談?wù)務(wù)n堂教學(xué)行為的優(yōu)化

吳姝儀 蔣菊香

摘 要：為了改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，應(yīng)關(guān)注教師教學(xué)行為的研究。聽取多節(jié)《認識厘米》一課教學(xué)，關(guān)注執(zhí)教教師在課堂中的導(dǎo)入行為、呈示行為、對話行為、指導(dǎo)行為等，調(diào)研、分析、比較、歸納、總結(jié)，提出優(yōu)化方案。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)行為；教學(xué)改進；《認識厘米》

* 本文系江蘇省無錫市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的教師課堂教學(xué)行為的研究”（編號：B/D/2018/019）的階段性研究成果。教學(xué)是一項雙邊活動，是教師的教和學(xué)生的學(xué)交互作用的過程。學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為的養(yǎng)成與教師對學(xué)生行為的指導(dǎo)、糾正是分不開的。為了改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，應(yīng)關(guān)注教師教學(xué)行為的研究。廣義的課堂教學(xué)行為可以理解為在任何時間、任何地點以任何形式開展的與教學(xué)有關(guān)的活動，即傳授的一方與學(xué)習(xí)的一方開展的行為、活動。［1］本文主要討論狹義的課堂教學(xué)行為，即教師將自己的教學(xué)理念和教學(xué)素養(yǎng)融入而形成的各項教學(xué)行為、活動［2］。課題組聽了多節(jié)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級上冊《認識厘米》一課教學(xué)，關(guān)注執(zhí)教教師在課堂中的導(dǎo)入行為、呈示行為、對話行為、指導(dǎo)行為等，調(diào)研、分析、比較、歸納、總結(jié)，提出優(yōu)化方案。

一、優(yōu)化課堂導(dǎo)入行為——創(chuàng)設(shè)情境，變被動為主動

課堂導(dǎo)入行為一般指在上課之后、正式進入教學(xué)內(nèi)容之前，教師開展的快速吸引學(xué)生注意力、提高課堂趣味性和學(xué)生專注度而開展的教學(xué)活動和教學(xué)行為。［3］

（一）行為回顧

在黑板上畫出一條線段，并提問：上節(jié)課我們已經(jīng)認識了“線段”，你想知道這條線段有多長嗎？可以用什么來測量？

根據(jù)學(xué)生的回答，指出：要知道物體的長度，可以用尺來量。

課件出示直尺上的文字——“厘米”，明確：尺子上的“厘米”是我們今天要學(xué)習(xí)的一種長度單位，它可以用字母“cm”來表示。

揭題：今天，就讓我們一起來認識厘米。板書課題：《認識厘米》。

（二）行為剖析

案例中，教師通過出示線段并提問其長度引入本課學(xué)習(xí)內(nèi)容，直入主題。雖簡單明了，但無法激起學(xué)生的探索欲望。二年級的學(xué)生會疑惑：為什么要測量這條線段的長度？為什么要使用這個長度單位？整個過程是按照教師的安排來進行的，學(xué)生沒有解決問題的需求，缺乏主動探究的機會。我們認為，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當靈活采用適當?shù)慕虒W(xué)方式，為學(xué)生創(chuàng)造更多自主思考的條件，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

（三）行為優(yōu)化

在黑板上貼出兩根長短區(qū)分明顯的小棒，并提問：觀察一下，哪根小棒長？學(xué)生能夠迅速得出答案。

分別貼著兩根小棒的邊畫出線段，并提問：這兩條線段呢？你能通過觀察，一眼看出它們的長短嗎？

根據(jù)學(xué)生的回答追問：剛才，我們通過觀察，一眼就能直接比較出它們（線段）的長短，（課件出示兩條長短區(qū)分不明顯的線段）那這兩條線段呢？你還能通過觀察，直接比較出它們的長短嗎？

根據(jù)學(xué)生的回答引導(dǎo)：大家的意見不統(tǒng)一了，這次通過觀察，不能得到確定的答案了，那么我們還可以用什么方法比較呢？由學(xué)生的回答自然而然引出：測量。

引導(dǎo)學(xué)生用工具（橡皮、小正方體、電池等）測量并比較線段的長度。選取典型作品請學(xué)生上投影臺展示：同一條線段，有的測出來是8塊橡皮那么長，有的則是6節(jié)電池那么長……

提問：幾位同學(xué)用不同的工具，都測出了橫著的線段比豎著的線段長，可為什么他們量得的結(jié)果不一樣呢？

根據(jù)學(xué)生的交流結(jié)果總結(jié)：所以，我們在測量物體的長度時，得有一個統(tǒng)一的標準，這個時候，我們就要使用“長度單位”。

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是非常重要的教學(xué)行為，小學(xué)階段的學(xué)生面對抽象的數(shù)學(xué)知識需要教師以真實的生活情境來支撐教學(xué)。優(yōu)化后的行為中，教師用小棒創(chuàng)設(shè)了一個學(xué)生熟悉的情境，從具體實物入手，設(shè)置有層次的問題：從一眼能看出長度區(qū)別的小棒，到無法通過觀察看出長短區(qū)別的線段。情境的創(chuàng)設(shè)、問題難度的提升，能夠引起學(xué)生探索的欲望，同時也培養(yǎng)了學(xué)生的幾何直觀?？紤]到二年級學(xué)生在現(xiàn)實生活中用尺子測量的機會并不多，教師讓學(xué)生選擇生活中常見的物品去“測量”線段、比較長短。學(xué)生用這些物品測量的時候既聯(lián)系了生活實際，又鍛煉了動手操作能力。他們會覺得很有趣、樂在其中。測量完以后，學(xué)生自己就能發(fā)現(xiàn)問題所在：測量的標準不同，得到的結(jié)果也不一樣。在這一過程中，學(xué)生會產(chǎn)生“需要統(tǒng)一標準”的念頭，而不需要教師灌輸“長度單位”的定義。恰當?shù)膶?dǎo)入活動能夠有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，真實、貼近生活的教學(xué)情境有利于激發(fā)學(xué)生探索知識的好奇心。學(xué)生帶著疑惑和思考進行學(xué)習(xí)，在主動探究的過程內(nèi)化新知。

二、優(yōu)化課堂呈示行為——統(tǒng)整感官，變抽象為具象

課堂呈示行為一般指教師在教學(xué)過程中向?qū)W生傳授知識時所采取的方式方法。［4］本次討論的課堂呈示行為主要包括語言呈示行為、板書呈示行為、動作呈示行為、媒體呈示行為等。

（一）行為回顧

投影畫出1厘米的長度（從直尺的0刻度線畫到1刻度線），并用兩根手指在空中比畫1厘米的長度，向?qū)W生介紹：這樣的長度就是1厘米。

讓學(xué)生在自己的尺子上也找一找1厘米，并用手指比畫出1厘米大約有多長。

小結(jié)并相機板書：像1厘米這樣的長度很短，量比較短的物體的長度時，可以用“厘米”做單位；“厘米”可以用字母“cm”表示，1厘米可以寫成1 cm。

課件出示教材上的三幅例圖并提問：一起看一看，還有哪些物體的長度大約是1厘米？

（二）行為剖析

讓學(xué)生形成1厘米的長度表象是本節(jié)課的重點和難點，也是培養(yǎng)學(xué)生量感、發(fā)展學(xué)生空間觀念的重要契機。1厘米的長度對學(xué)生來說，是一個看不見、摸不著的東西。案例中，教師雖將“認識1厘米”這部分內(nèi)容完整呈現(xiàn)，但要讓學(xué)生在頭腦中真正建立起1厘米的量感，這些簡單的呈示還遠遠不夠。教師可以設(shè)計一些將1厘米的長度具象化的活動，加強學(xué)生的感性認識，讓學(xué)生借助實物親身體驗，從而強化表象思維，深化對1厘米長度的認識。

（三）行為優(yōu)化

提問：作為一個單位，1厘米有多長呢？你們想知道嗎？請看大屏幕——從刻度0到刻度1之間的長度是1厘米。課件同步展示從刻度0畫到刻度1的動畫，用紅色的線段標注1厘米的長度。

引導(dǎo)：1厘米在尺上究竟有多長呢？現(xiàn)在，請拿出我們的第一個朋友——尺，放在桌面上不動。先找找刻度0在哪里，再找到刻度1。仔細觀察，從刻度0到刻度1，它們之間的長度就是1厘米。

明確要求：你能看著自己的尺，再像這樣說一說嗎？先讓學(xué)生自己說一說，再請幾名學(xué)生帶著尺子上投影臺，邊比畫邊說。

引導(dǎo)：1厘米我們找到了。接下來，請拿出我們的第二個朋友——塑料小棒。這根小棒有多長呢？用尺量量看。學(xué)生測量得出：塑料小棒的長度正好是1厘米

組織開展“1厘米不變形”活動：你們想和1厘米來個親密接觸嗎？那就像老師這樣拿好1厘米小棒（用一只手的大拇指和食指豎著拿小棒），看誰最先記住1厘米有多長。要求如下：（1）眼睛看著這根小棒，對自己說“這么長是1厘米”，橫、豎拿著（改變手的位置，小棒不動）各說一遍；（2）閉上眼睛在心里想1厘米有多長，牢牢記住這種感覺；（3）睜開眼睛，用另外一只手輕輕地抽出小棒，“1厘米不變形”，兩根手指保持不動；（4）再用眼睛仔細看，兩根手指間的長度就是1厘米；（5）手指并攏；（6）不借助小棒，直接用手比畫出1厘米的長度，用小棒驗證（豎著擺進兩根手指間）。

拿著小棒隨機選取學(xué)生驗證，并給予相應(yīng)評價。提問：通過剛剛的活動，你們覺得1厘米這個長度怎么樣？小結(jié)并板書：量比較短的物體的長度，要用厘米做單位。

對于小學(xué)生來說，數(shù)學(xué)知識是抽象的。教師的教學(xué)行為要能夠幫助學(xué)生有計劃、有目的地對抽象的數(shù)學(xué)知識進行建構(gòu)，使其變得具象化。優(yōu)化后的行為中，教師分別運用了媒體呈示方式、板書呈示方式、動作呈示方式、語言呈示方式來輔助教學(xué)?！皢挝弧边@一抽象概念對低年級學(xué)生來說有些難以理解。因此，用多媒體課件將其具象化，利用豐富的動畫效果幫助學(xué)生觀察得更加清晰，同時營造利于提高學(xué)生注意力、發(fā)揮學(xué)生積極性的氛圍。在板書呈示時，教師沒有過多地書寫文字，而是將關(guān)鍵的知識點板貼在黑板上（見圖1），達到提醒學(xué)生、鞏固知識的目的。在動作呈示方面，“1厘米不變形”活動給予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)時間和空間，趣味十足又令人記憶深刻，學(xué)生在這個活動中傾耳細聽、動手實踐、用心感受、積極思考，從動作思維發(fā)展到抽象思維，多種感官配合感知1厘米的長度。在語言呈示時，教師逐層構(gòu)建，先讓學(xué)生通過直尺以及實體小棒，對1厘米有直觀的認識，再結(jié)合“1厘米不變形”活動，引導(dǎo)學(xué)生記住1厘米的大致長度，加深他們對1厘米這個長度的感受，最后用手直接比畫進行知識的鞏固。多種呈示方式的組合，不僅突出了學(xué)生對知識的感知，也使抽象的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)變得更加具體，有效提升了教學(xué)效果。

三、優(yōu)化課堂對話行為——加強互動，變封閉為開放

課堂對話行為一般指教師在教學(xué)活動中開展的推進教學(xué)進度、檢測學(xué)生對知識的掌握程度、把握教學(xué)進度的互動行為。［5］本次討論的課堂對話行為主要包括問答行為、討論行為。

（一）行為回顧

依次出示教材第62—63頁“想想做做”的內(nèi)容。

先讓學(xué)生獨立完成各題，再指名學(xué)生講解、組織討論、全班校對，最后總結(jié)習(xí)題對應(yīng)知識點。

（二）行為剖析

鞏固新知環(huán)節(jié)，采用的仍是傳統(tǒng)反復(fù)練習(xí)的方式。這種行為可以精準、迅速地復(fù)習(xí)每一個知識點，讓教師及時了解學(xué)生對于知識的掌握情況，但內(nèi)容偏于枯燥，大多數(shù)學(xué)生的關(guān)注點落在自己身上——這道題目我有沒有做對？缺乏主動探索疑難、傾聽他人想法的欲望。同時，因教學(xué)方式和時間的限制，教師在課堂對話時，往往也只能選擇個別學(xué)生進行“一對一”問答式互動，無法將問題落實到每一個學(xué)生，引發(fā)共同思考。

（三）行為優(yōu)化

1.組織“有獎競猜”游戲

說明游戲規(guī)則：看到大家表現(xiàn)得這么棒，老師準備了很多禮品，想知道是什么嗎？想的小朋友請你揮揮手。不過，你們要用數(shù)學(xué)的眼光來觀察哦，估一估它們大約有多長，只有估得準的小朋友才有機會獲得獎品。

依次出示獎品并提問：瞧，這是什么呢？估一估，它有多長（多高）呢？記在心里。

（1）第一件，它的長度是4厘米，猜一猜，它是什么？（橡皮）你是怎么想的？那他猜的到底對不對呢？請你上來用尺量一量，驗證一下。

（2）第二件，它的長度是8厘米，猜一猜，它可能是什么？（固體膠或者小瓶可樂）有不同想法嗎？（指名多位學(xué)生猜）到底誰猜對了呢？我們也來量量看。

（3）通過剛才的測量，我們知道了這瓶小可樂的高度大約是9厘米，那你能估一估這瓶大可樂的高度大約是多少厘米嗎？（把一瓶小可樂和一瓶大可樂放在同一水平面上）有誰估的和他不一樣？（指名多位學(xué)生估）到底誰估的最準呢？我們再來量一量。

2.組織“畫一畫”活動

提出要求：剛剛，我們知道了這瓶小可樂的高度大約是9厘米，那你能畫一條長度正好是9厘米的線段嗎？

挑選幾位學(xué)生的作品投影展示，并提問：你是怎么畫的？（沿著直尺的邊畫，從0刻度線畫到9刻度線）

追問：還有不同的畫法嗎？（從1刻度線畫到10刻度線……）

從實際生活、數(shù)學(xué)課本中習(xí)得的知識技能最后要回歸于現(xiàn)實世界，這才是富有生命力的知識。經(jīng)歷了二十多分鐘的專注學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)開始出現(xiàn)疲倦現(xiàn)象。優(yōu)化后的行為中，教師將整堂課的知識點融合在“有獎競猜”游戲中，避免了僅以問答形式開展的對話行為，創(chuàng)建了一個全班可以參與、討論、發(fā)表意見的環(huán)境，給予學(xué)生暢所欲言的空間，讓他們在學(xué)中玩、在玩中學(xué)，極大地調(diào)動了學(xué)生的積極性。師生、生生之間開放的良性互動，使得學(xué)生在潛移默化中梳理新知，逐步完成知識的自主建構(gòu)。開放性問題的設(shè)置，保障了學(xué)生思考的差異性和層次性，讓學(xué)生的思維碰撞出火花，實現(xiàn)真思考、真探究、真交流。這樣的對話活動不僅讓學(xué)生知道生活中處處有數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)知識可以解決生活中的問題，體驗到數(shù)學(xué)的價值，更重要的是，使學(xué)生的應(yīng)用意識得到了發(fā)展，合作能力進一步增強。同時，成功的活動經(jīng)驗給予學(xué)生更多的自信心，激發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)的熱愛，形成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。

四、優(yōu)化課堂指導(dǎo)行為——聯(lián)系生活，變畏難為好奇

課堂指導(dǎo)行為一般指教師在教學(xué)過程中為了達到更好的教學(xué)效果、幫助學(xué)生更好地吸收理解知識而開展的教學(xué)活動和行為。［6］本次討論的課堂指導(dǎo)行為主要包括練習(xí)指導(dǎo)、活動指導(dǎo)。

（一）行為回顧

提問：2厘米有多長？請你在直尺上找一找、指一指。組織全班交流：你是怎樣知道的？指名學(xué)生上投影臺數(shù)一數(shù)。小結(jié)：有2個1厘米，就是2厘米，我們一起來數(shù)一數(shù)。

組織活動：你還能在尺子上找出5厘米、10厘米嗎？先自己找一找，再和你的同桌交流一下。指名學(xué)生上投影臺展示，并說說自己的理由?？偨Y(jié)：原來，數(shù)出有幾個1厘米，它的長度就是幾厘米。

出示教材第62頁例3圖，組織測量活動：這兒有一支蠟筆、一條線段，你能量出它們的長度各是幾厘米嗎？拿出尺子，自己動手試一試。

學(xué)生自主操作，選取兩名學(xué)生上投影臺展示，分別追問：你是怎么量的？你量出的結(jié)果是幾厘米？為什么？

組織交流：你覺得在用直尺測量物體的長度時，要注意什么？根據(jù)學(xué)生的回答，總結(jié)測量方法。

拓展延伸：剛剛我們都是從0刻度線開始量起的，如果從別的刻度線開始量起，你還能量出這條線段的長度嗎？先自己思考，然后在小組里面說一說你的想法。

展開交流：起點刻度是……終點刻度是……我們用終點刻度減去起點刻度，就可以得到這條線段的長度是5厘米。

（二）行為剖析

測量的本質(zhì)是長度單位的累加。這里，教師引導(dǎo)學(xué)生在認識1厘米的基礎(chǔ)上逐步認識幾厘米，由淺入深、層層遞進，加深學(xué)生對“厘米”的認知。經(jīng)歷了概念的發(fā)生和形成后，教師要設(shè)計不同層次的練習(xí)讓學(xué)生更深刻地體驗與理解概念。案例中，在開展變式練習(xí)活動時，多數(shù)學(xué)生呈現(xiàn)出不知所措的狀態(tài)，畏難情緒油然而生。對此，我們認為，可以從實際生活的角度出發(fā)創(chuàng)設(shè)真實情境，讓學(xué)生愿意“絞盡腦汁”去探索從不同的起點測量物體長度的方法。在此過程中，不斷積累經(jīng)驗，將所學(xué)的數(shù)學(xué)概念與解決現(xiàn)實世界的問題融會貫通。

（三）行為優(yōu)化

談話：通過剛剛的活動，我們認識了一個單位——1厘米，還知道了1厘米的具體長度。老師帶來了一段蠟筆，它的長度是1厘米嗎？（左手拿1厘米小棒，右手拿一段蠟筆，將兩者靠在一起進行對比）那你覺得它可能是幾厘米呢？誰先來估計一下？

引導(dǎo)：到底誰估得準一些呢？動手量量看。請學(xué)生上投影臺量，并說說測量的時候要注意什么。（物體的一端一般要對準0刻度線，尺子要與物體的邊對齊）

追問：那你們是怎么知道這段蠟筆的長度是4厘米的？師生一起數(shù)有幾個1厘米，進而得出：從刻度0到刻度4有4個1厘米，4個1厘米就是4厘米。

小結(jié)：原來，我們通過數(shù)有幾個1厘米，就能知道物體的長度。（板書：數(shù)單位）

談話：剛剛我們在測量的時候，都是對準0刻度線開始量的。今天老師上課走得太急了，不小心把尺弄斷了，（出示斷尺道具）這把沒有0刻度線的尺，你還能用它來測量嗎？你準備怎么量？

組織學(xué)生小組討論，學(xué)生推選小組代表上投影臺展示。

引導(dǎo)：這種量法和剛才的量法相比，有什么不同的地方呢？（測量的起點不同）有沒有相同的地方呢？（都量出了4個1厘米，4個1厘米就是4厘米）

小結(jié)：我們在測量物體的長度時，雖然一般都是從0刻度線開始量起，但有時候也可以從別的刻度開始量起，只要數(shù)清楚量了幾個1厘米，就是幾厘米。

學(xué)習(xí)避免不了疑問和困難。當困難出現(xiàn)時，教師應(yīng)當克制住自己想要對學(xué)生進行全方位指導(dǎo)的想法，轉(zhuǎn)而為學(xué)生創(chuàng)造能夠自主探究的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生親歷思考過程，帶著疑問去解決問題、尋找出路，以疑問引導(dǎo)實踐，提高學(xué)生的創(chuàng)新運用能力和解決問題的能力。二年級的學(xué)生有著強烈的好奇心和探究欲，面對復(fù)雜、抽象的數(shù)學(xué)知識很難提起興趣，這勢必會影響教學(xué)效果。優(yōu)化后的行為中，學(xué)生在建立1厘米長度概念的基礎(chǔ)上，通過估計、知識遷移，自主認識“幾厘米”。在教學(xué)不同測量方法時，教師把難點融入真實的生活情境中——當唯一可測量的尺子斷了，缺失了0刻度線，該怎么辦？并以這個情境為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生自主探究。在此期間，教師并沒有給予學(xué)生過多的提示，始終作為引導(dǎo)者，不斷鼓勵學(xué)生展現(xiàn)自己的想法。這一設(shè)計符合學(xué)生的心理特征。學(xué)生樂于經(jīng)歷“從0刻度線開始測量”到“從其他刻度線開始測量”這樣的挑戰(zhàn)過程，學(xué)以致用地解決了生活中存在的數(shù)學(xué)問題。這樣，不僅激發(fā)了學(xué)生探索知識的熱情，還有利于提高學(xué)生思考問題的水平，幫助學(xué)生進一步理解和探究問題，逐步找到解決問題的策略。學(xué)生也在不知不覺中習(xí)得了新知，估計意識、應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識得到了有效發(fā)展。

參考文獻：

［1］［3］［5］ 張海紅.小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)變研究——基于小學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)提升的背景［D］.徐州：江蘇師范大學(xué)，2018：6-7，25，28.

［2］ 田書嬙.小學(xué)數(shù)學(xué)教師啟發(fā)式教學(xué)行為的研究——基于武漢市城區(qū)G小的調(diào)查［D］.武漢：中南民族大學(xué)，2019：15.

［4］ 侯鈺.專家型—新手型小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)行為比較研究［D］.福州：福建師范大學(xué)，2018：15.

［6］ 李雪.小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)行為適應(yīng)問題研究［D］.延吉：延邊大學(xué)，2019：64.