SOLO分類評價法在思辨閱讀中的應(yīng)用

李思敏

內(nèi)容摘要：SOLO分類評價法對于思辨性閱讀教學(xué)而言在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)評價方面都具有重要意義。根據(jù)SOLO分類評價法下不同思維層級的分類，思辨性閱讀分為不同的學(xué)習(xí)階段；各學(xué)習(xí)階段對于思維能力的要求逐層上升，最終指向高階思維的培養(yǎng)，實現(xiàn)思辨性閱讀的有效教學(xué)。《六國論》作為思辨性閱讀的典范，在SOLO分類理論的應(yīng)用下，能夠更好地發(fā)揮其教學(xué)價值。

關(guān)鍵詞：SOLO評價理論 思辨性閱讀 《六國論》

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020修訂）將思辨性閱讀與表達(dá)作為學(xué)習(xí)任務(wù)群6提出，該學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計旨在讓學(xué)生學(xué)會分析推理與批判質(zhì)疑，注重思維邏輯，提升思維深度，最終實現(xiàn)到達(dá)理性思維水平的目的。[1]SOLO分層評價理論作為劃分思維階段的理論，在評價學(xué)生思維能力中發(fā)揮著重要作用。本文嘗試以《六國論》為例，在思辨性閱讀教學(xué)設(shè)計中引入SOLO分層評價理論，讓教師更好地引導(dǎo)處在不同思維層級的學(xué)生掌握相應(yīng)思維能力，提升思辨性課堂教學(xué)的實效性。

一.SOLO分類評價法在思辨性閱讀教學(xué)中的意義

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段認(rèn)為，兒童的認(rèn)知水平呈現(xiàn)階段性特征，隨著他們的成長，各階段的認(rèn)知水平有著本質(zhì)差異。但我們發(fā)現(xiàn)，在實際教學(xué)中不可能直接使用皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的分類方法來給學(xué)生的認(rèn)知能力進(jìn)行分層。單純依靠年齡給學(xué)生的思維層次貼標(biāo)簽，認(rèn)定學(xué)生處于哪一個發(fā)展階段，是不可取的。因此，教育心理學(xué)教授約翰·比格斯教授（John B·B iggs）在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，建立了一種新型思維發(fā)展框架，其主要特征為等級描述、逐級深入。比格斯認(rèn)為，人們所獲得的知識量并非他們思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度的決定性因素，思維的復(fù)雜性更多取決于他們對知識的操作程度，如加工、內(nèi)化、組織的程度。一個人的認(rèn)知不單單在總體上呈現(xiàn)階段性特點，而且在對具體知識的認(rèn)識過程中，也同樣具有階段性的特征。在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步指出，我們無法檢測一個人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因為這是一個純理性的概念；我們可以觀察到的是人在回答某個特定問題時表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，比格斯將其命名為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”（Structure of the Observed Learning Outcome），即SOLO。

在思辨性閱讀中應(yīng)用SOLO分類評價法，具有可行性和必要性：

1.符合新課標(biāo)的課程評價要求

新課標(biāo)在評價建議中指出：“語文課程評價要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，不宜片面強調(diào)評價的甄別和選拔功能。”[2]相較于傳統(tǒng)的結(jié)果性評價模式，SOLO分類評價模式更重視認(rèn)知的過程，而不是把學(xué)生籠統(tǒng)地貼上分?jǐn)?shù)的標(biāo)簽。它強調(diào)通過觀察學(xué)生對于特定問題的回答，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分層評價，這體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)注，能夠較好地輔助教師“利用評價過程與結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性特點和具體問題，及時引導(dǎo)”[3]。SOLO評價理論作為一種形成性評價，豐富了思辨性閱讀的評價方式，同時也實現(xiàn)閱讀思維發(fā)展過程的可視化，增強評價的科學(xué)性和可靠性。

2.指導(dǎo)思辨性閱讀的目標(biāo)制定

SOLO分類評價理論能夠指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展過程，確立不同階段的思辨性閱讀教學(xué)目標(biāo)。在目標(biāo)引領(lǐng)下，教師才能更科學(xué)、合理地設(shè)計不同階段的教學(xué)任務(wù)，設(shè)置相關(guān)的思辨性問題以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。對于不同思維能力層級的學(xué)生同樣需要設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)，例如學(xué)困生需要爭取從單點和多點結(jié)構(gòu)上升為聯(lián)結(jié)結(jié)構(gòu)，學(xué)優(yōu)生則應(yīng)以深層次的抽象拓展結(jié)構(gòu)為思維目標(biāo)，真正落實以學(xué)生為主體的課程理念，因材施教。

3.提升思辨性閱讀的學(xué)習(xí)質(zhì)量

SOLO分類理論作為反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量等級的描述評價模型，有效地呈現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知動態(tài)發(fā)展過程和當(dāng)前所處階段，為學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量差異提供了合理解釋。比格斯把學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個層次，分別代表了學(xué)生對某項具體知識的掌握程度；各個思維層級間呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系，下一層級包含上一層級的內(nèi)容并增添新的能力要求。在思辨性閱讀的教學(xué)過程中，教師通過觀察學(xué)生針對具體問題的回答情況，能夠判斷學(xué)生的思維發(fā)展所處的層次，及時調(diào)整教學(xué)，使得教學(xué)真正作用到學(xué)生思辨能力的提高上。

作為一個新型評價工具，SOLO以分析思維的層次為目標(biāo)，取代傳統(tǒng)中以分析思維的種類為目標(biāo)的評價方式，為一線教師提供了分析閱讀思維能力的新視角。

二.SOLO分類評價法在思辨性閱讀中的應(yīng)用步驟

（一）思維發(fā)展階段的劃分

在思辨性閱讀教學(xué)過程中，結(jié)合SOLO分類評價理論，可以在文本閱讀的不同階段對學(xué)生的認(rèn)知能力進(jìn)行判斷，具體思維層級分類如下：

1.前結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生不具備相應(yīng)的解題知識，基本無法理解題意，想不出解題思路，或被材料中的無關(guān)信息誤導(dǎo)；此時學(xué)生沒有理解文本內(nèi)容或題目要求，因此答題時容易出現(xiàn)脫離文本、同義反復(fù)、邏輯混亂的情況。

2.單一結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生雖然注重問題內(nèi)容，但對問題的理解僅僅停留在文本字面意思，沒有展開進(jìn)一步探究；在回答問題時，學(xué)生僅能結(jié)合單一信息進(jìn)行解釋，直接得出結(jié)論，此時學(xué)生對于文本的理解是不全面的。

3.多元結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生能夠抓住所給問題的多個相關(guān)線索，但忽視了線索之間的聯(lián)系，無法進(jìn)行整合；教師提問后，學(xué)生能夠回答到多個相關(guān)線索，但這些信息是相互孤立的，沒能形成一個連貫的知識網(wǎng)絡(luò)。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生能夠?qū)栴}有正確、到位的理解，發(fā)現(xiàn)問題的多個要點并把它們聯(lián)系起來，有機整合成一個結(jié)論或概括；在答題時，學(xué)生能夠在特定情境中進(jìn)行歸納總結(jié)、反向思考，但此階段還不具備遷移能力。

5.拓展抽象結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生不僅能對現(xiàn)有問題給出完整答案，同時能結(jié)合相關(guān)的外部信息資料，在一個更廣闊的情境中，對問題進(jìn)行全面思考，得到更高水平的概括和歸納；回答問題時，學(xué)生具備一定創(chuàng)新能力，使問題本身的意義得到拓展。

（二）思辨性閱讀的目標(biāo)制定和評價機制

在進(jìn)行新授課時，根據(jù)對文本理解的程度，學(xué)生需要經(jīng)歷預(yù)習(xí)階段、初讀階段、精讀階段、遷移階段。隨著教學(xué)的深入，學(xué)生對于文本的思辨能力應(yīng)逐步上升?；赟OLO分類評價法提出的設(shè)想，學(xué)生在具體問題上的思維結(jié)構(gòu)同樣呈現(xiàn)階段性特征。據(jù)此，不同階段的思辨性閱讀任務(wù)和思維能力層級的評價體系可以制定如下：

1.預(yù)習(xí)階段：達(dá)到單一結(jié)構(gòu)層次

閱讀新授課的第一階段對應(yīng)SOLO前結(jié)構(gòu)層次向單一結(jié)構(gòu)層次的過渡階段。在閱讀活動開始前，學(xué)生對文本沒有既有的了解，無法解決與文本相關(guān)的問題，學(xué)生的SOLO層級停留在前結(jié)構(gòu)層次。在展開文本閱讀后，通過調(diào)動已有知識和過往經(jīng)驗，與文本互動，產(chǎn)生自己的理解，達(dá)到單一結(jié)構(gòu)層次。雖然此時學(xué)生對于文本的理解是不全面的，但這能夠使學(xué)生具備深入學(xué)習(xí)文本的前提條件。

2.初讀階段：達(dá)到多元結(jié)構(gòu)層次

此階段是思維的單一結(jié)構(gòu)層次向多元結(jié)構(gòu)層次的過渡階段。開展思辨性閱讀活動后，學(xué)生在教師的教學(xué)提示下整體瀏覽文章，疏通文章大意，從而把握文本的核心觀點，明確作者針對何事提出了何種主張。在此基礎(chǔ)之上，分析作者是如何一步步闡明觀點，找出作者用于支撐論點的論據(jù)，梳理作者的論證思路。此階段教師需要根據(jù)思辨性文本的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，從不同方面引導(dǎo)和提問學(xué)生，注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性，幫助學(xué)生的認(rèn)知從多元層次建構(gòu)上升到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。

3.精讀階段：達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次

在精讀階段中，SOLO分類評價中的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次得到發(fā)展。教師可以通過多種形式的提問，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行質(zhì)疑、批判，產(chǎn)出個性化解讀。不同的觀點在師生、生生間交流中碰撞，批判性思維得以在觀點討論中構(gòu)建起來。教師可以這個環(huán)節(jié)引入與文本相關(guān)的不同材料，對學(xué)生進(jìn)行提問，幫助學(xué)生完整地把握文章，達(dá)到拓展抽象結(jié)構(gòu)層次。

4.遷移階段：達(dá)到深化拓展抽象結(jié)構(gòu)層次

此階段將進(jìn)一步深化拓展抽象結(jié)構(gòu)層次，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識遷移。在這個階段中，學(xué)生需要結(jié)合自身經(jīng)驗進(jìn)行反思，多角度展開思考，深化抽象結(jié)構(gòu)層次；并通過其他文本的拓展，遷移所學(xué)知識，深化對于同類型文章的認(rèn)知，體會不同文本中作者所表達(dá)的觀點的共通之處。

隨著思辨性閱讀教學(xué)的深入，對于學(xué)生的思維層次要求也逐漸遞增。教師在完成一個階段的教學(xué)任務(wù)后，應(yīng)采用“加一”的策略，在下一教學(xué)階段提升一個思維層次，活化思辨性閱讀的教學(xué)策略。

三.SOLO分類評價法在《六國論》教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用策略

《六國論》是部編版高中語文必修下冊教材第八單元的課文，屬于思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群。文章脈絡(luò)清晰，說理深刻，常常被定義為議論文寫作的典范，在培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性上具有較高教學(xué)價值。要使學(xué)生到達(dá)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)以上的思維層級，就需要對閱讀材料進(jìn)行深入挖掘，找到其中能夠調(diào)動學(xué)生思維的要點，激發(fā)學(xué)生深入探究的興趣。在仔細(xì)考究《六國論》的相關(guān)史實內(nèi)容后，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)文章具有種種不合理的“漏洞”，這正是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的絕佳機會。因而，在教學(xué)《六國論》時要注意通過思辨問題的設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，進(jìn)行思辨性閱讀。

根據(jù)SOLO分類評價理論，學(xué)生的思維層級應(yīng)隨著對文本理解的深入呈現(xiàn)螺旋式的上升態(tài)勢，這為《六國論》展開思辨性閱讀教學(xué)提供了理論依據(jù)和教學(xué)策略。在整個思辨性閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)在不同階段通過問題設(shè)置檢驗學(xué)生所處的思維層級，根據(jù)學(xué)生對特定問題的回答，判斷其所處的SOLO層級水平是否符合階段性思維發(fā)展目標(biāo)，從而及時調(diào)整教學(xué)方法，確保學(xué)生能夠達(dá)成各階段的思維層次目標(biāo)。

（一）預(yù)習(xí)階段

1.目標(biāo)思維層次：單一結(jié)構(gòu)水平

2.階段學(xué)習(xí)任務(wù)：完成預(yù)習(xí)任務(wù)，掌握重點字詞

在課堂展開前，處在前結(jié)構(gòu)階段的學(xué)生對議論文的基本常識有一定了解，但由于對文本不熟悉，無法解決文本中的實際問題。教師創(chuàng)設(shè)的預(yù)習(xí)任務(wù)單，能讓學(xué)生依靠已有知識儲備疏通《六國論》中的文言字詞和特殊句式，把握文章大意，為進(jìn)一步對文本進(jìn)行思辨性解讀做好準(zhǔn)備。經(jīng)過預(yù)習(xí)后，學(xué)生在對于《六國論》文本理解上的思維層級達(dá)到單一結(jié)構(gòu)層次，對文本的具體部分有初步的認(rèn)知。

（二）初讀階段

1.目標(biāo)思維層次：多元結(jié)構(gòu)水平

2.階段學(xué)習(xí)任務(wù)：篩選概括信息，理清思維脈絡(luò)

在學(xué)生的思維從單一結(jié)構(gòu)層次向多元結(jié)構(gòu)層次過渡的階段，教師可以通過三個連續(xù)提問，引導(dǎo)學(xué)生完成對《六國論》文本信息的梳理。第一個問題“作者認(rèn)為六國破滅的原因是什么”意在讓學(xué)生明確文章中心論點，第二個問題“作者是如何證明自己的觀點的？”引導(dǎo)學(xué)生歸納論證過程。在完成第三個問題“根據(jù)作者的觀點，保全六國的策略是什么？”后，學(xué)生能夠?qū)ξ谋敬笠庥谐醪秸J(rèn)知，明確作者的論證思路。在此基礎(chǔ)上，教師可以結(jié)合思維導(dǎo)圖的方式，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建出清晰、直觀的《六國論》的論證結(jié)構(gòu)圖。三個思辨問題體現(xiàn)了SOLO評價理論中階梯式遞進(jìn)的層級要求，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性。如果發(fā)現(xiàn)班上大部分學(xué)生無法回答出其中一個問題，則需要對后續(xù)教學(xué)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整；在明確文章論證思路后，學(xué)生不再是停留在單一結(jié)構(gòu)的理解段落大意，而是對文本的整體論證框架有更深入的了解，達(dá)到了多元結(jié)構(gòu)層次。

（三）精讀階段

1.目標(biāo)思維層次：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平

2.階段學(xué)習(xí)任務(wù)：挑戰(zhàn)權(quán)威性觀點，表達(dá)個性化看法

根據(jù)SOLO分類評級法，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次要求學(xué)生能夠聯(lián)系到問題的多個要點，全面地理解文本內(nèi)容。學(xué)生對選入教材中的經(jīng)典篇目常常抱以盲目迷信的態(tài)度，容易先入為主地視選入課本中的課文為各方面的典范。在《六國論》的閱讀過程中亦是如此，學(xué)生往往對文章觀點和論據(jù)內(nèi)容深信不疑。思辨性閱讀正是要打破這樣的思維定勢，讓學(xué)生學(xué)會分析、學(xué)會質(zhì)疑。因此，文章的精讀階段需要引導(dǎo)學(xué)生跳出文本“圈套”，結(jié)合所查閱到的史實資料，與文中所論述的內(nèi)容進(jìn)行比較，在獨立思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行質(zhì)疑批判。在教師提出“結(jié)合史實材料，重新審視文章，你怎么看待文章的價值？”的問題后，學(xué)生找到多個相關(guān)點，并將所搜集的背景資料、教師提供的史實材料加以聯(lián)系和整合，提出自己的觀點，達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的要求。

（四）遷移階段

1.目標(biāo)思維層次：抽象拓展結(jié)構(gòu)水平

2.階段學(xué)習(xí)任務(wù)：遷移拓展，深化理解

教師適當(dāng)添加與課文有關(guān)的文本，讓學(xué)生通過多文本閱讀思考復(fù)雜情境中的問題，能夠更好地提升學(xué)生的思維品質(zhì)?；谏弦浑A段學(xué)習(xí)任務(wù)中對于課文內(nèi)容的理解，本階段將蘇軾和蘇轍兩個不同版本的《六國論》作為拓展材料引入課堂，并拋出問題：“結(jié)合不同版本的《六國論》，思考不同作者對六國滅亡原因進(jìn)行藝術(shù)性論證，用意何在？”學(xué)生通過群文閱讀，自主比較不同文本中呈現(xiàn)的關(guān)于六國滅亡的不同原因，并深入探究其背后的原因。學(xué)生從已學(xué)習(xí)的蘇洵的《六國論》出發(fā)，遷移關(guān)聯(lián)階段中所培養(yǎng)的思辨能力，舉一反三，對同類文本進(jìn)行分析比較。經(jīng)過比較后，學(xué)生能夠明確這些政論文的觀點與作者的主觀意圖和政治立場息息相關(guān)。至此，學(xué)生才能明白作者借古諷今中蘊含的懇切愛國之情，這樣的理解超越單篇課文的具體經(jīng)驗，上升至政論文的一般規(guī)律，學(xué)生的思維達(dá)到最高層次的“抽象拓展結(jié)構(gòu)”。

SOLO理論給我們的啟示是，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜性不斷漸進(jìn)式增長，教師要學(xué)會關(guān)注過程、注重分層、區(qū)分差異、提高質(zhì)量。在思辨性閱讀中，SOLO分層評價理論為教師提供了一種可視化的評判標(biāo)準(zhǔn)，使教師能夠把握學(xué)生的思維發(fā)展序列，明確學(xué)生每個階段對于文本的理解情況和思辨程度，并通過教學(xué)指引幫助學(xué)生達(dá)到更高的思維層級。有了SOLO理論的助力，思辨性閱讀的課堂能真正落腳在學(xué)生思辨能力的發(fā)展上，在實踐中落實好課標(biāo)中思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。

參考文獻(xiàn)

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[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]沈舒昕.SOLO評價理論在中學(xué)語文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].南京師范大學(xué)，2020.

注 釋

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.