跨學科教學的單元設計思路

肖舒

內(nèi)容摘要：“跨學科教學”是當前基礎教育課程改革的重點關注內(nèi)容，一線教育工作者也在積極探索。本研究使用文獻研究法梳理“跨學科教學”相關的研究成果，提出“跨學科教學”的實施困難等；并在前人的理論基礎上提出“跨學科教學”的單元設計思路。

關鍵詞：跨學科教學 學科概念 設計思路

“跨學科教學”的概念對基礎教育改革具有重大影響，是每一位一線教師都應該努力嘗試的。分科教學已經(jīng)很難培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，跨學科教學是培養(yǎng)學生“語文核心素養(yǎng)”的主要途徑。當前我國基礎教育界對“跨學科教學”仍屬于探索階段，因此還需要教育工作者們繼續(xù)探究。

本研究在前人“跨學科教學”理論研究的基礎之上，嘗試提出了“跨學科教學”的單元設計思路。

一.核心概念

關于“跨學科教學”的概念，田娟和孫振東提出了跨學科教學的本質，即“課程形態(tài)與教學策略的合體”。一方面，“跨學科教學”是與學科課程、融合課程等相對而言的課程，屬于綜合課程中的一種。另一方面，作為一種教學策略，跨學科教學是圍繞一個學科，選擇不同學科的知識、方法、思維等解決跨學科問題。

二.“跨學科教學”的教學理念及意義

1.教學理念

社會之所以強調(diào)跨學科教學方式是因為以下的教學理念：社會各方面的變化已經(jīng)涉及到幾乎所有的學習領域，伴隨現(xiàn)代社會的發(fā)展而產(chǎn)生的知識并不是分學科產(chǎn)生的，社會上產(chǎn)生的各種問題也不是光靠某一學科的知識就能解決。

社會之所以強調(diào)語文跨學科教學教學方式是因為：語文課程本身就是一門強調(diào)“語用”的綜合性課程，語文知識和語文能力是學生學習其他學科領域知識的基礎。分析歷史義務教育課程標準中的課程內(nèi)容也可得出這一結論，義務教育歷史課程標準（2022年版）課程內(nèi)容中第一部分“中國古代史”學業(yè)要求中明確寫到“能結合語文、地理、藝術等課程的學習，初步理解古代史料的含義，嘗試運用史料說明歷史問題?！?/p>

2.意義

“跨學科教學的目標分為知識掌握、能力、價值導向三個方面”[1]，“跨學科教學”在教學目標方面是契合課程標準的。以歷史和語文課程標準為例，義務教育歷史課程標準（2022年版）中的歷史核心素養(yǎng)：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷；義務教育語文課程標準（2022年版）中的語文核心素養(yǎng)：文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。無論是歷史還是語文的核心素養(yǎng)都暗含了知識、能力、價值導向三個方面。也就是說實施“跨學科教學”有利于培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)。

三.“跨學科教學”的實施誤區(qū)及困難

1.誤區(qū)

沒有正確理解“分科教學”和“跨學科教學”之間的關系。學生在解決真實情境中的跨學科的問題時運用的是分科的知識，只是會綜合運用到不同學科的知識、思維等；“跨學科知識”是不存在的。學生需要在“分科學習”中深入理解分科知識，這樣在運用的時候才能快速從大腦中提取相關知識，并發(fā)現(xiàn)分科知識之間的聯(lián)結點，從而建構起解決真實問題的知識結構。

2.實施困難

中國教育科學研究院課程與教學研究所課題組（2022）以全國28個?。ㄖ陛犑校┑?1017名中小學教師為對象開展問卷調(diào)查研究，課題組發(fā)現(xiàn)實施困難總體上是“跨學科課程融合的實施不充分、評價不統(tǒng)一、保障不完善，以及跨學科課程融合在學段之間、學校之間、區(qū)域之間發(fā)展不平衡”。[2]

語文學科的“跨學科教學”也存在以上問題，本研究還認為語文“跨學科教學”存在“學生的理解成果不容易監(jiān)測”“學生轉換不同學科的思維存在困難”“各學科之間的知識、思維的聯(lián)結不緊密”?！皩W生的理解成果不容易監(jiān)測”是指由于語文學科的知識體系尚未完全建立起來，加之語文學科中存在大量的隱性知識（例如“語感”），所以學生的理解成果不容易監(jiān)測。“學生轉換不同學科的思維存在困難”是指語文學科以形象思維為主，學生在解決跨學科的真實問題之前若“批判思維”“邏輯思維”等沒有經(jīng)過很好的訓練，那么學生在切換思維模式的時候可能會出現(xiàn)問題。“各學科之間的知識、思維的聯(lián)結不緊密”是指語文學科的思維模式與其他學科的思維模式也不同，比如歷史學科的思維模式有求實，但語文學科分析文學作品尤其是詩歌的時候使用的思維模式是幻想和想象；再如解決歷史或地理學科的問題時，教師不會要求學生分析語言的形式，而是根據(jù)材料提供的內(nèi)容做出合理推斷，但分析文學作品時，教師就會強調(diào)學生從分析語言入手，包括語言的形式和內(nèi)容。關于語文學科和其他學科知識之間的聯(lián)系，有時候其他學科知識對解決語文問題存在干擾的情況。典型情況就是“知人論世”時引用的作者及其相關時代背景的資料，因為教師在引用相關資料時是帶有傾向性的，這種傾向性有時候會誤導學生，學生可能會受到資料的干擾。

四.“跨學科教學”的實施路徑

本研究通過綜述發(fā)現(xiàn)，學界目前的已有研究主要是將“跨學科教學”作為一種課程形態(tài)或教學策略來提出建議。學者們將“跨學科教學”作為一種課程形態(tài)提出的建議包括以下方面：學習主體、課程目標、課程內(nèi)容（學科知識）、課程類型、學習情境、教學方法、評價機制。將“跨學科教學”作為一教學策略提出的建議包括以下方面：真實問題（議題）、設計邏輯。其他方面有：教師隊伍建設、支持平臺。

同時，本研究在前人的基礎上嘗試提出了“跨學科教學”的單元設計思路。

1.確定“學科關鍵概念”，確認聯(lián)結學科

“學科關鍵概念”是不同學科之間進行有機組合的聯(lián)結處?！皩W科關鍵概念”主要是指學生在學習語文單元的過程中，需要理解和掌握的語文知識、語文能力、思維能力、價值觀等。確定“學科關鍵概念”可以從以下幾方面進行考慮。

根據(jù)語文學科核心素養(yǎng)。例如，根據(jù)“文化自信”就可以考慮確定“民俗”“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”等“學科關鍵概念”；根據(jù)“審美創(chuàng)造”就可以考慮確定“審美情趣”等“學科關鍵概念”。除此之外，教師還需要分析“核心素養(yǎng)”中的具體闡釋，可以從中提取到關鍵詞。例如，從“語言運用”這一核心素養(yǎng)中教師可以提取“語感”“語言經(jīng)驗”“運用語言文字的經(jīng)驗和能力”“語言的內(nèi)涵”“對語言文字的感情”這些關鍵詞，然后教師在教授單元課文的時候可以著重關注相關的內(nèi)容。

關注學習任務群的學習要求。不同的學習單元屬于不同的學習任務群，例如，九年級上冊第二單元就屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，八年級上冊第一單元屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群。每一學習任務群都配有相應的“學習內(nèi)容”和“教學提示”，在“學習內(nèi)容”和“教學提示”中的重要內(nèi)容也可以作為“學科關鍵概念”，同樣以八年級上冊第一單元為例，教授《一著驚海天》時，教師可以確定“杰出人物”這一“學科關鍵概念”，聯(lián)結歷史學科。

從單元教材中提取。仔細分析上述的概念內(nèi)涵就會發(fā)現(xiàn)，“學科關鍵概念”是從一個單元中提取的，可以是單元的人文主題也可以是單元的語文要素，每個單元都有自己的教學主題，幾乎每一個單元的人文主題都可作為“學科關鍵概念”。例如八年級上冊第三單元的人文主題是“山水情懷”就可以作為一個“學科關鍵概念”聯(lián)結思想道德與法治和歷史學科；七年級上冊第一單元的人文主題是“四季美景”可以聯(lián)結地理學科。并且，也可以將人文主題拆分成其他的“學科關鍵概念”；例如九年級上冊第二單元人文主題是“思想”可以拆分成不同的思想，例如《敬業(yè)與樂業(yè)》可以拆分成“敬業(yè)”與“樂業(yè)”聯(lián)結思想道德與法治學科。

單元的語文要素也可以作為“學科關鍵概念”，因為統(tǒng)編教材以語文要素作為單元訓練的主線。但并不是每一單元的“語文要素”都可以作為“學科關鍵概念”，例如部編版高中必修上冊第一單元的語文要素“理解詩歌運用語言抒發(fā)情感的手法……學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品”就不能作為“學科關鍵概念”，因為掌握這一“語文要素”不需要運用其他學科的知識和方法；部編版七年級上冊第二單元的語文要素“朗讀”就適合作為“學科關鍵概念”，可以聯(lián)結音樂學科。事實上，小學語文中的語文要素很多都能作為“學科關鍵概念”；但是明顯偏文學的“語文要素”不可以作為跨學科的“關鍵概念”，比如六年級下冊第三單元“體會文章是怎樣表達情感的”，語文要素是“學習表達情感的手法”，在所有的學科中，與語文聯(lián)系最為緊密的歷史學科和思想道德與法治學科都不強調(diào)表達情感?？傊?，這種非常具有文學特點的語文要素一般情況下是不能作為“學科關鍵概念”的。與此相反的是偏語用類的“語文要素”，例如六年級下冊第五單元的“語文要素”是“用事例說明觀點”，這種偏語言運用的語文要素可以和其他學科知識、思維進行聯(lián)結，所以可以作為跨學科的“關鍵概念”。

如何確定語文“學科關鍵概念”就轉換為了如何確定單元的人文主題和語文要素。中學主要在單元導語和助讀系統(tǒng)中，高中除了分析單元導語和助讀系統(tǒng)還需要著重分析單元后的學習任務。小學語文學習單元的“學科關鍵概念”主要出現(xiàn)在單元導語中。

從學業(yè)質量標準中提取。課程標準中的學業(yè)質量標準指“描述學生語文學業(yè)成就的關鍵表現(xiàn)，體現(xiàn)學段結束時學生核心素養(yǎng)應達到的水平”，學生的“關鍵表現(xiàn)”也可以作為確定“學科關鍵概念”的支撐。例如，八年級上冊第三單元的“山水情懷”就是參考了“歸納并總結文化現(xiàn)象”這一學業(yè)質量標準。

2.拆分“學科關鍵概念”，形成內(nèi)容主線

內(nèi)容主線可以理解為是教學內(nèi)容中的核心教學內(nèi)容，其對教學內(nèi)容具有“一線串珠”的作用，貫穿了整個教學過程。

在拆分“學科關鍵概念”形成內(nèi)容主線之前，首先需要分析學習單元文本的文本體式。因為文本是“教學內(nèi)容”的底色；內(nèi)容主線不能偏離文本核心。以語文部編八年級上冊第三單元的課文為例，一共包括四篇古文和五首古詩，四篇古文中兩篇是古代駢文，兩篇是古代散文，五首古詩都是律詩。這九篇選文都是“情景交融”的典型代表，又因為“學科關鍵概念”是山水情懷。因此內(nèi)容主線應該是“情景交融”，即作家們寫了什么景，怎樣寫的景，抒發(fā)了什么情。

3.依據(jù)“學科關鍵概念”，制定學習目標

以語文部編八年級上冊第三單元的課文為例，“學科關鍵概念”是“山水情懷”，然后考慮課程標準的相關要求，學生的學情，文本解讀的內(nèi)容來制定學習目標。

拆分“山水情懷”之后，可將學習目標確定為：反復誦讀，培養(yǎng)駢文和律詩的語感。通過對比閱讀，掌握駢文和律詩的文體特點。借助注釋或者工具書，梳理與積累文言文實詞、虛詞與特殊句式。結合地理學科，感受作家筆下的山川之美。結合歷史學科，了解山水審美意識的發(fā)展歷程；了解作家的生平背景，體悟作家的“山水情懷”。

4.確定跨學科的實踐原型

夏雪梅[2]提出了跨學科項目化學習的實踐原型，“組合型”“遞進型”“沖突型”。這三種實踐原型中，“沖突型”對學生的水平和學習主動性要求較高，且實施難度較高，因為這一類型是整體解決問題，不分學科；“組合型”“遞進型”都首先將問題拆分成不同學科的問題，學生是分學科解決問題，因此實施難度較低。同時，這三種類型的實踐原型是可以進行互相整合的，只要有利于解決跨學科問題。教師首先根據(jù)學情選擇不同類型的實踐原型。就八年級上冊第三單元來講，建議選擇組合型。

五.制定“跨學科”的真實問題及情境

“跨學科”問題一定來自真實的社會情境，并且要求學生在真實或較為真實的情境中解決。何為“真實的情境”，就是學生是切實擁有相關情境的生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗的，比如，讓學生假設自己是某一學科的專家對課文中的內(nèi)容做出判斷，這就是無效的情境，因為學生不是專家，沒有相關的知識和經(jīng)驗。“跨學科”的真實問題除了情境要求，還需注意“跨學科”，若解決一個問題只需要一個學科的知識、思維、方法，那這個問題就不是“跨學科”的問題?！翱鐚W科教學”的重點在于根據(jù)真實問題的實際情況采用一切有利于解決問題的方法、技術和手段（不論這些技術、方法和手段來自什么學科），并建構起一套方法體系來解決“真實問題”。也就是說教師在引導學生解決問題時，幫助學生在實踐中建構起一套解決真實問題的方法體系。

如何建構“跨學科學習情境”？首先，教師需要為學生布置具有清晰實施步驟作為示范的學習任務；其次，教師需要創(chuàng)設一個能夠讓學生沉浸其中的學習環(huán)境；最后，教師為學生提供學習支持。

學習任務是根據(jù)學習目標和實踐原型來制定的，學習目標是學習任務需要到達的終點，決定學習任務的主要內(nèi)容；實踐原型決定學習任務之間的關系。

六.實施整合性評價

評價主體最好包括“跨學科教學”過程中涉及的所有主要學科的教師，以提高評價的專業(yè)性。評價重點是學生的“跨學科”思維，學生形成的“跨學科”理解，學生運用多學科知識解決問題的能力?！翱鐚W科”思維主要從學生解決問題的思路中考察，“跨學科”理解主要從學生學習的成果中考察，“運用多學科知識解決問題的能力”主要考察學生有無遷移運用多學科知識解決其他學習情境中問題的能力。

七.注意事項

“跨學科主題教學”和“跨學科項目式學習”都是可以借鑒的內(nèi)容。實施“跨學科教學”并不是就不可以使用“跨學科主題教學”和“跨學科項目式學習”，后兩者都是“跨學科教學”延伸出來的研究方向?！翱鐚W科主題教學”主題的提取，“跨學科項目式學習”中的項目成果都是“跨學科教學”可以借鑒的地方。

“跨學科課程”的實施需要“分科課程”。極端地認為“跨學科課程”可以替代“分科課程”的想法是錯誤的，因為學生需要在“分科課程”中進行分科知識、思維、方法的訓練。當然，“跨學科課程”也不是“分科課程”的補充，它們應該是錯位互補的關系，“跨學科課程”有利于幫助學生將不同學科的知識、思維、方法進行有關聯(lián)的架構，進而幫助學生解決生活中的真實問題；“分科課程”則為學生提供不同學科的知識、思維和方法?！翱鐚W科課程”是對學生進行更高層次的訓練和培養(yǎng)，“分科課程”是對學生進行基礎的訓練和培養(yǎng)。

“跨學科教學”是基礎教育課程改革的重點內(nèi)容，它是可以適應社會發(fā)展需要一種課程形態(tài)或教學策略。目前學界的應用研究也是集中為“跨學科教學”與具體學科的某一學習內(nèi)容相結合。想要將“跨學科教學”落實到實踐中還需要進行更多的探索，例如“跨學科教學”的評價標準還需要進一步探究。

參考文獻

[1]杜惠潔，舒爾茨.德國跨學科教學理念與教學設計分析[J].全球教育展望，2005（8）.

[2]中國教育科學研究院課程與教學研究所課題組.中小學跨學科課程融合的問題與對策[J].課程·教材·教法，2022（10）.

[3]夏雪梅.跨學科項目化學習：內(nèi)涵、設計邏輯與實踐原型[J].課程·教材·教法，2022，42（10）：78-84.

（作者單位：佛山科學技術學院）