以線上觀察分析、互動討論、討論建議流程開展。通過片區(qū)教研和區(qū)域教研一一對應(yīng)、逐步推進(jìn)，進(jìn)而達(dá)到上下聯(lián)動的各層級教研主題協(xié)同開展。

（四）創(chuàng)新教研活動評價，為園所與教師搭建良好的教研平臺

為進(jìn)一步激發(fā)區(qū)域內(nèi)各教研基地的教研活力，區(qū)級名師和兼職教研員隊伍需要根據(jù)區(qū)學(xué)前教育中心教研組任務(wù)安排，對全區(qū)、全鎮(zhèn)或片區(qū)幼兒園進(jìn)行公開示范學(xué)習(xí)活動、課程建設(shè)經(jīng)驗分享、政策園本落實解讀、保教理實專題講座等形式的名師“大練兵”活動。N區(qū)創(chuàng)新各類教研活動的評價方式，以教研對象為評價主體，設(shè)計教研活動評分表，在教研活動結(jié)束后，組織參與活動的教師進(jìn)行無記名評分，依據(jù)不同的分?jǐn)?shù)層次，分別授予區(qū)或鎮(zhèn)或園三級不同等級的證書，同時要求活動過程全程錄像由區(qū)中心教研組備審核查。

在教研體系創(chuàng)新完善的過程中，以發(fā)展教師專業(yè)能力為追求，以解決保教工作實際問題為教研方向的氛圍營造，為教師和幼兒園搭建了友好平等的平臺，也給予了更多一線教師參與教研活動的機會。創(chuàng)新各類教研活動的評價方式，充分地發(fā)揮了教師的主體地位，激發(fā)了教師參與教研的熱情，教師回歸到保教工作后的動力也得到了加強，教研的有效性得到了提高，進(jìn)而反哺區(qū)域教研活動的高效開展。

【參考文獻(xiàn)】

［1］呂武．縣域城鄉(xiāng)一體化學(xué)前教育公共服務(wù)體系構(gòu)建的路徑分析［J］．教育與經(jīng)濟(jì)，2016（5）：93.

［2］于月萍．區(qū)域推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的理論及戰(zhàn)略研究［M］．沈陽：遼寧人民出版社，2012：257.

［3］韓立芬．CTS圖譜：助力教師參與校本課程主題教研［J］．上海課程教學(xué)研究，2018（9）：12-17.

夏青 / 廣東佛山市南海區(qū)桂城街道教育發(fā)展中心，教研員，一級教師，從事幼兒園教師專業(yè)發(fā)展研究；邱奇智 / 廣東佛山市南海區(qū)教育發(fā)展研究中心，教研員，二級教師，從事幼兒園課程研究（佛山 528200）

【基金項目】廣東省教育廳學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展實驗區(qū)“城鄉(xiāng)學(xué)前教育一體化管理資源中心”佛山市南海區(qū)試點項目（2022XQSYQD05）