特殊教育的演進(jìn)：從隔離走向融合

楊小麗 汪紅燁

摘? 要：世界和中國的特殊教育都經(jīng)歷了從無到有，從各自發(fā)展到融合發(fā)展的演進(jìn)過程。特殊教育和特殊教育學(xué)校的產(chǎn)生與發(fā)展，在教育史上產(chǎn)生了極其重要的影響。隨著特殊教育的演進(jìn)，融合教育開始出現(xiàn)，成為人類教育史上又一次偉大的變革。佘萬斌和杜學(xué)元教授的著作《融合教育問題研究》界定了融合教育的內(nèi)涵，梳理了融合教育發(fā)展的歷史軌跡，分析了融合教育發(fā)展中存在的問題，提出了促進(jìn)融合教育發(fā)展的對(duì)策建議，預(yù)測(cè)了融合教育的發(fā)展趨勢(shì)。該書研究基礎(chǔ)扎實(shí)、歷史脈絡(luò)清晰、邏輯結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、實(shí)證分析充分，將融合教育的問題闡述得清晰、明白，為讀者展現(xiàn)了迷霧中的融合教育，使讀者豁然開朗。

關(guān)鍵詞：特殊教育；全納教育；融合教育；隨班就讀

中圖分類號(hào)：G760? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2023）11-0117-04

基金項(xiàng)目：四川省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地四川特殊教育發(fā)展研究中心2020年度科研項(xiàng)目“基于統(tǒng)計(jì)預(yù)測(cè)模型的我國特殊教育資源配置研究”（項(xiàng)目編號(hào)：SCTJ-2020-B05）；四川省樂山師范學(xué)院2019年度科研平臺(tái)項(xiàng)目“特殊教育專業(yè)碩士研究生供給側(cè)改革研究”（項(xiàng)目編號(hào)：SCTJ-2019-09）。

作者簡(jiǎn)介：楊小麗（1980—），女，碩士，樂山師范學(xué)院教師教育學(xué)院副研究員，研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)、教育管理、特殊教育；汪紅燁（1965—），女，學(xué)士，樂山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)，碩士生導(dǎo)師，教授，研究方向?yàn)榻逃芾怼⑻厥饨逃?/p>

世界和中國的特殊教育都經(jīng)歷了從無到有，從獨(dú)立到融合的發(fā)展、演進(jìn)過程。特殊教育和特殊教育學(xué)校的出現(xiàn)，使盲、聾、啞、智障等特殊兒童如普通兒童一樣，獲得了受教育的權(quán)利，擁有了在校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。特殊教育和特殊教育學(xué)校的產(chǎn)生和發(fā)展，在教育史上產(chǎn)生了極其重要的影響。隨著特殊教育的演進(jìn)，融合教育開始出現(xiàn)。

融合教育理論認(rèn)為特殊兒童實(shí)質(zhì)上與普通兒童一樣，只是多了一些特殊的需求，如果環(huán)境滿足了特殊兒童所必需的特殊要求，一些輕中度的特殊兒童完全可以從相對(duì)隔離的特殊教育學(xué)校中解放出來，進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，與普通兒童共處共融、共享學(xué)習(xí)資源與環(huán)境。

融合教育的最終目的是將特殊學(xué)校與普通學(xué)校融合，將特殊兒童與普通兒童融合，讓特殊兒童“消失”，讓特殊教育“消失”。因此，融合教育的出現(xiàn)是人類教育史上又一次偉大的變革。

一、融合教育的發(fā)展情況概述

融合教育興起于20世紀(jì)60、70年代的西方特殊教育領(lǐng)域，起源于20世紀(jì)40年代的“正?；汲薄?、50年代的“回歸主流運(yùn)動(dòng)”和70年代的“一體化教育”［1］。全納教育起源于19世紀(jì)90年代“全民教育思潮”，其要求滿足包括特殊需要兒童在內(nèi)的街頭流浪兒童、童工、游牧民等公民的教育需求，它以殘疾人為重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象，但指向整個(gè)教育領(lǐng)域［1］。融合教育在我國特別是農(nóng)村地區(qū)早就存在，但當(dāng)時(shí)通俗地稱其為“隨班就讀”。隨班就讀是我國在特殊時(shí)期自發(fā)形成的殘疾兒童教育安置形式，是社會(huì)歷史背景下“無奈”而又必然的選擇，是我國特殊教育普及和發(fā)展的必要要求和現(xiàn)實(shí)需要［2］。我國的隨班就讀屬于全球范圍內(nèi)的融合教育運(yùn)動(dòng)范疇［3］，是不同地域的人們共同形成的相同的文明成果，是全人類特殊教育發(fā)展的共同規(guī)律［4］。

自融合教育的相關(guān)思潮在歐洲各國興起之后，歐洲融合教育開始發(fā)展，并日趨成熟。意大利是實(shí)行完全全納教育模式最早和最徹底的國家之一，早在20世紀(jì)70年代，意大利就立法規(guī)定所有兒童，不論其殘疾多么嚴(yán)重，都有在普通班級(jí)接受義務(wù)教育的權(quán)利［5］。自20世紀(jì)70年代以來，融合教育已成為英國特殊教育的核心政策， 政府通過立法不斷加強(qiáng)融合教育的貫徹與實(shí)施，建立和健全教育部門、衛(wèi)生部門、社會(huì)服務(wù)部門、志愿者支持機(jī)構(gòu)4個(gè)部門或機(jī)構(gòu)“部門間合作”的人員參與模式，各部門間各類相關(guān)人員參與，進(jìn)行多學(xué)科、多機(jī)構(gòu)、多專業(yè)人員合作，專業(yè)人員間、部門間合作，跨學(xué)科、跨部門合作［6］。澳大利亞的融合教育與世界融合教育的發(fā)展基本同步，約89%的殘疾學(xué)生在普通學(xué)校學(xué)習(xí)［7］。美國融合教育發(fā)展20多年來，50%具有語言障礙的學(xué)生、特定學(xué)習(xí)能力缺陷、肢體障礙和其他健康受損的學(xué)生被安置在普通班級(jí)里，智力落后和重度感官障礙的學(xué)生則主要被安置在資源教室和分離班［8］。

我國于20世紀(jì)80年代末才開始推行融合教育，華國棟先生對(duì)四川大巴山區(qū)調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，有的農(nóng)村小學(xué)在20 世紀(jì)50 年代就接收了當(dāng)?shù)氐奶厥庑枰獌和S班就讀［9］。1988年，教育部門根據(jù)我國特殊教育的發(fā)展方針和多年教育實(shí)踐發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)提出，“堅(jiān)持多種形式辦學(xué)，逐步形成以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體，進(jìn)行殘疾兒童少年教育的新格局”。1989年和1992年，國家兩次進(jìn)行隨班就讀試驗(yàn)，并多次召開隨班就讀工作會(huì)議。1994年7月，原國家教委印發(fā)了《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，進(jìn)一步推動(dòng)了隨班就讀的發(fā)展。此后，融合教育在我國不斷發(fā)展，并日趨成熟。

2020年全國教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，全國共有特殊教育在校學(xué)生88.08萬人，隨班就讀和附設(shè)特教班的在校生為44.00萬人，占特殊教育在校生總數(shù)的49.95%，送教上門在校生20.26萬人［10］。由此可以推算出，2020年特殊教育學(xué)校在校生人數(shù)為23.82萬人。2021全國教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)公報(bào)的數(shù)據(jù)顯示，各種形式的特殊教育在校生91.98萬人，比2020年增加3.90萬人，增長(zhǎng)4.42%，其中，在特殊教育學(xué)校就讀在校生33.04萬人，占特殊教育在校生的比例35.92%［11］。

2021年統(tǒng)計(jì)公報(bào)上的數(shù)據(jù)沒有明確說明隨班就讀和附設(shè)特教班的在校生人數(shù)，但對(duì)比近兩年的數(shù)據(jù)來看，2021年各種形式的特殊教育在校生人數(shù)比2020年增加3.9萬人，特殊教育學(xué)校在校生人數(shù)增加了9.22萬人，由此可知另外兩類形式的特殊教育在校生人數(shù)有所減少。究其原因，可能是另外兩種形式的特殊教育畢業(yè)生人數(shù)超出了2021年的招生人數(shù)，也可能是因各種原因未能繼續(xù)在校，也可能轉(zhuǎn)入特殊教育學(xué)校就讀。但無論如何，我國特殊教育在校生人數(shù)保持增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，隨班就讀和附設(shè)特教班的在校生人數(shù)也已經(jīng)達(dá)到了較大規(guī)模。

綜上，我國的隨班就讀模式經(jīng)歷了從無到有、從低質(zhì)到優(yōu)質(zhì)的發(fā)展過程，歷經(jīng)近40年，現(xiàn)在已基本形成了以融合教育為方向、以隨班就讀為主體、以“擴(kuò)數(shù)量、提質(zhì)量”為目標(biāo)、以資源支持為保障的格局［12］。隨班就讀工作取得的最大成績(jī)：很大程度上解決了大多數(shù)輕度智力殘疾兒童接受義務(wù)教育的問題，使我國學(xué)齡殘疾兒童有了更多的入學(xué)機(jī)會(huì)，殘疾兒童接受義務(wù)教育的入學(xué)率有了大幅度的提高，改變了特殊教育的封閉狀態(tài)，也使更多人了解殘疾兒童、理解特殊教育，促進(jìn)了社會(huì)的文明和進(jìn)步，彰顯了中國特殊教育工作者理論創(chuàng)新的勇氣與智慧［13］。

二、《融合教育問題研究》評(píng)介

佘萬斌和杜學(xué)元教授的著作《融合教育問題研究》（四川民族出版社，2018年版）對(duì)融合教育的相關(guān)問題進(jìn)行了全面的分析。該書界定了融合教育的內(nèi)涵，梳理了融合教育發(fā)展的歷史軌跡，分析了融合教育發(fā)展中存在的問題，提出了促進(jìn)融合教育發(fā)展的對(duì)策建議，預(yù)測(cè)了融合教育的發(fā)展趨勢(shì)?？v觀全書，具有以下四個(gè)方面的特點(diǎn)：

（一）研究基礎(chǔ)扎實(shí)

該書源自佘萬斌和楊小麗等人的四川省社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“四川省融合教育有效性及支持系統(tǒng)研究”（課題編號(hào)：SC14XK19）。該課題主要通過調(diào)查四川省融合教育的發(fā)展?fàn)顩r，分析四川省融合教育存在的問題，提出提高隨班就讀的有效性的策略，構(gòu)建隨班就讀支持系統(tǒng)模型。該課題歷時(shí)三年，研究成果為該書的實(shí)證分析部分奠定了基礎(chǔ)。該書還借鑒了四川省社會(huì)科學(xué)高水平研究團(tuán)隊(duì)“四川鄉(xiāng)村教育的歷史發(fā)展與當(dāng)代改革研究團(tuán)隊(duì)”主持的四川省社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“四川特殊教育史料集成”（課題編號(hào)：SC15XK060）的研究方法。課題團(tuán)隊(duì)在兩個(gè)研究的基礎(chǔ)上，查閱了大量的特殊教育文獻(xiàn)，對(duì)課題研究成果進(jìn)行了理論闡釋和內(nèi)容擴(kuò)充，最終形成了《融合教育問題研究：以四川省殘疾兒童隨班就讀現(xiàn)狀調(diào)查為例》一書。

（二）歷史脈絡(luò)清晰

該書梳理了融合教育的歷史軌跡，論述了國際融合教育的產(chǎn)生與發(fā)展，闡述了我國融合教育的發(fā)展與變遷。

殘疾兒童隨著人類社會(huì)的發(fā)展而逐漸得到重視。14—16世紀(jì)，歐洲經(jīng)歷了社會(huì)、文化、意識(shí)形態(tài)的變革，政治思想、醫(yī)學(xué)、教育也隨之發(fā)展與變革，特殊教育開始萌芽。美國1776年頒布的《獨(dú)立宣言》促使世界人權(quán)運(yùn)動(dòng)開始發(fā)展。18世紀(jì)以后，以學(xué)校形式進(jìn)行特殊教育的機(jī)構(gòu)在歐洲紛紛成立。1770年，世界上第一所聾校在法國巴黎成立，創(chuàng)辦人是德·萊佩；1784年，世界上第一所盲校在法國巴黎成立，創(chuàng)辦人是阿羽伊；1832年，世界上第一所肢體殘疾學(xué)校在德國慕里黑成立，創(chuàng)辦人庫爾茨；1837年，世界上第一所智力落后兒童學(xué)校在法國巴黎成立，創(chuàng)辦人是謝根。20世紀(jì)以來，國外一些發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家逐漸將公立的全日制特殊學(xué)校作為殘疾兒童接受教育的主要場(chǎng)所。

在我國古代，《禮記.禮運(yùn)》和《漢書》中均有扶助廢疾者的相關(guān)論述。在《左傳》《呂氏春秋》和《說文解字》中，也有對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)和理解。在孔子的《論語》中有特殊教育的思想。1949年以后，我國特殊教育翻開了新的篇章，改革開放又進(jìn)一步促進(jìn)了我國特殊教育的發(fā)展。融合教育在我國特別是農(nóng)村地區(qū)早就存在，當(dāng)時(shí)通俗地稱其為“隨班就讀”。

因此，該書認(rèn)為，隨班就讀是我國在特殊時(shí)期自發(fā)形成的殘疾兒童教育安置形式，是社會(huì)歷史背景下“無奈”而又必然的選擇，是我國特殊教育普及和發(fā)展的必要要求和現(xiàn)實(shí)需要。我國的隨班就讀屬于全球范圍內(nèi)的融合教育運(yùn)動(dòng)范疇，是不同地域的人們所產(chǎn)生的相同的文明成果，是全人類特殊教育發(fā)展的共同規(guī)律。

（三）邏輯結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)

該書分一共六章，每一章節(jié)緊密相扣。第一章為“分歧與同一：融合教育的內(nèi)涵界定”。該章旁征博引，參考了國內(nèi)外諸多學(xué)者對(duì)融合教育的定義，并通過分析融合教育的關(guān)鍵原則和基本要素，闡述融合教育的價(jià)值與意義，進(jìn)一步豐富了融合教育的內(nèi)涵。該章也參考了眾多學(xué)者的研究成果，對(duì)國內(nèi)融合教育的現(xiàn)狀、國內(nèi)融合教育的困境、國內(nèi)融合教育的支持系統(tǒng)及國外融合教育的發(fā)展等方面的研究成果進(jìn)行了綜述分析。同時(shí)，也闡釋了融合教育與隨班就讀兩個(gè)概念的一致性依據(jù)。第二章為“興起與變遷：融合教育的歷史軌跡”。本章以時(shí)間為線索，梳理了世界、我國及四川省融合教育的發(fā)展歷程。第三章為“認(rèn)同與歧義：四川融合教育的社會(huì)認(rèn)知問題分析”。本章通過實(shí)地調(diào)查，分析了被調(diào)查者對(duì)融合教育的態(tài)度、對(duì)殘障類型的認(rèn)知情況、對(duì)殘障學(xué)生安置方式的認(rèn)知情況，提出了融合教育社會(huì)認(rèn)知的改進(jìn)策略。第四章為“統(tǒng)合與分隔：融合教育的支持系統(tǒng)問題分析”。本章分析了融合教育支持的總體狀況，并進(jìn)行了分類對(duì)比，提出了加強(qiáng)融合教育支持系統(tǒng)建設(shè)的方法。第五章為“理想與現(xiàn)實(shí)：融合教育的質(zhì)量問題分析”本章對(duì)融合教育的有效性進(jìn)行了分析，指出融合教育最需解決的問題，提出了提高融合教育有效性的方法策略。第六章為“迷思與出路：融合教育的對(duì)策建議與發(fā)展趨勢(shì)”。本章分析了融合教育的國際發(fā)展趨勢(shì)、我國融合教育的發(fā)展趨勢(shì)，提出了加快融合教育發(fā)展的對(duì)策建議。全書將融合教育的問題闡述得清晰明白，使讀者對(duì)此豁然開朗。

（四）實(shí)證分析充分

該書的第三章到第五章是實(shí)證分析。其分析數(shù)據(jù)主要來自“四川省融合教育有效性及支持系統(tǒng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：SC14XK19）和“四川特殊教育史料集成”（項(xiàng)目編號(hào)：SC15XK060）兩個(gè)課題的調(diào)查。課題組對(duì)“天府特殊教育師資能力素質(zhì)提升工程”的培訓(xùn)學(xué)員進(jìn)行問卷調(diào)查，還深入四川省阿壩州教育、涼山州教育局、瀘州市教育局、汶川縣教育局、金川縣教育局、雙流區(qū)特殊教育學(xué)校、西昌市特殊教育學(xué)校、德昌縣特殊教育學(xué)校、樂山市藝術(shù)幼兒園、成都七中浦江校區(qū)等地市州縣的教育局、特殊教育學(xué)校、普通教育學(xué)校進(jìn)行走訪調(diào)查與個(gè)別訪談，組建了由126名本科學(xué)生組成的調(diào)查隊(duì)，深入四川省21個(gè)市州的幼兒園、中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校實(shí)施問卷測(cè)試，數(shù)據(jù)真實(shí)可靠、信息量大。該部分在理論分析的基礎(chǔ)上，引入大量有代表性的數(shù)據(jù)，使結(jié)論有理有據(jù)，有說服力，為讀者展現(xiàn)清晰的融合教育。

三、結(jié)語

近年來，我國大力倡導(dǎo)融合教育，相關(guān)政策法規(guī)不斷完善，初步形成具有中國本土特色的融合教育發(fā)展模式與保障機(jī)制［14］?！短厥饨逃嵘?jì)劃（2014—2016）》將“全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育”作為三年發(fā)展的總體目標(biāo)之一?！短厥饨逃嵘?jì)劃（2017—2020）》將“特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校隨班就讀和送教上門的運(yùn)行保障能力全面增強(qiáng)。教育質(zhì)量全面提升，普通學(xué)校隨班就讀質(zhì)量整體提高?！弊鳛榈诙谔厥饨逃嵘?jì)劃的總體目標(biāo)之一?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》將“推進(jìn)融合教育，全面提高特殊教育質(zhì)量；融合教育全面推進(jìn)，普通教育、職業(yè)教育、醫(yī)療康復(fù)、信息技術(shù)與特殊教育進(jìn)一步深度融合”作為第三期特殊教育提升計(jì)劃的總體目標(biāo)之一。目前，我國特殊教育到了質(zhì)量全面提升、高質(zhì)量發(fā)展的階段，“加強(qiáng)普通教育和特殊教育融合，推動(dòng)職業(yè)教育和特殊教育融合，促進(jìn)醫(yī)療康復(fù)、信息技術(shù)與特殊教育融合”是推進(jìn)融合教育、全面提高特殊教育質(zhì)量的重要途徑。融合教育在我國已經(jīng)開始全面推進(jìn)，從隔離走向融合是特殊教育發(fā)展的應(yīng)然與必然之路。發(fā)展融合教育不僅是特殊教育領(lǐng)域的任務(wù)，更是整個(gè)社會(huì)的追求與愿景，人類命運(yùn)共同體理念是在全球視野下的中國智慧與中國方案，特殊教育的發(fā)展同樣應(yīng)當(dāng)貫徹共同體理念［15］。

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（責(zé)任編輯：淳潔）