指向“教學評一致性”的課堂表現(xiàn)性評價探索

吳舒瑩 黃丹怡

摘? ? ? 要?在2022年新課程標準修訂出臺后，“教學評一致性”和表現(xiàn)性評價對促進語文教學變革的作用十分顯著。以“教學評一致性”的理念為起點，凸顯“教學評一致性”的課堂表現(xiàn)性評價是落實新課標的重點方式之一，而對應的教學設計與課堂實例研究也尤為重要。根據(jù)“教學評一致性”的理念和進路，指向“教學評一致性”的課堂表現(xiàn)性評價應遵循個性化、情境化和真實性三個原則，聚焦“進階式目標、真實問題解決、嵌入式評價”三大要素的實施。

關 鍵 詞 教學評價? 教學評一致性? 表現(xiàn)性評價? 教學設計? 課堂實例

引用格式 吳舒瑩，黃丹怡.指向“教學評一致性”的課堂表現(xiàn)性評價探索[J].教學與管理，2023（18）：105-108.

2022年版《義務教育課程方案和課程標準》為學校推進教學改革，轉(zhuǎn)變育人方式，提高育人質(zhì)量提出了行動方針和路線。新課標修訂的重要趨勢在于教學反饋性評價，它著重實現(xiàn)“教學評一致性”，著力回應“為什么教”“教什么”“教到什么程度”的教育基本問題，著眼于“怎么教”的具體教學方法與方向指導，并研制了學業(yè)質(zhì)量標準，從核心素養(yǎng)和課程內(nèi)容出發(fā)刻畫不同年齡階段學生學業(yè)成就的具體表現(xiàn)[1]。從新課標的變化看，一方面，“教學評一致性”作為本次義務教育課程改革的要點之一，遵循了學生身心發(fā)展規(guī)律，增強了課程實施的內(nèi)在耦合性，體現(xiàn)了素養(yǎng)導向的育人方式變革。另一方面，表現(xiàn)性評價作為一種新型評價方式，符合以學生為中心的、基于生活情境的、指向高階思維、體現(xiàn)學習進階的教學評價變革需求。因此，從“教學評一致性”理念出發(fā)，對課堂表現(xiàn)性評價的教學設計與案例進行研究，探索落實新課標改革的新途徑。

一、“教學評一致性”是課堂表現(xiàn)性評價的錨點

1.“教學評一致性”促進課堂教學深層變革

根據(jù)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，當前中小學課堂教學存在的問題主要有為以下幾點：基礎教學中短期的階段性目標與長期的終極學習目標脫節(jié)、教學設計與實際學情脫離、課堂教學與真實情境分離、結(jié)果反饋評價和真實課堂表現(xiàn)性評價背道而馳。

“教學評一致性”為課堂教學提供了理論支持。從課程目標出發(fā)，“教學評一致性”包括三種含義，體現(xiàn)兩兩之間的一致性關系，進而構成一個整體，也即“教師的教與學生的學相一致”“教學與評價相一致”“學習與評價相一致”等三位一體的一致性達成[2]。由此可見，“教—學—評”在課堂教學中緊密關聯(lián)，可以有效幫助教師構建新的課程實施框架。

“教學評一致性”加快了學科教學深層改革的步伐，體現(xiàn)在“清晰可測評的教學目標、真實任務驅(qū)動的學習活動、嵌入式的教學評價”三個方面。首先要指向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，進而規(guī)劃清晰可測評的教學目標，教師的教，是指向?qū)W習目標的教，學生的學，是達成目標的學，課堂的評，是對學習目標實現(xiàn)的評[3]。其次是真實任務驅(qū)動的學習活動，課堂教學要從真實情境出發(fā)，用任務驅(qū)動學生的學習活動，實現(xiàn)學習目標與教學目標相統(tǒng)一、學習策略和教學策略相統(tǒng)一、學習內(nèi)容與教學內(nèi)容相統(tǒng)一。這三個統(tǒng)一體體現(xiàn)了語文課堂內(nèi)在的“同構性”，學生與教師之同構、課堂實施與教學設計之同構，能夠有效促進學習知識的遷移與運用，落實新課標的目標。嵌入式的評價是教學評過程中的最后一個環(huán)節(jié)，要求評價始終印刻在教師的腦海當中，評價全過程貫穿于學生學習活動中，做到“評價任務先行，嵌入評價貫穿，結(jié)果評價收尾”。

2.“教—學—評”系統(tǒng)中表現(xiàn)性評價是落實新課程標準的有效途徑

表現(xiàn)性評價以現(xiàn)實為基礎，在真實生活或是課堂構建的與真實情景無限接近的模擬情景背景下，利用一定衡量標準如等級或分數(shù)等來反映學生學習知識與應用遷移的表現(xiàn)性結(jié)果，及時作出相應的反饋，以促進學生新的能力的再生長[4]。表現(xiàn)性評價對學生發(fā)展的階段性目標與長期目標有著重要價值和意義，學生可以依據(jù)表現(xiàn)性評價清晰了解自己對知識掌握的程度，在后續(xù)學習過程中靈活調(diào)整，有效完成知識的理解與建構過程，不斷優(yōu)化學習方法，從整體上提升學習效果。

首先，“教學評一致性”和表現(xiàn)性評價與課程標準是共生的關系，實施表現(xiàn)性評價和基于課程標準的教學與評價兩者有許多重疊之處，如有共同的素養(yǎng)為導向的教育目標，有共同的教與學追求，有共同的過程評價導向，兩者相互依賴，相互影響。其次，表現(xiàn)性評價是超越傳統(tǒng)紙筆測驗的積極探索，更注重評價學生行為表現(xiàn)的過程和結(jié)果，在課堂教學中嵌入表現(xiàn)性評價更能促進和引領學生的學習，更能促進“教學評一致性”，更能促進新課程標準的有效落地[5]。

二、指向“教學評一致性”的課堂表現(xiàn)性評價實施框架

遵循“教學評一致性”理念和進路的課堂表現(xiàn)性評價的實施框架將評價置于教學前，將評價鑲嵌于教學中，學生在評價過程中獲得指導，教師根據(jù)評價反饋調(diào)整評價方案（如圖1）。在“教學評一致性”的設計理念指引下，核心素養(yǎng)、課堂教學、表現(xiàn)性評價三者相輔相成、動態(tài)呼應：以核心素養(yǎng)為核心的教學目標指導課堂教學和表現(xiàn)性評價的進行，而學習的過程與產(chǎn)出是表現(xiàn)性評價的對象和載體；表現(xiàn)性評價可基于學生行為表現(xiàn)、作品表現(xiàn)、答題表現(xiàn)、項目作品項目工作紙等過程性呈現(xiàn)進行。

“學教一致性”方面，首先，總體目標始終以“全面發(fā)展的人”為依歸，指向的高階素養(yǎng)采用中國學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，從自主發(fā)展、文化基礎和社會參與三大維度出發(fā)，包括健康生活、學會學習、科學精神、人文底蘊、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六個方面。其次，具體目標從學科核心素養(yǎng)中萃取深度學習的關鍵要素，設計課堂教學表現(xiàn)性評價的教學目標。在評價目標制定的過程中，參考各學科課程標準等進行細化，根據(jù)學科關鍵能力的階段水平和課程內(nèi)容模塊對應的能力達成水平確定評價內(nèi)容和評價維度，使總體目標、學科課程標準目標和課堂教學目標三者始終保持一致性。

“學評一致性”方面，根據(jù)具體教學內(nèi)容和評價目標設計評價任務，包括“真實情境—問題導向—任務驅(qū)動—成果展示—總結(jié)升華”等環(huán)節(jié)，通過真實情境下、以問題為導向的表現(xiàn)性評價任務設計，驅(qū)動學生經(jīng)歷深度學習過程。成果展示和總結(jié)升華環(huán)節(jié)則讓學習可見，讓學習過程可視化、可量化。

“教評一致性”方面，表現(xiàn)性評價本身作為“教學工具”，跟蹤、反饋和調(diào)整教師的教學行為[7]。表現(xiàn)性評價具體方式包括達成評價、嵌入評價和結(jié)果評價，具體包括評價主體、對象、方式和標準的達成評價，課堂上的口語類、紙筆類、操作表演類等嵌入評價，以及“期中、期末考試”等結(jié)果評價。

三、指向“教學評一致性”的課堂表現(xiàn)性評價深層實施

1.設計原則

（1）個性化

表現(xiàn)性評價反映了尊重學生知識自我構建與多元化的訴求?！敖虒W評一致性”課堂教學中的表現(xiàn)性評價指向的是學生的多元化與個性化發(fā)展，而不是單純的唯分數(shù)論。具體來說，在實施表現(xiàn)性評價過程中不僅在教育教學中關注個體愛好、興趣、優(yōu)勢潛能的發(fā)展，還把“每一個體具有不同的優(yōu)勢潛能”作為設計表現(xiàn)性任務和表現(xiàn)性評價標準的重要依據(jù)。如依據(jù)個性化生成的原理，以個性化為教學活動的導向，依托大數(shù)據(jù)分析，對學生實施個性化測評，為每個學生建立多元、融通、創(chuàng)生的個性化成長檔案，從而追求教學的更加精準。

（2）情境化

情境認知理論堅信學習應連接具體的生活情境與學習任務。對學生發(fā)展的評價應當結(jié)合社會和實踐，觀測學生在情境中對知識的應用和建構，而非對去情境化的題目進行信息的回憶或者正確答案的選擇。如在開展四年級語文綜合實踐活動“我喜歡的神話人物? 傳講動人精神”中，創(chuàng)設了“韓國某小學游學代表團來到學校訪學”的情境，要求學生作為小向?qū)轫n國同學介紹一位中國神話人物，并讓他們感受人物的精神，做一次3分鐘的演講。從真實情境和事件出發(fā)，指向人文底蘊和學會學習高階思維，幫助學生認識自身特長，發(fā)揮潛能，增強學習語文的興趣和自信。

（3）真實性

走向真實的表現(xiàn)性評價包括幾方面含義：首先，學生是“真實的人”是起點，學生不是冷冰冰的學習機器，而是一個個鮮活的個體，經(jīng)歷著有意義、有價值的學習過程。其次，學習過程走向真實是重點。學習活動是真實情境或模擬真實生活情境下的真實任務的解決過程，倡導平等協(xié)商的師生真實交往，強調(diào)教學的生活化、社會化；而“價值走向真實”是落點。依據(jù)制定的評價標準，對學生在學習活動中的具體表現(xiàn)進行真實評定，讓評價真實發(fā)生，而非流于形式。

2.實施要點及步驟

指向“教學評一致性”的課堂表現(xiàn)性評價設計除了體現(xiàn)“個性化”“情境化”和“真實性”的特點，還聚焦“進階式目標、真實問題解決、嵌入式評價”。以《火燒云》為例，教學設計的思考與實踐目標為更高階思維的目標，聚焦教學評一致性與表現(xiàn)性評價，構建切實可行的語文課堂教學實踐框架。

（1）制定指向高階思維的進階式目標

進階式目標包括低階學習目標和高階學習目標，指向“教學評一致性”的課堂表現(xiàn)性評價從低階學習出發(fā)，著眼于高階思維，面向高層次目標。如布魯姆認為認知領域教學目標劃分為知識、領會（理解、應用、分析、綜合、評價）六個由淺入深的層次；他將情感領域的教學目標從淺層學習到高階學習進行排列，呈現(xiàn)出五個層次：接受、反應、評價、組織及價值與價值體系的性格化。在設計《火燒云》一課的教學目標時，依據(jù)課程標準，統(tǒng)編教材語文要素、教學分析、學習分析等，制定進階式目標（見表1）。

低階目標中對于生字詞的要求如“積累文中表示顏色的詞語”等都屬于淺層學習，學生所經(jīng)歷的學習活動以知道、識記、簡單學習生字和新詞，簡單積累詞語等低階思維活動為準，所經(jīng)歷的情感是直觀感性的。低階目標為高階目標的實現(xiàn)搭建“腳手架”，教學活動達成低階目標后，進而指向高階目標的達成。要求學生經(jīng)歷理性思辨、創(chuàng)造性思辨、問題解決等高階思維活動，如“通過對比、想象等方法，發(fā)現(xiàn)作者如何從形狀、顏色兩方面寫出火燒云變化極快極多的特點”、學習“顏色詞的多樣化表達、按順序動態(tài)呈現(xiàn)、運用時間詞”寫景物的方法，并當堂練習寫一段話”，所經(jīng)歷的情感則是人類更高層次需要、更內(nèi)隱的情感態(tài)度價值觀。

（2）基于情境的真實問題解決任務

以《火燒云》教學為例，課堂開始基于學生真實生活的環(huán)境來構建引入問題[8]，基于真實情境將學習思考任務潛移默化地嵌入學生課堂中：“同學們放學的時候有注意過天邊的火燒云嗎？有沒有見過深圳的火燒云呢？你見到的和作者筆下的火燒云一樣嗎？”從回憶真實的生活情境畫面引導學生的思維轉(zhuǎn)換到更深層次的人文情境畫面——毛主席的《憶秦娥·婁山關》中“殘陽如血”的畫面，讓學生“觀火燒云初現(xiàn)，賞霞光之變”。從真實情境出發(fā)，引導學生通過對比、想象等方法，感知語言之美，進而發(fā)現(xiàn)、體會顏色詞語的豐富多樣，梳理出詞語運用的規(guī)律：ABB式疊詞、兩種顏色混合常見事物比擬。真實問題解決的任務則設計為回歸生活，聯(lián)系生活，積累體現(xiàn)以上規(guī)律的詞語。

（3）嵌入式的表現(xiàn)性評價貫穿教學過程始終

在《火燒云》這一課教學中，引導學生達成評價包括：①請你用一個四字詞語來概括作者筆下的火燒云顏色變化的特點。②你能想到一個詞來概括作者蕭紅筆下的火燒云的形狀特點嗎？③為什么作者能活靈活現(xiàn)地描寫出美麗的火燒云呢？有誰知道作者的秘訣？④發(fā)揮想象，仿寫課文。根據(jù)以上設計，從評價主體來看，教師和學生是雙主體，教師在表現(xiàn)性評價中起主導作用，同時喚起學生在評價中的主體作用，師生之間親密合作，協(xié)調(diào)互動。從評價對象來看，從語言、行為和學習過程等方面進行觀測，使得評價始終嵌入到教與學的全過程中。從評價方式來看，開展交流性評價和紙筆評價等。

嵌入式表現(xiàn)性評價貫穿教學設計，是“教學評一體化”的核心教學環(huán)節(jié)。在教師的設計引導下，確保學生的學習過程經(jīng)歷真實情境—解決問題—完成任務等環(huán)節(jié)，并且環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)間迭代進行，有利于學生掌握核心知識，提高協(xié)作能力，運用高階思維解決復雜問題[9]。

嵌入式表現(xiàn)性評價根據(jù)學生學習過程進行真實性評定，這時，表現(xiàn)性評價不是發(fā)生在教學活動結(jié)束后，也不是游離在教學之外，而是一個提升學習的教學工具。表現(xiàn)性評價是從觀察到的學生反饋和成就進行的推斷[10]，評價過程相當于一個學習過程，教師在開展教學活動給予學生及時、精準的反饋，使得評價真正促進課堂的教與學。嵌入式表現(xiàn)性評價的評價標準可簡單劃分為優(yōu)秀、良好、加油三個等級。評價維度包含兩個方面：行為能力表現(xiàn)、思維品質(zhì)（見表2）。如在《火燒云》一課教學中，行為能力表現(xiàn)方面“優(yōu)秀”等級的評價標準設定為“能運用豐富且合理的想象、流暢且優(yōu)美的語言對火燒云進行描寫，能積極分享交流自己創(chuàng)作的文段”，指向的是語言綜合能力的培養(yǎng)。思維品質(zhì)方面“優(yōu)秀”等級為“能充分結(jié)合情境遷移運用進行寫作創(chuàng)編，主題鮮明，能充滿想象地、創(chuàng)造性地表達自己的寫作內(nèi)容，體現(xiàn)思維的邏輯性和創(chuàng)造性”，指向的是創(chuàng)造性思維和思辨性思維等高階思維的培養(yǎng)。

綜上，新課標的修訂主要從學生知識遷移與應用出發(fā)，深化了教學評價與反饋方面的標準內(nèi)容，也為學校的實際教學提供了重要路徑，契合現(xiàn)代教育改革的基本訴求。結(jié)合當前中小學課堂教學的長期目標和階段目標相分離、教師的教與學生的學相分離、課堂教學與真實情境相分離、結(jié)果評價和課堂表現(xiàn)性評價相分離等現(xiàn)狀，課堂教學有必要以核心素養(yǎng)為導向，進行指向“教學評一致性”的課堂表現(xiàn)性評價研究，共同推動新課程標準在課堂教學中有效實施，為培養(yǎng)時代新人夯實基礎。

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[作者：吳舒瑩（1985-），女，廣東廉江人，東北師范大學教育學部，博士生，廣東省深圳市寶安中學（集團），高級教師；黃丹怡（1996-），女，廣東深圳人，廣東省深圳市寶安中學（集團），一級教師，碩士。]

【責任編輯? 陳國慶】