跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵問題

江笑 邢曉明

摘要任務(wù)設(shè)計(jì)是開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的一個(gè)難點(diǎn)問題。進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，需要根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的不同類型選擇不同的任務(wù)設(shè)計(jì)路徑；需要兼顧相關(guān)學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生的基礎(chǔ)與興趣，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境及驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)和實(shí)施問題解決方案、交流和討論學(xué)習(xí)成果；同時(shí)需要深入理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性和實(shí)踐性，以走出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的常見誤區(qū)。

關(guān)鍵詞 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；任務(wù)設(shè)計(jì)；問題情境；驅(qū)動(dòng)性任務(wù)；綜合性；實(shí)踐性

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2023）05-0020-04

注釋：① 本文系北京市教育學(xué)會(huì)“十四五”教育科研2022年度課題“基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的初中跨學(xué)科課程構(gòu)建與實(shí)施—以地理、生物、化學(xué)跨學(xué)科課程為例”（課題編號(hào)：XC2022-011）的研究成果。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是落實(shí)新課標(biāo)精神的一個(gè)相對(duì)難點(diǎn)，[1]而任務(wù)設(shè)計(jì)是開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的一個(gè)難點(diǎn)。盡管《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)提供了一定的依據(jù)，但由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)有著諸多不同且目前尚缺乏對(duì)應(yīng)的教材，在實(shí)踐中，教師對(duì)于如何根據(jù)新課標(biāo)設(shè)計(jì)科學(xué)適宜的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)還有許多困惑?；诖耍疚闹饕獙?duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中的一些關(guān)鍵問題進(jìn)行探討，以幫助教師更好地理解和把握跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的核心要義及實(shí)施路徑。

一、基于學(xué)習(xí)類型，選擇不同的任務(wù)設(shè)計(jì)路徑

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)指向和主導(dǎo)學(xué)科多寡可以被分為不同類型，相應(yīng)地在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)上也有所不同。首先，我們需要了解不同類型跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的基本特征和實(shí)施要點(diǎn)。

1. 學(xué)習(xí)目標(biāo)指向不同，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)不同

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)有不同的指向?；趯?duì)知識(shí)的功能定位不同，其學(xué)習(xí)目標(biāo)可以是在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中綜合認(rèn)識(shí)知識(shí)，也可以是在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中運(yùn)用已有知識(shí)解決復(fù)雜問題。因此在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師需要根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的不同目標(biāo)，選擇不同的任務(wù)設(shè)計(jì)路徑。[2]

其一，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)是“在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中綜合認(rèn)識(shí)知識(shí)”時(shí)，可以采用探究性學(xué)習(xí)等形式設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。例如：物理新課標(biāo)中的案例“人體中的杠桿”就主要屬于這一類型，其學(xué)習(xí)目標(biāo)是立足物理學(xué)科的同時(shí)結(jié)合生物學(xué)科認(rèn)識(shí)人體中的杠桿及其工作原理，那么教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)就要考慮如何引導(dǎo)和支持學(xué)生開展相應(yīng)的探究活動(dòng)。

其二，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)是“綜合運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)以解決復(fù)雜問題”時(shí)，可以采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等形式設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。例如：物理新課標(biāo)中的案例“節(jié)能環(huán)保小屋的設(shè)計(jì)和模型制作”就屬于這一類型，其學(xué)習(xí)目標(biāo)是通過探討可再生能源的利用途徑以及科學(xué)、技術(shù)和環(huán)境等之間的關(guān)系，完成節(jié)能環(huán)保小屋模型的制作。因此，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)就要考慮如何引導(dǎo)和支持學(xué)生開展相應(yīng)的方案設(shè)計(jì)和制作活動(dòng)等。

需要注意的是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)可能包含多個(gè)子目標(biāo)，而不同的子目標(biāo)又屬于不同的類型，此時(shí)教師就需要整合不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)。

2. 主導(dǎo)學(xué)科多寡不同，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)不同

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主導(dǎo)學(xué)科可以是一個(gè)，也可以是多個(gè)。這使得學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的學(xué)科立足點(diǎn)不同，因此在整體的任務(wù)設(shè)計(jì)上也有著顯著不同的特征。

其一，針對(duì)“單學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，要以本學(xué)科內(nèi)容為主干，同時(shí)運(yùn)用并整合其他學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容開展綜合學(xué)習(xí)。這類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計(jì)要圍繞本學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容線性展開并層層推進(jìn)，其他學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容有機(jī)融入學(xué)習(xí)任務(wù)中，但不影響主導(dǎo)學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容在系列學(xué)習(xí)任務(wù)中的中心地位。

例如：案例“人體中的杠桿”就屬于這一類型，其學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)立足物理學(xué)科呈線性展開。首先，選擇人在活動(dòng)或勞動(dòng)中的典型事例引入杠桿概念， 讓學(xué)生體會(huì)身體運(yùn)動(dòng)中蘊(yùn)含的物理知識(shí)；然后，通過對(duì)多種杠桿實(shí)例共同屬性的概括建構(gòu)杠桿物理模型；接著，學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)探究了解杠桿的平衡條件，分析人體活動(dòng)及勞動(dòng)過程中的“省力杠桿”和“省距離杠桿”；最后，學(xué)生可根據(jù)學(xué)習(xí)條件和興趣開展進(jìn)一步的專題探究，如從杠桿的視角研究人或動(dòng)物的關(guān)節(jié)、骨、骨骼肌并分析它們的功能?？梢钥闯?，學(xué)習(xí)任務(wù)圍繞物理學(xué)的杠桿概念呈線性分布并層層推進(jìn)，同時(shí)教師結(jié)合生物學(xué)科相關(guān)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)身體運(yùn)動(dòng)中蘊(yùn)含的物理學(xué)知識(shí)，但這不影響“杠桿”這一概念在系列任務(wù)中的中心地位。

其二，針對(duì)“多學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，要以多個(gè)學(xué)科的共通學(xué)習(xí)內(nèi)容為立足點(diǎn)，從不同學(xué)科視角出發(fā)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。在設(shè)計(jì)這類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)時(shí)，其中每一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)可能都是一個(gè)“單學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，不同任務(wù)呈網(wǎng)狀分布，最終匯聚形成對(duì)學(xué)習(xí)主題的多角度探討和整體性認(rèn)識(shí)。

例如：地理新課標(biāo)中的案例“我的家在這里”就屬于這一類型，其引導(dǎo)學(xué)生從不同的學(xué)科視角出發(fā)并結(jié)合相關(guān)學(xué)科多角度研究自己的家鄉(xiāng)，如從地理學(xué)科出發(fā)并結(jié)合美術(shù)等學(xué)科設(shè)計(jì)任務(wù)“調(diào)查并畫出家鄉(xiāng)的地理環(huán)境及人們的社會(huì)生活”，從歷史學(xué)科出發(fā)并結(jié)合地理、道德與法治等學(xué)科設(shè)計(jì)任務(wù)“調(diào)查家鄉(xiāng)的建設(shè)和發(fā)展”等，最終形成對(duì)自己家鄉(xiāng)的多維認(rèn)識(shí)和深度了解。

二、立足學(xué)科與學(xué)情，落實(shí)任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

不同類型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)雖然有著不同的任務(wù)設(shè)計(jì)特征，但其在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上具有共通性。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)圍繞“學(xué)生能夠主動(dòng)參與的、有情境的復(fù)雜問題”[3]展開，因此學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)重在圍繞特定主題創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，以及能夠吸引學(xué)生主動(dòng)參與的探究任務(wù)。具體來說，基于任務(wù)設(shè)計(jì)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主要包括以下關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1. 創(chuàng)設(shè)問題情境

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)、思想和方法等發(fā)現(xiàn)和解決問題。那么，該如何創(chuàng)設(shè)包含不同學(xué)科內(nèi)容、對(duì)學(xué)生有意義的真實(shí)適切的問題情境呢？可以分別從以下兩條路徑出發(fā)進(jìn)行探索。

其一，對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行應(yīng)用情境分析。這一路徑是從不同學(xué)科內(nèi)容入手對(duì)其進(jìn)行應(yīng)用情境分析，經(jīng)過層層追問、逐步聚焦，最終形成明確具體的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)問題情境。教師最初確定的應(yīng)用情境可以較為籠統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和探索興趣，進(jìn)一步聚焦形成學(xué)習(xí)所要使用的問題情境，從而保證問題情境的創(chuàng)設(shè)能夠較好地兼顧不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的基礎(chǔ)、興趣等。

例如：在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“我?guī)偷巨r(nóng)選好種”[4]中，教師首先對(duì)課標(biāo)進(jìn)行分析以確定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，將化學(xué)知識(shí)“一定溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)的氯化鈉溶液的配制”作為出發(fā)點(diǎn)并將應(yīng)用情境聚焦于“鹽水選種”；同時(shí)對(duì)所關(guān)聯(lián)的其他學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行分析，將生物知識(shí)“種子結(jié)構(gòu)和種子萌發(fā)的條件”與物理知識(shí)“密度和密度計(jì)的使用”統(tǒng)整到其中；最后考慮到要激發(fā)學(xué)生的研究興趣，故結(jié)合“雜交水稻之父”袁隆平的故事和研究將問題情境聚焦于“如何幫助稻農(nóng)選出好種子”。

其二，對(duì)真實(shí)情境進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容分析。這一路徑是在社會(huì)生活的真實(shí)現(xiàn)象或矛盾中尋找、明確學(xué)生關(guān)注的問題，并從多角度觀察和思考這一問題情境，明確該情境與哪些學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)以及適合哪些學(xué)生學(xué)習(xí)，由此使得問題情境的創(chuàng)設(shè)同時(shí)兼顧了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣、基礎(chǔ)和不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

例如：浙江省杭州市保俶塔申花實(shí)驗(yàn)學(xué)校的張兌雨老師注意到央視熱播綜藝節(jié)目《國(guó)家寶藏》引起了學(xué)生對(duì)國(guó)寶守護(hù)的興趣，于是從學(xué)科視角出發(fā)思考“保護(hù)國(guó)寶”所能夠關(guān)聯(lián)的學(xué)科內(nèi)容，逐漸明晰可以從文物入手引導(dǎo)學(xué)生剖析文物背后的民族交融歷史，引導(dǎo)學(xué)生在講述歷史中體會(huì)史學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性和文學(xué)的感染力等，最終選擇采用《國(guó)家寶藏》的節(jié)目形式來創(chuàng)設(shè)學(xué)校七年級(jí)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“爭(zhēng)做國(guó)寶守護(hù)人，回溯民族交融情”的問題情境。

以上兩條創(chuàng)設(shè)問題情境的路徑分別從不同的方向出發(fā)，都是先確定一個(gè)較大的問題域，再逐步探尋所要學(xué)習(xí)的不同學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、探索興趣的結(jié)合點(diǎn)，在此過程中實(shí)現(xiàn)問題情境的聚焦和優(yōu)化。

2. 設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)

基于所創(chuàng)設(shè)的問題情境，如何設(shè)計(jì)與之匹配的適宜的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)？這對(duì)問題情境的探究落地和目標(biāo)達(dá)成至關(guān)重要。對(duì)此，可以從以下兩方面入手進(jìn)行具體的任務(wù)設(shè)計(jì)。

其一，從學(xué)科內(nèi)容出發(fā)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)。教師可以先綜合相關(guān)學(xué)科內(nèi)容提出問題，然后結(jié)合學(xué)生的基礎(chǔ)和興趣進(jìn)一步聚焦問題，最終確定驅(qū)動(dòng)性任務(wù)的具體設(shè)計(jì)。

例如：在案例“我?guī)偷巨r(nóng)選好種”中，教師先從生物學(xué)科和化學(xué)學(xué)科的內(nèi)容出發(fā)提出了“什么樣的種子是好種子”以及“選擇哪種方法來幫助稻農(nóng)選種”的問題，并通過播放介紹水稻選種方法的視頻為學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，師生通過討論最終將“鹽水選種”作為這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)。

其二，從學(xué)生提問出發(fā)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)。學(xué)生提出和界定問題的能力對(duì)其發(fā)展有著重要意義。教師首先要關(guān)注并尊重學(xué)生提出的問題和想法，然后根據(jù)所要學(xué)習(xí)和應(yīng)用的學(xué)科內(nèi)容，從中篩選出關(guān)聯(lián)程度高的問題并進(jìn)行重新組織，將其設(shè)計(jì)為包含不同學(xué)科內(nèi)容且學(xué)生愿意探索的問題，由此來確定驅(qū)動(dòng)性任務(wù)的具體設(shè)計(jì)。

例如：對(duì)于化學(xué)新課標(biāo)中的案例“基于碳中和理念設(shè)計(jì)低碳行動(dòng)方案”，激活學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和喚起學(xué)生情感就是出發(fā)點(diǎn)。教師可以先調(diào)查學(xué)生關(guān)心哪些和低碳行動(dòng)相關(guān)的問題，然后根據(jù)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容分析、篩選學(xué)生的問題，[5]由此形成從學(xué)生興趣出發(fā)且與不同學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)。

3. 設(shè)計(jì)并實(shí)施問題解決方案

針對(duì)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考如何設(shè)計(jì)問題解決方案并加以實(shí)施。在此過程中，教師要做好輔助者、支持者、激發(fā)者的角色，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探究提供充足空間，同時(shí)要提前設(shè)計(jì)好能夠支撐導(dǎo)引學(xué)生探究的學(xué)習(xí)資源包，為學(xué)生提供所需要的學(xué)習(xí)支架，以支持學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

例如：在“爭(zhēng)做國(guó)寶守護(hù)人，回溯民族交融情”這一案例中，教師通過提供范例和學(xué)習(xí)表單等為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建腳手架，同時(shí)讓學(xué)生根據(jù)自己的情況具體擬定學(xué)習(xí)計(jì)劃。在探究過程中，為了幫助學(xué)生形成對(duì)學(xué)科概念的深刻理解，教師從歷史時(shí)空的描述、史料的剖析、歷史解釋的構(gòu)建等方面與學(xué)生進(jìn)行探討并給予一定指導(dǎo)。在引導(dǎo)學(xué)生探索并實(shí)施問題解決方案的過程中，教師通過追問等方式推動(dòng)學(xué)生不斷理清已知、發(fā)現(xiàn)未知并逐步找到問題解決的方向。

4. 交流討論學(xué)習(xí)成果

在問題解決方案實(shí)施后，教師要組織引導(dǎo)學(xué)生交流和討論學(xué)習(xí)感受、經(jīng)驗(yàn)與成果，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)主題的整體把握和深度理解。在這一環(huán)節(jié)中要注意把握以下兩個(gè)要點(diǎn)。

首先，要促進(jìn)不同小組間的交流分享。由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有綜合性、復(fù)雜性的特征，有時(shí)一個(gè)大的學(xué)習(xí)任務(wù)需要分解成多個(gè)子任務(wù)由學(xué)生分組合作完成，因此每個(gè)小組只能看到“完整拼圖的一塊”。教師需要引導(dǎo)學(xué)生交流各自所開展的探究活動(dòng)、分享得到的結(jié)論和成果，并指導(dǎo)幫助學(xué)生將其他小組的任務(wù)和自己小組的任務(wù)聯(lián)系起來，以形成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合理解與全面把握。

其次，要促進(jìn)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的提煉總結(jié)。在問題解決的設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中，學(xué)生更多的是在想如何做，而對(duì)支撐“如何做”的相關(guān)學(xué)科的思想、方法和工具等內(nèi)容思考得不夠充分。通過交流和討論，學(xué)生有機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行梳理反思。在學(xué)生展示匯報(bào)后，教師要進(jìn)一步總結(jié)和提升，明確闡述此次跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所包含的不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容和重點(diǎn)難點(diǎn)，確保預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、把握綜合性與實(shí)踐性，走出任務(wù)設(shè)計(jì)的常見誤區(qū)

綜觀當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中存在一些常見問題和誤區(qū)，對(duì)此，深入理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性和實(shí)踐性非常重要。

1. 把握綜合性，避免“表面跨學(xué)科但實(shí)質(zhì)拼盤化”的操作

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的一個(gè)常見問題是，如何避免“表面跨學(xué)科但實(shí)質(zhì)拼盤化”？[6]深入理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)的“綜合性”有助于回答這一問題。學(xué)習(xí)任務(wù)具有綜合性是指學(xué)生需要學(xué)習(xí)或運(yùn)用兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的內(nèi)容才能完成此任務(wù)，學(xué)生能夠從中發(fā)展“整合性理解”，[7]即學(xué)生會(huì)在學(xué)科之間、概念之間以及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識(shí)之間建立聯(lián)系。

例如：多學(xué)科圍繞“春天”聯(lián)合開展主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，如果生物教師向?qū)W生講解并帶領(lǐng)學(xué)生觀察春天的植物變化，語文教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)與春天有關(guān)的詩詞和文化、引導(dǎo)學(xué)生書寫自己眼中的春天，那么這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)就沒有實(shí)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)科的真正綜合，因?yàn)閷W(xué)生仍然在分別學(xué)習(xí)應(yīng)用不同學(xué)科的知識(shí)和技能來完成不同學(xué)科的任務(wù)。而如果生物教師向?qū)W生講解并帶領(lǐng)學(xué)生觀察春天的植物變化，語文教師為學(xué)生講解說明文的寫作方法并引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己對(duì)春天植物變化的觀察和體會(huì)寫一篇說明文，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)就需要學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用兩個(gè)學(xué)科的知識(shí)與技能才能完成，就能促進(jìn)學(xué)生在學(xué)科之間建立聯(lián)系，從而獲得對(duì)學(xué)習(xí)主題的整合性理解。

2. 把握實(shí)踐性，破除“一定要走出課堂開展活動(dòng)”的迷思

另一個(gè)常見問題是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是否一定需要學(xué)生走出課堂在真實(shí)情境中開展活動(dòng)？深入理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)的“實(shí)踐性”有助于回答這一問題。實(shí)踐是通過人對(duì)世界施加本質(zhì)力量，使事物隨人的行動(dòng)發(fā)生相應(yīng)的改變，從而使人獲得自身本質(zhì)力量對(duì)世界的真實(shí)反饋，進(jìn)而發(fā)展真實(shí)學(xué)力和真實(shí)能力。[8]學(xué)習(xí)任務(wù)具有實(shí)踐性是指該任務(wù)要支持學(xué)生體會(huì)自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主動(dòng)力量，而不是讓學(xué)生被動(dòng)地接受給定的知識(shí)。學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)不僅可以是社會(huì)調(diào)查、作品設(shè)計(jì)和制作等需要走出課堂的活動(dòng)，也可以是分析、判斷、思考、想象、討論等多在課堂中發(fā)生的活動(dòng)。因此，雖然跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)將學(xué)科知識(shí)與社會(huì)生活聯(lián)系起來，聚焦真實(shí)問題進(jìn)行探索發(fā)現(xiàn)，但這并不意味著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)一定需要學(xué)生走出課堂在真實(shí)情境中開展活動(dòng)。

例如：在圍繞跨學(xué)科主題開展的自主閱讀中，學(xué)生分析文本、提煉觀點(diǎn)、思考問題并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行寫作和交流，這也是一種實(shí)踐，學(xué)生會(huì)因?yàn)槟軌虬l(fā)揮自己的力量而振奮，他們?cè)诖诉^程中可以通過自己的行動(dòng)來影響他人對(duì)所論述問題的理解，并從中發(fā)展自己的真實(shí)能力。這些活動(dòng)雖然都發(fā)生在課堂之中，但同樣可以體現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)所具有的實(shí)踐性。

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（編輯 黃子珂）