跨越理論與實(shí)踐的鴻溝

[摘要] 教育社會(huì)學(xué)經(jīng)歷了從實(shí)證主義范式到詮釋/現(xiàn)象學(xué)范式、批判/解放范式等多元范式的發(fā)展過(guò)程。不同時(shí)期，不同的研究范式在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系中共存。實(shí)踐范式的出現(xiàn)為教育社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐整合創(chuàng)造了條件。實(shí)踐范式是朝向社會(huì)實(shí)踐的研究范式，是從研究探究一步步“落地深耕”到實(shí)踐的一系列承諾。實(shí)踐范式的教育社會(huì)學(xué)秉持“教育實(shí)踐”的核心立場(chǎng)，通過(guò)研究（者）與實(shí)踐（者）關(guān)系的變革，激發(fā)實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐的整合。同時(shí)，實(shí)踐范式因其對(duì)本土化實(shí)踐研究的凸顯，故而對(duì)研究教育社會(huì)學(xué)本土化路徑的實(shí)踐轉(zhuǎn)向具有重要意義。

[關(guān)鍵詞] 教育社會(huì)學(xué)? 實(shí)踐范式? 理論? 實(shí)踐

[作者簡(jiǎn)介] 趙洪萍，惠州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，臺(tái)灣師范大學(xué)教育學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)、家庭社會(huì)學(xué)、教師教育學(xué)。

[中圖分類號(hào)] C919：G40

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)] 1008-7672（2023）02-0053-18

長(zhǎng)期以來(lái)教育社會(huì)學(xué)被視為應(yīng)用學(xué)科，人們既苛求其實(shí)用性，即最好能對(duì)解決教育問(wèn)題立竿見(jiàn)影、藥到病除;又期望其兼具學(xué)術(shù)性、學(xué)科性，即進(jìn)行科學(xué)化理論研究，建立教育社會(huì)學(xué)科學(xué)理論。由此一來(lái)，學(xué)術(shù)研究者更重視理論構(gòu)建，而實(shí)務(wù)工作者更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐效果。這種對(duì)理論與實(shí)踐的雙重期待并沒(méi)有解決現(xiàn)實(shí)中教育社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐之間“脫節(jié)”的問(wèn)題，反而導(dǎo)致了學(xué)術(shù)研究者認(rèn)為實(shí)務(wù)工作者不懂理論，實(shí)務(wù)工作者抱怨學(xué)術(shù)研究者生產(chǎn)的理論對(duì)實(shí)踐無(wú)指導(dǎo)作用的現(xiàn)象。教育社會(huì)學(xué)的長(zhǎng)足發(fā)展呼喚理論與實(shí)踐的整合，因此理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題成為教育社會(huì)學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)之一。本文從促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的視角出發(fā)，對(duì)教育社會(huì)學(xué)范式轉(zhuǎn)移（paradigms-shift）進(jìn)行了歷史考察，以期為教育社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的新發(fā)展提供參照。

范式（paradigm）一詞的英文詞源是希臘文paradeigma，主要體現(xiàn)為“模型”“模式”“典型范例”等方面的含義。庫(kù)恩（T.S.Kuhn）指出，范式“指的是一個(gè)共同體成員所共享的信仰、價(jià)值、技術(shù)等的集合”。①庫(kù)恩在其著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中使用了范式這一概念，并提出“新舊范式的更替”是科學(xué)發(fā)展的主要標(biāo)志。②庫(kù)恩之后，范式的概念也在發(fā)展的過(guò)程中出現(xiàn)了重大變化，范式由原有的“不可取代性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺妒降臅簳r(shí)性”。因此，在庫(kù)恩的用法中，范式并不局限于一種理論或?qū)W說(shuō)，而是科學(xué)研究者在一段時(shí)間內(nèi)所共同接受的一種最高指導(dǎo)原則的科學(xué)成就，其中包括定律、學(xué)說(shuō)、應(yīng)用、實(shí)驗(yàn)工具與方法等。庫(kù)恩范式概念的提出，主要是從動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)闡釋科學(xué)的起源與發(fā)展，依他之見(jiàn)，自然科學(xué)中常有一種為某一科學(xué)社群（scientific community）所共同認(rèn)定的概念及方法論上的范式，而處于該社群內(nèi)的科學(xué)家即依此范式從事專業(yè)性的研究。③當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)的范式顯然各有所偏，為求教育社會(huì)學(xué)體系的更臻完備，使得教育社會(huì)學(xué)理論更易于發(fā)揮引導(dǎo)、規(guī)范教育行動(dòng)的功能，仍須發(fā)展一種更為完滿的范式。

一、 教育社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐之間的鴻溝

教育理論的目的常被定位于為教育實(shí)踐提供一種法則性的認(rèn)識(shí)，教育實(shí)踐則被定位于教育法則或教育理論的具體應(yīng)用。此種定位由來(lái)已久，并主導(dǎo)了教育理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，即將實(shí)踐置于理論之下。此種傳統(tǒng)綿延至教育社會(huì)學(xué)中的理論與實(shí)踐之關(guān)系定位，即“理論指導(dǎo)實(shí)踐論”。這種“將理論應(yīng)用于實(shí)踐、理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐是理論的應(yīng)用”等傳統(tǒng)的“理論與實(shí)踐”關(guān)系定位廣為流行，若仔細(xì)考量則會(huì)發(fā)現(xiàn)并不妥當(dāng)。這在本質(zhì)上暗含了技術(shù)理性的應(yīng)用邏輯，形塑了理論與實(shí)踐之間的不平等關(guān)系。理論與實(shí)踐之間不平等關(guān)系的形成與人們對(duì)知識(shí)來(lái)源的認(rèn)定有關(guān)。19世紀(jì)以來(lái)，自然科學(xué)的實(shí)證主義范式主宰了學(xué)術(shù)研究的取向。實(shí)證主義范式主張用客觀方法切割與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，并認(rèn)為凡是與經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐相關(guān)的都是干擾因素。實(shí)證主義范式下，知識(shí)的來(lái)源只能是高等院校或?qū)嶒?yàn)室，其中暗含了理論與實(shí)踐關(guān)系的定位，即理論位階始終高于實(shí)踐。既然知識(shí)來(lái)源于高等院?；?qū)嶒?yàn)室，那么研究即是脫離實(shí)踐場(chǎng)的，而人（研究者）更是脫離實(shí)踐場(chǎng)的;許多專業(yè)學(xué)派喜歡視自己為“應(yīng)用科學(xué)”，他們將最高地位賦予提出理論的科學(xué)家，應(yīng)用取向的專業(yè)成員則是應(yīng)用專家們的理論。④比如：他們認(rèn)為教師應(yīng)該從“專家學(xué)者”那里獲取理論并應(yīng)用于具體教學(xué)實(shí)踐中。唐納德·舍恩（Donald A.Sch?n）指出，研究與實(shí)踐之間的分歧，加重了實(shí)務(wù)工作者的兩難困境，使得實(shí)務(wù)工作者硬是要將實(shí)踐情境嵌入研究者所得到的模型之中。⑤夏林清則更仔細(xì)地辨識(shí)了實(shí)務(wù)工作者對(duì)理論的看法。她指出，實(shí)務(wù)工作者在使用“實(shí)務(wù)”或“實(shí)用”來(lái)描述自己的工作性質(zhì)時(shí)，?？筛杏X(jué)到他們會(huì)刻意將自己和“對(duì)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題沒(méi)有作用以及與現(xiàn)實(shí)抽離的學(xué)者”進(jìn)行區(qū)分。其中有兩個(gè)社會(huì)性原因：其一，反映了實(shí)務(wù)工作者（practitioner）對(duì)那些“不斷被生產(chǎn)出來(lái)卻無(wú)法協(xié)助他們更深入理解問(wèn)題情境以及設(shè)計(jì)有效介入行動(dòng)”的學(xué)院式知識(shí)（理論）所采取的一種抗拒姿態(tài)。其二，這種抗拒的姿態(tài)則指涉了面對(duì)知識(shí)領(lǐng)域時(shí)，實(shí)務(wù)工作者所經(jīng)驗(yàn)到的來(lái)自學(xué)術(shù)研究者的優(yōu)劣評(píng)價(jià);也就是說(shuō)在實(shí)務(wù)工作者與學(xué)術(shù)研究者互動(dòng)的社會(huì)關(guān)系中，實(shí)務(wù)工作者常常覺(jué)得自己“沒(méi)有理論”，而“沒(méi)有理論”是一種社會(huì)評(píng)價(jià)，反映了在面對(duì)知識(shí)的問(wèn)題上，學(xué)者處于優(yōu)越的位置。①這生動(dòng)地刻畫(huà)出了長(zhǎng)期以來(lái) “做”理論和“做”實(shí)踐的人（研究者與實(shí)踐者）之間彼此區(qū)隔的狀態(tài)以及不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系。實(shí)際上，這種學(xué)術(shù)研究者和實(shí)務(wù)工作者的關(guān)系反映了科學(xué)主流的分工，即學(xué)術(shù)研究工作者負(fù)責(zé)基礎(chǔ)的、概念的知識(shí)，即理論，以供實(shí)務(wù)工作者在“實(shí)務(wù)”中應(yīng)用，這樣的分工加劇了理論與實(shí)踐之間的分割。②如此，研究與實(shí)踐的分離、研究者與實(shí)踐者的分離，導(dǎo)致了理論與實(shí)踐在根本上是分離的。

回到學(xué)科發(fā)展的問(wèn)題上，教育社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐之間長(zhǎng)期的割裂最終會(huì)帶來(lái)什么問(wèn)題呢？在理論與實(shí)踐長(zhǎng)期二分的狀態(tài)下，學(xué)科知識(shí)脫離實(shí)踐與實(shí)踐知識(shí)被忽略的“雙重困境”同時(shí)發(fā)生于教育社會(huì)學(xué)學(xué)科之中，致使學(xué)科遭遇危機(jī)。長(zhǎng)期以來(lái)，教育社會(huì)學(xué)的理論多發(fā)源于學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，是學(xué)院派知識(shí)、專家知識(shí)。但教育實(shí)務(wù)領(lǐng)域要求乃至苛求其實(shí)用性最好能線性地、直接地、操作性地發(fā)揮作用。當(dāng)它不能發(fā)揮作用時(shí)，教師等一線教育工作者就會(huì)轉(zhuǎn)而投向技術(shù)性操作。工具理性在此時(shí)就會(huì)發(fā)揮作用，借工具理性之思維，研究者生產(chǎn)出眾多的標(biāo)準(zhǔn)化程序和測(cè)量工具應(yīng)用于教育實(shí)務(wù)，這樣的工具理性操作，使得一線教育工作者的實(shí)踐知識(shí)被忽略與排除。由此一來(lái)，教育社會(huì)學(xué)研究逐漸失去一線教育工作者的支持，同時(shí)亦遭到社會(huì)公眾對(duì)其研究?jī)r(jià)值及實(shí)踐效力的質(zhì)疑。為此，教育社會(huì)學(xué)試圖整合二者的關(guān)系。比如，大多數(shù)的教育社會(huì)學(xué)的研究者會(huì)期盼研究結(jié)果能與教育政策及學(xué)校實(shí)務(wù)相結(jié)合③，這凸顯了教育社會(huì)學(xué)整合理論與實(shí)踐的意圖。事實(shí)上，早在20世紀(jì)80年代，克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）和唐納德·舍恩就對(duì)美國(guó)社會(huì)內(nèi)部專業(yè)的工具理性有所批判。他們認(rèn)為要在實(shí)踐者身上找“理論”，所以他們轉(zhuǎn)身投入實(shí)務(wù)工作中，帶領(lǐng)來(lái)自四面八方的實(shí)務(wù)工作者開(kāi)展工作，幫助這些資深的實(shí)務(wù)工作者整理自身的經(jīng)驗(yàn)（理論）。在此基礎(chǔ)上，教育實(shí)驗(yàn)逐步發(fā)展出了行動(dòng)科學(xué)和實(shí)踐理論。舍恩進(jìn)一步指出，以技術(shù)理性的觀點(diǎn)來(lái)看，專業(yè)實(shí)踐就是運(yùn)用技術(shù)手段解決問(wèn)題的一個(gè)過(guò)程而已。④“將理論應(yīng)用于實(shí)踐”的傳統(tǒng)關(guān)系定位即暗含了此種專業(yè)定位的取向，這歪曲了理論在實(shí)際教育環(huán)境中的本質(zhì)，也曲解了實(shí)踐的原初意義，更是用二元對(duì)立的思維割裂了理論與實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)性，從而導(dǎo)致更深、更廣的疏離和專業(yè)瓶頸;教育社會(huì)學(xué)亦存在這樣的問(wèn)題。若是將教育社會(huì)學(xué)視為此種“應(yīng)用科學(xué)”，那么理論與實(shí)踐之間會(huì)持續(xù)地分裂，給一線教育工作者帶來(lái)既廣且深的實(shí)踐困擾。

我們?nèi)魪难芯糠妒缴现匦聦徱曔@一關(guān)系，或能有所突破。因?yàn)檠芯颗c實(shí)踐之間的疏離是加大理論與實(shí)踐之間距離的根本。一般認(rèn)為，理論源自做研究的人，而從事實(shí)踐的是一線從事教育的人，二者分屬于不同群體。若理論研究者不能貼近實(shí)踐、理解實(shí)踐，而實(shí)踐者亦不能自己做研究，生產(chǎn)實(shí)踐知識(shí)，或理論研究者與實(shí)踐者之間無(wú)法協(xié)同進(jìn)行研究，那么理論與實(shí)踐之間的鴻溝將永遠(yuǎn)無(wú)法跨越。因此，要解決這一問(wèn)題，我們可以嘗試轉(zhuǎn)移研究范式的切入視角，審視不同研究范式中研究與實(shí)踐之關(guān)系，為跨越理論與實(shí)踐之間的鴻溝尋求更適切的研究立場(chǎng)和視角。

二、 教育社會(huì)學(xué)的研究范式探究：學(xué)科發(fā)展的視角

教育社會(huì)學(xué)學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷了Educational Sociology、Sociology of Education、New Sociology of Education三個(gè)主要時(shí)期。臺(tái)灣地區(qū)多將Educational Sociology譯為“教育的社會(huì)學(xué)時(shí)期”①，但為了與之后出現(xiàn)的Sociology of Education進(jìn)行區(qū)分，也有人將Educational Sociology翻譯為傳統(tǒng)或早期教育社會(huì)學(xué)，并將后者翻譯為新教育社會(huì)學(xué)。但是英文的 New Sociology of Education（新教育社會(huì)學(xué)）一詞的出現(xiàn)，又帶來(lái)新的翻譯困擾。故本文中的教育社會(huì)學(xué)發(fā)展階段采用英文稱之。陳奎熹曾另辟蹊徑從“研究范式”的視角將教育社會(huì)學(xué)自20世紀(jì)初至今的演變歷程劃分為三個(gè)階段：20世紀(jì)50年代以前屬于“規(guī)范性”Educational Sociology的時(shí)代，此后側(cè)重“證驗(yàn)性”Sociology of Education的崛起，20世紀(jì)70年代以后，則有“解釋的”（Interpretive）“New” Sociology of Education的出現(xiàn)。他指出，每個(gè)時(shí)期不同的研究范式，其觀點(diǎn)與概念頗有差異，但并不意味著不同的研究范式有優(yōu)劣之分，而是各有所長(zhǎng)可以相輔相成。②值得注意的是，陳奎熹將三個(gè)時(shí)期的教育社會(huì)學(xué)以不同范式命名，凸顯了該時(shí)期的主流研究范式，但是并沒(méi)有考慮“非主流”范式。沈姍姍指出，“以每個(gè)階段研究取向的主要性質(zhì)命名，有凸顯其特色的作用，然而易令人就此認(rèn)定規(guī)范性教育社會(huì)學(xué)時(shí)期就沒(méi)有實(shí)證研究，或只要講到 Sociology of Education就認(rèn)定其只有實(shí)證性研究”。③由此，在此觀念引導(dǎo)下，人們可能會(huì)認(rèn)為“New”Sociology of Education時(shí)期只有解釋的范式。實(shí)際上，教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的進(jìn)程中始終受到不同范式的影響，同時(shí)隨著教育社會(huì)學(xué)學(xué)科發(fā)展和研究的蓬勃興起，主流范式之外的“非主流”范式也在不斷發(fā)展，最終形成了多元范式共存的局面。其中被奉為“后起之秀”的批判/解放范式和實(shí)踐范式，實(shí)際上亦占據(jù)著教育社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域的一席之地，為學(xué)科發(fā)展起到了推動(dòng)作用。通過(guò)對(duì)教育社會(huì)學(xué)不同發(fā)展階段的范式進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)：相異的研究范式，其研究與實(shí)踐之關(guān)系，以及在實(shí)務(wù)領(lǐng)域所昭示的理論與實(shí)踐之關(guān)系會(huì)有不同的旨趣。因此，我們有必要回顧教育社會(huì)學(xué)20世紀(jì)初至今的學(xué)科發(fā)展過(guò)程中研究范式的興衰。只有看清起點(diǎn)和過(guò)程，才能更好地了解教育社會(huì)學(xué)從何而來(lái)，現(xiàn)在身居何處，將來(lái)去向何方？這對(duì)教育社會(huì)學(xué)的本土化發(fā)展具有重要的啟示作用。

（一） 強(qiáng)調(diào)“科學(xué)性”的Sociology of Education

教育社會(huì)學(xué)在20世紀(jì)50年代之前是Educational Sociology 時(shí)期，多是規(guī)范性研究。吳康寧指出，這一時(shí)期教育社會(huì)學(xué)的基本取向是應(yīng)用社會(huì)學(xué)理論解決教育實(shí)踐問(wèn)題，最終的任務(wù)是提供并闡述可供實(shí)踐適用的規(guī)范。因此，在研究之前就預(yù)設(shè)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，研究的過(guò)程基本上是價(jià)值判斷的過(guò)程，即形成了第一個(gè)研究范式：規(guī)范性研究范式。在這一時(shí)期，證驗(yàn)性研究并非一片空白。①“教育社會(huì)學(xué)之父”埃米爾·涂爾干（?mile Durkheim）強(qiáng)調(diào)將社會(huì)事實(shí)作為社會(huì)學(xué)研究對(duì)象，由此形成了社會(huì)科學(xué)最初的實(shí)證主義范式。他亦將教育活動(dòng)視為一種社會(huì)事實(shí)，主張運(yùn)用社會(huì)學(xué)的視角來(lái)研究教育現(xiàn)象 。②此即教育社會(huì)學(xué)實(shí)證主義范式的基調(diào)。此后，實(shí)證主義范式不斷被應(yīng)用到教育社會(huì)學(xué)之中，直接導(dǎo)致20世紀(jì)40年代Educational Sociology（規(guī)范性研究）的主導(dǎo)地位遭遇危機(jī)。William Taylor認(rèn)為，主要有三個(gè)方面的原因?qū)е乱?guī)范性研究范式的危機(jī)出現(xiàn)。首先，其研究中所呈現(xiàn)的主題和激烈的爭(zhēng)議，本質(zhì)上缺乏系統(tǒng)性;其次，它專注于特定問(wèn)題的研究，無(wú)法達(dá)成社會(huì)過(guò)程的合理認(rèn)識(shí);最后，它與當(dāng)代社會(huì)學(xué)研究中的理性及經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)相背離。③Banks也指出，到1940年后，教育社會(huì)學(xué)只關(guān)注實(shí)踐理論，這直接與當(dāng)時(shí)美國(guó)盛行的實(shí)證主義思潮相違背，自然就被排斥在主流社會(huì)學(xué)之外。④與此同時(shí)，教育心理學(xué)也在20世紀(jì)40年代迅速發(fā)展，并在教育領(lǐng)域內(nèi)占據(jù)重要地位，這對(duì)教育社會(huì)學(xué)的影響頗大。Wexler指出，教育社會(huì)學(xué)在此時(shí)期與教育心理學(xué)展開(kāi)了正統(tǒng)之爭(zhēng)，前者為了科學(xué)取向而放棄了屬于Educational Sociology特點(diǎn)的哲學(xué)與社會(huì)改革性質(zhì)⑤，并于20世紀(jì)50年代發(fā)展成實(shí)證主義范式主導(dǎo)的學(xué)科。

可見(jiàn)，盡管規(guī)范性教育社會(huì)學(xué)在20世紀(jì)50年代之前發(fā)揮了舉足輕重的作用，但是最終還是受到強(qiáng)調(diào)科學(xué)性質(zhì)的Sociology of Education研究取向的挑戰(zhàn)，教育社會(huì)學(xué)開(kāi)始由Educational Sociology轉(zhuǎn)向Sociology of Education時(shí)期。1963年，美國(guó)社會(huì)學(xué)學(xué)會(huì)接收了Journal of Educational Sociology，并將之更名為Sociology of Education（自37卷之后）且取消了 “理論與實(shí)踐”（Theory and Practice）的副標(biāo)題，以凸顯其邁向純粹科學(xué)之路的決心。①這一時(shí)期的教育社會(huì)學(xué)家為范式轉(zhuǎn)移做了不少努力，也取得了一些成績(jī)，但學(xué)科發(fā)展依然沒(méi)有根本性突破，究其原因其中最致命的是到了20世紀(jì)60年代教育社會(huì)學(xué)依然沒(méi)有一個(gè)確切的定義。但當(dāng)時(shí)的教育心理學(xué)已經(jīng)作為一門獨(dú)立的研究學(xué)科被建立起來(lái)。②直接從自然科學(xué)挪用過(guò)來(lái)的實(shí)證主義并沒(méi)有讓教育社會(huì)學(xué)一躍成為一門獨(dú)立的學(xué)科，反倒是將其之前關(guān)注實(shí)踐理論的傳統(tǒng)丟失殆盡。

總體而論，20世紀(jì)50年代到60年代是教育社會(huì)學(xué)研究實(shí)證主義范式的全盛時(shí)期。實(shí)證主義研究的本質(zhì)是科學(xué)主義，即認(rèn)為科學(xué)是知識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，其特性是價(jià)值中立、客觀性、研究信度與效度、歸納、可復(fù)制等，通過(guò)直線式的研究步驟循序漸進(jìn)地求得唯一真相。洪瑞斌指出，實(shí)證主義范式的研究興趣在“控制與預(yù)測(cè)世界”，它會(huì)努力找出現(xiàn)象背后的共通法則并精確掌握這些法則，進(jìn)一步在環(huán)境中嫻熟而有技巧地應(yīng)用。它背后的預(yù)設(shè)只有一套法則，因此，所有作用與理解都無(wú)法跳脫這套法則。③長(zhǎng)期以來(lái)，實(shí)證主義范式被奉為自然科學(xué)的圭臬，但把這雙“鞋子”穿在社會(huì)科學(xué)“腳”上時(shí)，則會(huì)出現(xiàn)諸多不適的情況，這一現(xiàn)象引發(fā)了學(xué)者廣泛的反思。其中批判理論集大成者哈貝馬斯明確表示反對(duì)科學(xué)主義，即反對(duì)科學(xué)成為知識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，并強(qiáng)調(diào)社會(huì)科學(xué)不是自然科學(xué)的附庸，它本身即具有獨(dú)立性，有其自主的社會(huì)科學(xué)方法論。④Shils 更是指出，實(shí)證主義哲學(xué)衍生出技術(shù)理性，并成為現(xiàn)代研究型大學(xué)的重要研究領(lǐng)域之一。⑤在科技理性的長(zhǎng)期影響下，教育社會(huì)學(xué)始終視自己為“應(yīng)用科學(xué)”，本質(zhì)上采取的是一種機(jī)械的、工具性的實(shí)踐觀念。實(shí)際上，教育本身就是活潑的生命表現(xiàn)，但由于只重視理論的解釋，導(dǎo)致教育過(guò)程偏狹化，教育目的也僅被放在技術(shù)層次考慮。社會(huì)生態(tài)論學(xué)者傅松濤認(rèn)為“實(shí)證論見(jiàn)樣不見(jiàn)人”，它虛偽策略地避重就輕、去繁就簡(jiǎn)、繞道而行，幾乎是完全放棄對(duì)人類生命生存的根本依托、直接觀照和終極關(guān)懷與追問(wèn)，佯舉起“價(jià)值祛除”與“價(jià)值中立”的“無(wú)人化”和“暗立場(chǎng)”的大旗，把理念理論關(guān)注的對(duì)象鎖定在現(xiàn)實(shí)世界的直觀形狀數(shù)量樣態(tài)上，而不是活生生的生態(tài)人。⑥

實(shí)證主義范式認(rèn)為主體和客體、價(jià)值與事實(shí)之間是二元分離的，不能相互滲透，這根本上導(dǎo)致了“研究與實(shí)踐疏離”和“理論指導(dǎo)實(shí)踐”被照搬到教育社會(huì)學(xué)之中。直到詮釋/現(xiàn)象學(xué)范式、批判/解放范式出現(xiàn)，人們才開(kāi)始逐漸反思“價(jià)值中立”的預(yù)設(shè)，學(xué)者們提出研究過(guò)程是研究者和被研究者相互參與的過(guò)程，研究者看問(wèn)題的角度和方式、探究時(shí)的自然情境以及研究者與被研究者之間的關(guān)系會(huì)影響到研究的過(guò)程和結(jié)果。①這促使我們重新審視研究與實(shí)踐之關(guān)系，理論知識(shí)不能僅僅來(lái)源于學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，還應(yīng)該有其他的來(lái)源，由此，出現(xiàn)了以哈貝馬斯為主導(dǎo)的反科學(xué)主義的運(yùn)動(dòng)。實(shí)證主義下理論的化約與實(shí)踐田野的不確定性、復(fù)雜性之間無(wú)法契合，教育社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐之差距也在此種傳統(tǒng)中被逐漸拉大。上述種種問(wèn)題不得不讓當(dāng)時(shí)的教育社會(huì)學(xué)家們重新審視實(shí)證主義范式對(duì)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的作用。

（二） 強(qiáng)調(diào)“解釋性”的“New”Sociology of Education

實(shí)際上，即便在教育社會(huì)學(xué)的實(shí)證主義范式的全盛時(shí)期，也并不意味著沒(méi)有其他范式的存在和發(fā)展。陳國(guó)華、鄭淮指出，在教育社會(huì)學(xué)的初創(chuàng)時(shí)期和教育社會(huì)學(xué)功能主義流派的壟斷時(shí)期，質(zhì)性研究即便是處于邊緣化境地，也取得了一定的成果。②換句話說(shuō)，在當(dāng)時(shí)并不是所有人都陷入了“唯科學(xué)主義”的漩渦，比如：“非主流”的質(zhì)性研究依然處在不斷發(fā)展之中，且詮釋/現(xiàn)象學(xué)范式下出現(xiàn)的各種質(zhì)性研究方法為教育社會(huì)學(xué)做出了重要貢獻(xiàn)。Carolyn Riehl指出，質(zhì)性研究在教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的貢獻(xiàn)包括教育不平等（educational inequality）、社會(huì)化與身份認(rèn)同（socialization and identity formation）、學(xué)校組織（school organization）、教育政策（educational policy）四個(gè)方面，且在每一個(gè)領(lǐng)域，質(zhì)性研究都產(chǎn)生了其情景化、過(guò)程性的知識(shí)，為傳統(tǒng)的理解引進(jìn)了新的聲音、視角和主題。他強(qiáng)調(diào)，如果沒(méi)有質(zhì)性研究，教育社會(huì)學(xué)在過(guò)去四分之一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展是很難想象的，教育社會(huì)學(xué)未來(lái)的發(fā)展也離不開(kāi)更多新的、不同的質(zhì)性研究，并通過(guò)不同質(zhì)性研究成為新世紀(jì)教育研究中必不可少的焦點(diǎn)。③相比實(shí)證主義范式，詮釋/現(xiàn)象學(xué)范式的特性為主觀性、互為主體性、詮釋、象征與意義，強(qiáng)調(diào)研究者通過(guò)收集資料、分析資料形成理論解釋以及回到經(jīng)驗(yàn)的循環(huán)研究。Denzin等人把質(zhì)性研究在近一百年來(lái)的演變劃分成五個(gè)時(shí)期：傳統(tǒng)時(shí)期（1900—1950年）、現(xiàn)代主義時(shí)期（1951—1970年）、領(lǐng)域模糊時(shí)期（1971—1986年）、再現(xiàn)的危機(jī)時(shí)期（1987—1990年）以及后現(xiàn)代時(shí)期（1991年到現(xiàn)在）。④他對(duì)質(zhì)性研究進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分，在不同時(shí)期對(duì)研究與實(shí)踐之關(guān)系都有十分認(rèn)真的反思，也促使我們開(kāi)始反思教育領(lǐng)域由來(lái)已久的理論與實(shí)踐之間的鴻溝。但是他的研究依然受到實(shí)證主義傳統(tǒng)的影響，亦在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)強(qiáng)調(diào)價(jià)值中立，即強(qiáng)調(diào)在研究過(guò)程中不能涉入個(gè)人價(jià)值觀，這導(dǎo)致研究者與被研究者（往往是實(shí)踐者）的關(guān)系必須保持疏離。因此，詮釋/現(xiàn)象學(xué)在某種程度上也只是對(duì)研究與實(shí)踐、理論與實(shí)踐之割裂關(guān)系進(jìn)行了“修補(bǔ)”。

（三） 注重“批判性”的“New”Sociology of Education

教育社會(huì)學(xué)在20世紀(jì)60年代建立起來(lái)的詮釋/現(xiàn)象學(xué)范式，到20世紀(jì)70年代就開(kāi)始受到挑戰(zhàn)，教育社會(huì)學(xué)的批判范式逐漸受到重視。社會(huì)科學(xué)中批判范式由馬克思開(kāi)創(chuàng)，堅(jiān)持徹底批判的認(rèn)識(shí)旨趣與實(shí)踐取向，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)尋求人類解放與社會(huì)發(fā)展的途徑。洪瑞斌指出，批判/解放范式的知識(shí)旨趣是要人類從權(quán)力支配中解放出來(lái)，避免受到意識(shí)形態(tài)、科層制度的宰制，追求人的解放、自主與負(fù)責(zé)，鼓勵(lì)人們對(duì)日常生活中的權(quán)力關(guān)系進(jìn)行自我反思。①教育社會(huì)學(xué)的批判/解放范式也遵循這一批判旨趣和社會(huì)實(shí)踐取向，但縱觀20世紀(jì)七八十年代開(kāi)啟的這些研究，多陷入“再制”（reproduction）的漩渦，批判有余而實(shí)踐不足。這一現(xiàn)象主要受當(dāng)時(shí)“激進(jìn)社會(huì)學(xué)派”的影響。他們認(rèn)為，社會(huì)學(xué)的功能主義論述已經(jīng)不合時(shí)宜，現(xiàn)代社會(huì)的特征在于沖突和變動(dòng)。激進(jìn)社會(huì)學(xué)派于20世紀(jì)70年代開(kāi)始影響教育社會(huì)學(xué)。②1971年，Michael Young編輯的《知識(shí)與控制》（Knowledge and Control）中的一系列論文引起了激烈的爭(zhēng)議，這是教育社會(huì)學(xué)的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，他的理論被人稱為“知識(shí)社會(huì)學(xué)”。Young在書(shū)中聲稱學(xué)校知識(shí)是權(quán)力關(guān)系的產(chǎn)物，學(xué)校所教授的知識(shí)是階級(jí)統(tǒng)治的產(chǎn)物。此外，Bowles與Gintis提出了社會(huì)再制理論，指出教育是為資本主義服務(wù)的。他們于1976年在《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》一書(shū)中提出了符應(yīng)原則，也指出教育是通過(guò)教育的社會(huì)關(guān)系與工作的社會(huì)關(guān)系之間的符應(yīng)原則而產(chǎn)生再制的機(jī)制。Moore Robert指出，這一符應(yīng)原則是“直接再制”或“完全再制論”，充滿了“決定論”的意味。③他尤其側(cè)重“揭露無(wú)知”，把被壓迫的處境以及真相揭露出來(lái)。此后，Bourdieu與Passeron于1977年提出了文化再制理論。他們認(rèn)為，再制與符應(yīng)現(xiàn)象的產(chǎn)生是透過(guò)文化資本，尤其是語(yǔ)言、文字以及生活習(xí)慣的不同進(jìn)行社會(huì)控制的。因此，可以說(shuō)透過(guò)文化資本的中介，學(xué)校教育成為社會(huì)再制的機(jī)制。④這一論述同樣對(duì)教育體制的保守性進(jìn)行了毫不保留的批判。同年P(guān)aul Willis出版了Learning to Labour（《學(xué)做勞工》）一書(shū)，這是一本新馬克思主義人種學(xué)著作，講述了工人階級(jí)青年對(duì)學(xué)校教育的抵制，此乃抗拒理論的經(jīng)典。黃鴻文指出，Willis的《學(xué)做勞工》扭轉(zhuǎn)了再制理論忽略的社會(huì)轉(zhuǎn)化可能性的問(wèn)題。雖然Willis最后的結(jié)果仍是階級(jí)結(jié)構(gòu)的再制，但這是勞工階級(jí)學(xué)生自己理性的選擇，展現(xiàn)主體詮釋的能動(dòng)性，與前述Bowles、Gintis的再制理論截然不同。但黃鴻文進(jìn)一步表明了抗拒理論的本質(zhì)，即學(xué)生無(wú)論如何抗拒，如何能夠創(chuàng)造自己的文化（有主體性），都依然擺脫不了“命定的未來(lái)”，即擺脫不了霸權(quán)宰制。①這些研究是關(guān)于教育不平等以及人們尋求抵抗空間的研究，反映了20世紀(jì)70年代學(xué)校在不平等的再制中扮演著被動(dòng)但卻重要的角色，即再制了社會(huì)的不平等。鑒于此，也有學(xué)者開(kāi)始反思這一批判風(fēng)氣。其中1982年Michael W.Apple出版了《教育與權(quán)力》，目的就在于糾正再制理論的缺點(diǎn)，并指出階級(jí)再制并不一定是成功的。②但Apple依然支持權(quán)力對(duì)教育的控制這一觀念，也同時(shí)依然如“再制論”一般帶有濃厚的決定論以及實(shí)踐的悲觀主義色彩。

可見(jiàn)，傳統(tǒng)的批判范式似乎陷入了“一味批判”和“一批了之”的邏輯，使教育社會(huì)學(xué)陷入新的困境之中，尤其是有一些批判研究只是對(duì)教育進(jìn)行批判，而丟掉馬克思批判范式的解放目標(biāo)。吳康寧對(duì)教育批判進(jìn)行反思后指出，“教育批判容易成為一種‘有偏見(jiàn)的批判。而缺少‘配套的教育建構(gòu)乃至相應(yīng)實(shí)踐示范的教育批判，很難真正被教育實(shí)踐工作者認(rèn)同與接納，也就不能成為推動(dòng)教育實(shí)踐更新的有效力量 ”。③董澤芳也指出，教育社會(huì)學(xué)不能只熱衷于“批判式研究”，因?yàn)椤芭惺窖芯俊辈⒉魂P(guān)注教育實(shí)踐，其研究往往會(huì)淪為假大空的哀怨。④換言之，教育社會(huì)學(xué)研究者要思考什么樣的批判有利于社會(huì)的建構(gòu)，要思考如何改造現(xiàn)實(shí)的教育。⑤在此，筆者認(rèn)為批判/解放范式在早期的實(shí)踐性（practical）是不足的，這可能是它對(duì)批判的過(guò)分熱情造成的。這導(dǎo)致其盡顯批判的熱情而無(wú)置身處境的實(shí)踐，未能對(duì)具體的社會(huì)現(xiàn)場(chǎng)有所承諾，就無(wú)法產(chǎn)生對(duì)現(xiàn)場(chǎng)有用的實(shí)踐知識(shí)（practical knowledge）。當(dāng)然，這里并不是要將全部批判教育社會(huì)學(xué)的研究認(rèn)定為“一味批判”和“一批了之”。比如：如果不抽離布迪厄的哲學(xué)邏輯看他的作品，我們就會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)布迪厄的批判研究其實(shí)暗含了最終回歸實(shí)踐的邏輯，而且他的實(shí)踐哲學(xué)本身就昭示了“理論指導(dǎo)實(shí)踐論”的終結(jié)。⑥這在一定程度上提醒我們，教育社會(huì)學(xué)從國(guó)外“拿來(lái)”理論使用的時(shí)候，必須同時(shí)接受理論與實(shí)踐之間關(guān)系的拷問(wèn)。無(wú)論如何，相比前兩種范式，批判/解放范式早期為教育社會(huì)學(xué)做出了重大貢獻(xiàn)，但并沒(méi)有在實(shí)踐和行動(dòng)方面有更深的方法延伸，這對(duì)教育工作者的實(shí)踐而言，更是一頭霧水。批判/解放范式的后期已越來(lái)越強(qiáng)調(diào)行動(dòng)以及對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)做出改變，批判民族志即為一例。

可見(jiàn)，教育社會(huì)學(xué)批判研究的盛行開(kāi)啟了教育社會(huì)學(xué)的新紀(jì)元，但同樣也帶來(lái)一些問(wèn)題。首先，Hugh Lauder等指出，激進(jìn)的轉(zhuǎn)變使該學(xué)科研究與政策制定分離，也讓我們看到了教育社會(huì)學(xué)家與政策制定者之間根本利益的不同，該學(xué)科中許多研究領(lǐng)域假設(shè)的根本性質(zhì)已經(jīng)破壞了教育社會(huì)學(xué)家與決策者的關(guān)系。教育的激進(jìn)社會(huì)學(xué)也使其與教師的關(guān)系出現(xiàn)問(wèn)題，因?yàn)榻逃黄降鹊臓?zhēng)論所得出的決定論的結(jié)論使教師們陷入了困境，這意味著他們無(wú)法改變現(xiàn)狀。①其次，胡宗仁借用H.A.吉羅克斯的觀點(diǎn)指出，現(xiàn)有的批判性研究者由于對(duì)其所欲代表的利益群體的生存空間、現(xiàn)實(shí)境遇和社會(huì)欲求缺乏深刻的洞察和移情式的體驗(yàn)，只是簡(jiǎn)單卻又極端地拿未來(lái)批判現(xiàn)在、拿國(guó)外批判國(guó)內(nèi)、拿理想批判現(xiàn)實(shí)，從而使再制理論和社會(huì)批判理論陷入自我耗竭的局面。②由于缺乏基于普通行動(dòng)者（教育者）日常生活實(shí)踐的協(xié)同，批判行動(dòng)常常只停留在研究者或倡導(dǎo)者的主觀意識(shí)層面，難以付諸實(shí)踐。

實(shí)際上，20世紀(jì)70年代以來(lái)，教育社會(huì)學(xué)在教育實(shí)踐領(lǐng)域中一直扮演著無(wú)足輕重的角色。③最關(guān)鍵的是批判/解放范式中研究者的價(jià)值觀不可避免地會(huì)影響到被研究者，這是一種帶有強(qiáng)烈的政治和道德傾向的研究。批判理論指導(dǎo)下的研究主要使用辯證對(duì)話的方式，通過(guò)研究者與被研究者之間平等的交流，逐步去除被研究者的“虛假意識(shí)”（ false consciousnes），達(dá)到意識(shí)上的真實(shí)。衡量研究質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不是證實(shí)，也不是證偽，而是消除參與者無(wú)知和誤解的能力。④批判理論為社會(huì)科學(xué)研究提出了批判的向度，但是如果使用不當(dāng)?shù)脑捰锌赡鼙憩F(xiàn)出一種“精英意識(shí)”，把自己認(rèn)為重要的觀點(diǎn)強(qiáng)加給被研究者（研究者的價(jià)值觀不可避免地會(huì)影響到被研究者）。批判理論者的理論有時(shí)過(guò)于“宏大”，是一種自上而下建構(gòu)起來(lái)的理論，而且在研究的過(guò)程中有時(shí)過(guò)于注重對(duì)自己理論的驗(yàn)證。⑤

三、 實(shí)踐范式的緣起與旨趣

社會(huì)科學(xué)歷經(jīng)范式的推陳出新，范式已經(jīng)并不延續(xù)Kuhn所言的前后替代性，而是存在多種范式并存的現(xiàn)象?！胺妒睫D(zhuǎn)移”（paradigms shift）已然成為科學(xué)理論發(fā)展的必然過(guò)程。⑥從實(shí)證主義、詮釋/現(xiàn)象學(xué)再到批判/解放的范式都是范式的轉(zhuǎn)移。換言之，上述三種教育社會(huì)學(xué)研究范式之間并非相互替代的關(guān)系，它們都是歷史處境中的范式，因此會(huì)發(fā)展變化，也會(huì)在一定的時(shí)代產(chǎn)生重要的影響。既然是范式的轉(zhuǎn)移，那么教育社會(huì)學(xué)必然不排斥新的范式，其為了學(xué)科發(fā)展反倒是歡迎范式的推陳出新，畢竟獨(dú)特的研究范式和方法是一門學(xué)科獨(dú)立的重要標(biāo)準(zhǔn)。在此，筆者將朝向“社會(huì)實(shí)踐”的實(shí)踐范式之緣起、旨趣進(jìn)行引介，并在此基礎(chǔ)上，嘗試以實(shí)踐范式之觀點(diǎn)跨越教育社會(huì)學(xué)中“理論與實(shí)踐”之間的鴻溝。

（一） 實(shí)踐范式的緣起

從西方哲學(xué)的實(shí)踐譜系考察實(shí)踐一詞，可以發(fā)現(xiàn)存在著practice與praxis兩種傳統(tǒng)。其中practice代表的是培根等提出的“技術(shù)實(shí)踐觀”，它將科學(xué)理論工具化并將實(shí)踐視為科學(xué)理論的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用。這使得實(shí)踐從早期亞里士多德強(qiáng)調(diào)的具有人類關(guān)懷的道德實(shí)踐觀的praxis轉(zhuǎn)化為技術(shù)實(shí)踐觀的practice。技術(shù)實(shí)踐觀消解了實(shí)踐概念的人類關(guān)懷的道德之義，模糊了實(shí)踐活動(dòng)與其他人類活動(dòng)的界限，而導(dǎo)致實(shí)踐概念的不斷泛化。①在馬克思主義的理論中，實(shí)踐（praxis）一詞等同于社會(huì)實(shí)踐（social praxis），指人們改造客觀世界的社會(huì)活動(dòng)，具有能動(dòng)性、客觀性和社會(huì)歷史性等特點(diǎn)，包括生產(chǎn)斗爭(zhēng)、階級(jí)斗爭(zhēng)和科學(xué)實(shí)驗(yàn)三種基本形式。②可見(jiàn)馬克思社會(huì)實(shí)踐概念是與實(shí)踐的praxis傳統(tǒng)一致的。因此，本文中的實(shí)踐范式與馬克思所言社會(huì)實(shí)踐是相通的，可被稱為“強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐的實(shí)踐范式”。實(shí)踐范式中的“實(shí)踐”所對(duì)應(yīng)的英文是亞里士多德所強(qiáng)調(diào)的具有人類關(guān)懷的道德實(shí)踐觀的praxis，而不是practice。

Denzin等的研究指出，質(zhì)性研究從1986年到1990年，出現(xiàn)了“再現(xiàn)的危機(jī)”（crisis of representation），當(dāng)時(shí)學(xué)者對(duì)文本有較多的反思，但質(zhì)性研究者卻面臨正當(dāng)性（legitimation）和實(shí)踐（praxis）的考驗(yàn)。其中“實(shí)踐的考驗(yàn)”即對(duì)研究的意義提出詢問(wèn)：研究所為何來(lái)？研究?jī)H是作為一份“被供奉”的文獻(xiàn)？研究是否有其實(shí)踐性的政治意圖？如果社會(huì)僅是一個(gè)被描繪的文本，能對(duì)世界有所改變嗎？面對(duì)上述疑問(wèn)，諸多學(xué)者開(kāi)始尋找解決的良方。隨后的研究逐步開(kāi)始重視研究脈絡(luò)以及研究對(duì)象的主觀看法，最重要的是研究者的角色開(kāi)始由旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)參與者，行動(dòng)研究取向漸漸成為新的風(fēng)尚。③④這也是Lather提出實(shí)踐取向研究范式發(fā)展的歷史契機(jī)。

（二） 實(shí)踐范式的旨趣

Lather所提出的實(shí)踐范式既延續(xù)了批判范式的解放旨趣，亦將實(shí)踐作為核心取向。夏林清所著《由實(shí)務(wù)取向到社會(huì)實(shí)踐：有關(guān)臺(tái)灣勞工生活的調(diào)查報(bào)告》一書(shū)是對(duì)實(shí)踐范式較為系統(tǒng)的介紹與運(yùn)用的學(xué)術(shù)著作。在書(shū)中夏林清指出，Lather于1986年針對(duì)實(shí)踐取向哲學(xué)提出“實(shí)踐取向研究范式”（praxis-oriented research paradigm），且視行動(dòng)科學(xué)（action science）與批判民族志（critical ethnography）為組成此研究范式的兩股主要力量。①其中批判民族志本身就具有深刻的批判、解放旨趣，而行動(dòng)科學(xué)則始終認(rèn)同實(shí)踐取向的知識(shí)與方法。夏林清進(jìn)一步指出，行動(dòng)科學(xué)著重實(shí)踐的特性，是深受社會(huì)心理學(xué)家Kurt Lewin的社會(huì)實(shí)踐的行動(dòng)研究方法的影響，同時(shí)也受到教育學(xué)家杜威在行動(dòng)中驗(yàn)證知識(shí)的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)的影響，他建立了行動(dòng)理論以及協(xié)同探究的考察方法，而批判民族志則承接了馬克思主義、參與研究以及女性主義傳統(tǒng)。②實(shí)踐范式是受實(shí)踐哲學(xué)（praxis-oriented philosophies）影響的產(chǎn)物，雖然實(shí)踐哲學(xué)在歷史上多次被提及，但受其影響的研究范式卻沒(méi)有實(shí)證主義（positivism）和現(xiàn)象學(xué)（phenomenology）的影響深遠(yuǎn)。

批判/解放范式與實(shí)踐范式較為接近，但二者并不是一種范式，實(shí)踐范式有方法、有策略地踐行了實(shí)踐的取向和研究立場(chǎng)。就實(shí)踐范式的本體論而言，真實(shí)是多元而主觀的，但也有可能在多重主觀之間相互協(xié)商，以得到較具共識(shí)的真實(shí)，當(dāng)然它仍然不是絕對(duì)的。③實(shí)踐范式的認(rèn)識(shí)論不同于實(shí)證主義，實(shí)證主義是試圖通過(guò)尋找規(guī)律以及因果關(guān)系來(lái)解釋和預(yù)測(cè)社會(huì)現(xiàn)象，知識(shí)的增長(zhǎng)在本質(zhì)上是一個(gè)不斷補(bǔ)充新的見(jiàn)解和排除錯(cuò)誤假說(shuō)的過(guò)程。而實(shí)踐認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，社會(huì)只能從被研究的社會(huì)活動(dòng)的參與者的視角去理解。因此，知識(shí)的形成是由協(xié)商而來(lái)的。再?gòu)姆椒ㄕ摻嵌瓤?，?shí)踐范式是針對(duì)實(shí)證主義的科技理性或工具理性的弊端，推進(jìn)“反映理性”的方法論，并以此彰顯其實(shí)踐認(rèn)識(shí)論。此外，實(shí)踐范式亦有明確的知識(shí)旨趣，夏林清認(rèn)為，在Lather的界定下，“實(shí)踐取向”一詞厘清了此研究范式所持有的批判及建設(shè)力量的基本路線，它對(duì)現(xiàn)況批判審視的目的是推進(jìn)社會(huì)朝更公正的方向變革 。④洪瑞斌也指出，實(shí)踐范式的知識(shí)旨趣在于促使世界改變與社會(huì)實(shí)踐。研究與知識(shí)的作用即在批判與挑戰(zhàn)既存的主流知識(shí)與真理，解構(gòu)、松動(dòng)不合理的社會(huì)結(jié)構(gòu)，朝向改變與解放。⑤

可見(jiàn)，實(shí)踐范式雖然仍然以批判/解放為目標(biāo)，但不能將其看作“批判范式的新版本”。實(shí)踐范式引入“行動(dòng)科學(xué)”作為行動(dòng)改變的方法論支撐，在實(shí)踐上下功夫，以批判為手段、以解放為目標(biāo)，秉持朝向?qū)嵺`的根本立場(chǎng)，從行動(dòng)科學(xué)的角度強(qiáng)調(diào)對(duì)行動(dòng)后果的判斷并負(fù)起責(zé)任。具體包括：該如何在行動(dòng)者的位置上付諸實(shí)踐？何種行動(dòng)以及如何行動(dòng)是有效的？如何有效檢驗(yàn)行動(dòng)效果？如何敏銳察覺(jué)行動(dòng)后果并對(duì)其負(fù)責(zé)？因此，延續(xù)批判/解放范式的批判力度，并引入“行動(dòng)科學(xué)”落實(shí)實(shí)踐，尤其是在教育領(lǐng)域中，教師面對(duì)學(xué)生做研究，學(xué)者面對(duì)學(xué)校教育做研究，就不能只停留在批判或只重視批判、倡導(dǎo)的層面，而基于普通行動(dòng)者日常教育實(shí)踐的行動(dòng)改變才是意義所在。一般認(rèn)為，夏林清是較早引進(jìn)并落地實(shí)操實(shí)踐范式的中國(guó)學(xué)者和實(shí)踐者。夏林清對(duì)這一范式的貢獻(xiàn)不僅是把它引入中國(guó)，更體現(xiàn)在因地制宜地“活化”和傳承——她在行動(dòng)科學(xué)中引入了歷史與社會(huì)等元素。她認(rèn)為，行動(dòng)者需置身于真實(shí)的結(jié)構(gòu)中，并逐步在行動(dòng)中清楚、明白自己行動(dòng)與結(jié)構(gòu)改變的二重性，以此通過(guò)自身的行動(dòng)帶動(dòng)結(jié)構(gòu)的改變，發(fā)揮個(gè)人改變與社會(huì)改變同步推進(jìn)的作用，真正接通社會(huì)實(shí)踐的源頭活水。該實(shí)踐范式被夏林清發(fā)展為 “社會(huì)改變?nèi)∠虻男袆?dòng)研究路徑”①。由此來(lái)看，實(shí)踐范式的研究是朝向那些企圖與結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)話，并積極發(fā)展參與者的自主性以推動(dòng)社會(huì)改變的研究活動(dòng)。

四、 實(shí)踐范式對(duì)教育社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的重構(gòu)

實(shí)踐范式是以批判、解放為目標(biāo)，以朝向社會(huì)改變與實(shí)踐為核心立場(chǎng)的研究范式。這與教育社會(huì)學(xué)謀求教育實(shí)踐發(fā)展（非工具理性實(shí)踐發(fā)展）的基本立場(chǎng)不謀而合。實(shí)踐范式倡導(dǎo)具體的行動(dòng)與實(shí)踐，這促使教育過(guò)程“活生生”的運(yùn)作得以被細(xì)致觀摩、拆解、重組，并透過(guò)教育的改變達(dá)至社會(huì)改變。實(shí)踐范式下教育社會(huì)學(xué)秉持“教育實(shí)踐”核心立場(chǎng)，通過(guò)“研究（者）與實(shí)踐（者）”關(guān)系的變革，激發(fā)實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐的整合。

（一） 以“教育實(shí)踐”為核心立場(chǎng)

長(zhǎng)期以來(lái)，受實(shí)證主義影響，在科技理性的主導(dǎo)下人們對(duì)“實(shí)踐”一詞的理解過(guò)于僵化。古希臘哲學(xué)家亞里士多德對(duì)實(shí)踐和實(shí)踐哲學(xué)的理解代表了實(shí)踐哲學(xué)的原初意義。我們經(jīng)常使用的技術(shù)實(shí)踐、科學(xué)實(shí)踐等概念都是從他的“制作”概念演化而來(lái)的，但都不是原初的實(shí)踐意涵。亞里士多德的實(shí)踐概念以實(shí)踐智慧為基礎(chǔ)，處于變化的社會(huì)歷史領(lǐng)域，面對(duì)的是具體的、真實(shí)的、變化的事物。他認(rèn)為，實(shí)踐的知識(shí)是人類以“實(shí)踐智慧”（phronesis）來(lái)探索實(shí)踐性的問(wèn)題，并通過(guò)良善的行為實(shí)踐與審慎的選擇來(lái)實(shí)現(xiàn)良善的生活。②實(shí)踐范式主張脫離科技理性的實(shí)踐認(rèn)識(shí)觀念，回歸亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)的原初意義。在此意義上，理論并不是簡(jiǎn)單的“實(shí)踐原則”，實(shí)踐亦不是簡(jiǎn)單的“工具性”理論應(yīng)用。實(shí)踐范式下教育社會(huì)學(xué)的朝向是社會(huì)實(shí)踐，以此促進(jìn)教育和社會(huì)的良善發(fā)展。因此，教育社會(huì)學(xué)研究必須接受“教育實(shí)踐”的檢驗(yàn)。瞿葆奎等指出，對(duì)于教育實(shí)踐而言，來(lái)自其他學(xué)科的知識(shí)都不是確定不移的，而是未定的、不完全的，它們能否成為教育學(xué)的知識(shí)，還必須在教育實(shí)踐中接受檢驗(yàn)。唯有在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證的知識(shí)才是“教育的”知識(shí)，才是“實(shí)踐的”知識(shí)，此即以教育實(shí)踐為核心立場(chǎng)。③有研究者指出，在教育脈絡(luò)中使用“理論”一詞，通常只是溢美之辭。因?yàn)橹挥袑⑿睦韺W(xué)或社會(huì)學(xué)中已確立的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)切實(shí)應(yīng)用在教育實(shí)踐中時(shí)，教育“理論”的稱呼才算恰當(dāng)。④杜威在此方面的論述支持了這一立場(chǎng)。他認(rèn)為，教育科學(xué)不是獨(dú)立的，教育實(shí)踐能為教育科學(xué)提供問(wèn)題研究的資料，而已發(fā)展至成熟狀態(tài)的各門科學(xué)都是該問(wèn)題的源泉。換言之，有些結(jié)果雖然對(duì)從事教育的人的判斷、計(jì)劃、觀察的態(tài)度和習(xí)慣沒(méi)有什么作用，但卻可能是科學(xué)的。那些沒(méi)有對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的，便不是教育科學(xué)。因此，心理學(xué)和社會(huì)學(xué)都是教育學(xué)的來(lái)源，且只有當(dāng)其被用來(lái)解決問(wèn)題時(shí)才能成為教育科學(xué)的一部分。至于他們是否真正有所貢獻(xiàn)，只有在實(shí)踐中才能被看得出來(lái)。實(shí)踐是最初的，也是最終的。①對(duì)于教育社會(huì)學(xué)而言，更是如此。如何在兼顧其他學(xué)科（社會(huì)學(xué)）知識(shí)的同時(shí)，保持學(xué)科的獨(dú)立性，是教育社會(huì)學(xué)存在的根本。任何不加檢視地“應(yīng)用”或“挪用”其他學(xué)科的成果，本質(zhì)就是“拿來(lái)主義”，如此一來(lái)，教育社會(huì)學(xué)將會(huì)被社會(huì)學(xué)所取代。但是直接采取“抗拒”的態(tài)度，則漠視了其他學(xué)科對(duì)教育社會(huì)學(xué)的貢獻(xiàn)。因此，能夠檢驗(yàn)教育社會(huì)學(xué)專業(yè)知識(shí)的只能是教育實(shí)踐。本著“教育實(shí)踐”的核心立場(chǎng)，社會(huì)學(xué)的知識(shí)不能直接被看作不證自明的，亦不可將社會(huì)學(xué)理論觀點(diǎn)、方法直接應(yīng)用于對(duì)教育現(xiàn)象的解釋。在吳康寧看來(lái)，這種兩點(diǎn)一線式的應(yīng)用“難免會(huì)滑入將教育社會(huì)學(xué)混同于社會(huì)學(xué)的誤區(qū)，同樣存在教育社會(huì)學(xué)學(xué)科地位的獨(dú)立性被取代的危險(xiǎn)”②。相反，有“教育實(shí)踐”的“把關(guān)”，教育社會(huì)學(xué)可以從教育實(shí)踐的角度對(duì)社會(huì)學(xué)的知識(shí)加以使用，并作出必要的檢驗(yàn)、修正和質(zhì)疑。若拋開(kāi)這一“根本”立場(chǎng)，則教育社會(huì)學(xué)無(wú)獨(dú)特性可言。王有升也提出，應(yīng)該“把教育實(shí)踐行動(dòng)帶回研究的核心視域，一旦游離于對(duì)教育實(shí)踐行動(dòng)中根本性問(wèn)題的關(guān)注之外，教育社會(huì)學(xué)就會(huì)成為一門對(duì)于教育實(shí)踐乃至教育理論來(lái)說(shuō)可有可無(wú)的學(xué)科，這是當(dāng)今教育社會(huì)學(xué)所面臨的最主要的理論困境”。③在實(shí)踐范式下，既然以教育實(shí)踐為教育社會(huì)學(xué)的核心立場(chǎng)，那么做研究之人則要無(wú)限貼近實(shí)踐，而實(shí)踐者也要通過(guò)反思研究、行動(dòng)研究來(lái)積累實(shí)踐知識(shí)。如此，理論與實(shí)踐的關(guān)系便被統(tǒng)一于“教育實(shí)踐”的場(chǎng)域之中，而理論亦接通了“社會(huì)實(shí)踐”的源頭活水。

（二） 研究（者）與實(shí)踐（者）關(guān)系的變革

實(shí)證主義范式信仰價(jià)值中立，從法國(guó)社會(huì)學(xué)家Auguste Comte、Durkheim開(kāi)始就認(rèn)為社會(huì)學(xué)必須保持價(jià)值中立的研究態(tài)度，尤其到實(shí)證主義時(shí)期達(dá)到頂峰，并完美建構(gòu)了研究與實(shí)踐之間關(guān)系的“疏離”。質(zhì)性研究雖然并不排斥研究者價(jià)值觀的涉入，但強(qiáng)調(diào)研究者必須培養(yǎng)“從研究情境中抽離”并批判性地分析情境且避免個(gè)人偏見(jiàn)的能力。因此，質(zhì)性研究在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)亦保持了“疏離論”的大部分傳統(tǒng)。事實(shí)上，隨著人們對(duì)實(shí)證主義范式的反思，很多人都會(huì)對(duì)是否能夠完全地保持價(jià)值中立表示懷疑，并認(rèn)為人文社會(huì)科學(xué)并不可能如自然科學(xué)一樣實(shí)現(xiàn)完全的價(jià)值中立。夏林清、羅秀華指出，社會(huì)實(shí)踐是人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)最重大的差異之一。傳統(tǒng)上認(rèn)為知識(shí)的闡述是有系統(tǒng)的，但在人文社會(huì)科學(xué)中，任何社會(huì)理論都蘊(yùn)含著研究者自身對(duì)社會(huì)的預(yù)設(shè)與關(guān)心動(dòng)機(jī)，甚至指涉其后續(xù)所欲采取的行動(dòng)傾向。①尤其是到了20世紀(jì)90年代之后，是Denzin和Lincoln所稱的“后現(xiàn)代時(shí)期”（1990年到現(xiàn)在），人們對(duì)質(zhì)性研究傳統(tǒng)范式進(jìn)行了強(qiáng)烈的批判反思，方法上不再?gòu)?qiáng)調(diào)研究者與研究對(duì)象的客觀性關(guān)系。

一直以來(lái)，二元對(duì)立是多數(shù)人根深蒂固的思維方式，研究與實(shí)踐的二元對(duì)立即屬此等范疇。產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代中后期的實(shí)踐范式從一開(kāi)始就意識(shí)到價(jià)值中立的不可能性，對(duì)實(shí)踐范式的本體論而言，真實(shí)（reality）是多元而主觀的。這就表示，人是特定處境中的行動(dòng)者，極具復(fù)雜性和變動(dòng)性的特質(zhì)，專業(yè)實(shí)踐亦是如此。因此，以實(shí)踐為核心立場(chǎng)的實(shí)踐范式的本體論并沒(méi)有將研究與實(shí)踐對(duì)立起來(lái)，而是將研究看作一種實(shí)踐（research as praxis）。就實(shí)踐范式教育社會(huì)學(xué)本體論而言，研究者和實(shí)踐者是教育領(lǐng)域中特定處境的行動(dòng)者，二者并不是在真空中互動(dòng)，亦不是單一的關(guān)系，而是在一個(gè)極其復(fù)雜、不確定的社會(huì)情境脈絡(luò)中的行動(dòng)者。他們?cè)趯?shí)踐現(xiàn)場(chǎng)遇到的現(xiàn)象很多時(shí)候不是涇渭分明的，而是相對(duì)不確定、模糊的，這是教育幾百年來(lái)乃至未來(lái)亦會(huì)持續(xù)面對(duì)的問(wèn)題，也是教育的特質(zhì)。這一教育特質(zhì)與實(shí)踐范式“多元而主觀的真實(shí)（reality）”的本體論不謀而合。其次，研究者并不是疏離于被研究者之外的，研究者即實(shí)踐者。換言之，一位研究者的研究行動(dòng)就是他的實(shí)踐，因?yàn)樵谒难芯啃袆?dòng)中可以看到他對(duì)特定現(xiàn)象的了解（理論）與探究（實(shí)踐）。②研究者需要與被研究者相互協(xié)商，以得到較具共識(shí)的真實(shí)，而這個(gè)真實(shí)仍然不是絕對(duì)的，因?yàn)樗幱谝粋€(gè)極具復(fù)雜性和不確定性的社會(huì)情境之中。因此，實(shí)踐范式下研究者的研究行動(dòng)（行動(dòng)研究）本身既是研究又是專業(yè)介入實(shí)踐;而實(shí)踐者亦可以在實(shí)踐中做研究（行動(dòng)研究），以累積其實(shí)踐知識(shí)。實(shí)踐范式倡導(dǎo)人人可能是研究者，人人都可能是知識(shí)生產(chǎn)者，那么一線教師亦可能是研究者。故而，研究者與實(shí)踐者的角色并沒(méi)有不可逾越的界限。研究者和實(shí)踐者的研究與實(shí)踐的生涯是可以相互交織的。而這一交織中研究者可以發(fā)揮實(shí)踐者的功能，實(shí)踐者亦可以發(fā)揮研究者的功能。③因此，在實(shí)踐范式下，研究者與被研究者之間的關(guān)系是一種“互動(dòng)來(lái)往的需要”（the need for reciprocity），Argyris則以“協(xié)同探究”（collaborative enquiry）來(lái)指稱這一雙方共同投入的研究關(guān)系與過(guò)程。④由此，我們認(rèn)識(shí)到的將不再是傳統(tǒng)的、冷漠的與現(xiàn)實(shí)保持距離的學(xué)者，而是一位對(duì)轉(zhuǎn)化不公正社會(huì)狀況已作出了長(zhǎng)期承諾的社會(huì)科學(xué)工作者。這便是實(shí)踐取向研究者的社會(huì)形象與作用。夏林清指出，實(shí)踐取向的研究方法不只是提供了一個(gè)超越質(zhì)化與量化研究以及超越實(shí)務(wù)者與研究者的視野，它更真實(shí)地要求實(shí)務(wù)工作者在學(xué)習(xí)自我批判與探究現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究策略之際一并推動(dòng)專業(yè)形式與內(nèi)容的變革。①實(shí)踐范式下研究與實(shí)踐關(guān)系的變革，即“研究即實(shí)踐”的論述，將工具性應(yīng)用拉回到“實(shí)踐”（praxis）的深度。如此一來(lái)，實(shí)踐范式突破了研究者與被研究者關(guān)系中原有的研究范式下的“價(jià)值無(wú)涉”或“價(jià)值中立”的吊詭，推動(dòng)了研究者與實(shí)踐者專業(yè)關(guān)系的變革，朝向研究與實(shí)踐的統(tǒng)合，為理論與實(shí)踐的整合創(chuàng)造了可能。

（三） 理論與實(shí)踐的整合

實(shí)踐范式站在實(shí)踐立場(chǎng)，對(duì)嚴(yán)格的“知識(shí)（理論）應(yīng)用活動(dòng)”（此非實(shí)踐活動(dòng)）進(jìn)行了反思批判。毋庸置疑，“理論”對(duì)教育實(shí)踐而言是重要的，但教育理論由何而來(lái)，本質(zhì)為何？在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，教育理論是從哲學(xué)信念中直接推論或其他學(xué)科直接“挪用”而得。20世紀(jì)60年代的英國(guó)哲學(xué)家Paul Hirst否認(rèn)從哲學(xué)信念推論教育理論這一邏輯，他指出，以形式推論而來(lái)的教育理論很可能破壞了良好的教育實(shí)踐，使其淪為日常機(jī)械式的活動(dòng)。②他將教育理論重新定義為：教育理論是理性教育實(shí)踐的根本，而不是有限的未來(lái)的科學(xué)追求;教育理論是提供指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)世界的“實(shí)踐原則”，這些原則既具有預(yù)測(cè)性，又具有描述性，并考慮到包括教師和學(xué)習(xí)者在內(nèi)的教育環(huán)境的特殊性。③此一觀點(diǎn)，否定了從哲學(xué)信念中推論教育理論的唯一性，但是在理論與實(shí)踐的關(guān)系中，依然是預(yù)設(shè)了“理論指導(dǎo)實(shí)踐”。如Hirst自己所言，教育理論不只是采集與某種實(shí)際事物相關(guān)的知識(shí)而已，其目的在于運(yùn)用這些知識(shí)來(lái)決定教育實(shí)踐依循的方向。④程天君基于反思社會(huì)學(xué)的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，提出要終結(jié)“理論指導(dǎo)實(shí)踐論”。他指出，教育研究中盛行著大量以“上帝句式”發(fā)布的實(shí)踐指令，即“要如何如何”。他認(rèn)為，這類實(shí)踐把研究者為解釋實(shí)踐所建構(gòu)的理論模型倒置為實(shí)踐的真正根由，但現(xiàn)實(shí)中理論始終不能指導(dǎo)、審判或決定實(shí)踐。⑤

在實(shí)踐范式下，人的認(rèn)識(shí)是在其行動(dòng)中發(fā)生的，并伴隨著其行動(dòng)的發(fā)展而發(fā)展出新的認(rèn)識(shí)。這實(shí)際上將理論與實(shí)踐牢牢“拴”在了一起，并確立了一種朝向社會(huì)改變的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論，有志于社會(huì)改變的人，必會(huì)結(jié)出豐碩的教育實(shí)踐果實(shí)。美國(guó)教育家杜威強(qiáng)調(diào)，人是世界活動(dòng)里的一個(gè)參戰(zhàn)者，因此知識(shí)本質(zhì)上是一種“參戰(zhàn)”知識(shí)，絕不是一種冷眼旁觀的廢物。⑥由此可見(jiàn)，教育理論是教育工作者日常累積的可以用來(lái)參與實(shí)踐（不是指導(dǎo)實(shí)踐）的一系列觀點(diǎn)、想法。它是通往如何做的路徑認(rèn)識(shí)，亦是被實(shí)踐者“隨身攜帶”的“實(shí)踐智慧”。換言之，教育理論不應(yīng)僅僅是高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)研發(fā)出的知識(shí)，而更多的是在具體實(shí)踐中長(zhǎng)期積累的智慧與經(jīng)驗(yàn)。如Lather所言，理論不可能直接扣連在實(shí)踐上萬(wàn)無(wú)一失，而往往會(huì)經(jīng)歷一個(gè)從理論到實(shí)踐受挫，從實(shí)踐中修正理論，甚至更有可能產(chǎn)生新的知識(shí)（理論）的一個(gè)過(guò)程。因此，實(shí)踐包含了政治與道德的行動(dòng)，而不是嚴(yán)格的知識(shí)（理論）應(yīng)用活動(dòng)。①由此，教育理論應(yīng)該被理解為教育實(shí)踐的基礎(chǔ)，而不是狹隘的準(zhǔn)科學(xué)研究成果，所以教育理論非學(xué)術(shù)理論。故應(yīng)該將教育理論看作“隨身攜帶”的“實(shí)踐智慧”而非“工具性”實(shí)用理論。從此意義上對(duì)理論與實(shí)踐進(jìn)行整合，是對(duì)理論與實(shí)踐長(zhǎng)期二分模式下造成的理論與實(shí)踐之鴻溝的最好修正。

五、 邁向?qū)嵺`范式的教育社會(huì)學(xué)：教育社會(huì)學(xué)本土化的路徑轉(zhuǎn)向

實(shí)踐范式的教育社會(huì)學(xué)致力于社會(huì)改變的學(xué)科發(fā)展目標(biāo)，主張教育工作者在實(shí)踐中建立并豐富自身的教育實(shí)踐理論。首先，實(shí)踐范式的教育社會(huì)學(xué)以“教育實(shí)踐”為其核心立場(chǎng)。這一實(shí)踐立場(chǎng)跳脫了“應(yīng)用理論”的桎梏，換言之，教育實(shí)踐并不是簡(jiǎn)單地應(yīng)用社會(huì)學(xué)或其他學(xué)科的理論來(lái)進(jìn)行實(shí)踐。其次，實(shí)踐范式的教育社會(huì)學(xué)意識(shí)到價(jià)值中立的不可能性，主張“研究即實(shí)踐”的觀點(diǎn)，突破了研究與實(shí)踐、研究者與實(shí)踐者之間的二元對(duì)立關(guān)系。最后，實(shí)踐范式的教育社會(huì)學(xué)主張激發(fā)實(shí)踐智慧，這促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐的整合?？傊?，實(shí)踐范式的教育社會(huì)學(xué)推動(dòng)了教育理論與實(shí)踐之間關(guān)系的重構(gòu)，跨越了理論與實(shí)踐的鴻溝。若以此審視教育社會(huì)學(xué)中的“西方理論與中國(guó)實(shí)踐的關(guān)系”課題，則對(duì)教育社會(huì)學(xué)本土化的路徑轉(zhuǎn)向具有重要啟示。

教育社會(huì)學(xué)本身就是“西學(xué)東漸”的產(chǎn)物，直到今天，西方教育社會(huì)學(xué)理論更是越來(lái)越深入地影響了中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科發(fā)展。杜亮等指出，從概念框架和理論發(fā)展上來(lái)看，21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)界受到的外來(lái)影響更為深刻。換言之，與20世紀(jì)末相比，我國(guó)的教育社會(huì)學(xué)研究者更加頻繁地使用當(dāng)前在國(guó)際學(xué)術(shù)界同行中有影響的社會(huì)理論來(lái)分析和解釋我國(guó)社會(huì)中的教育問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)，甚至是我國(guó)獨(dú)特的社會(huì)教育現(xiàn)象，例如城鄉(xiāng)二元分割問(wèn)題、強(qiáng)社會(huì)資本現(xiàn)象等。②理論的引介是學(xué)科發(fā)展的體現(xiàn)，但是若不能很好地把握尺度，則難免會(huì)使教育社會(huì)學(xué)一直忙于引進(jìn)西方理論，模仿西方研究范式的發(fā)展模式，似乎忘記將我們自己的社會(huì)文化背景和社會(huì)實(shí)際情況反映在研究活動(dòng)中，這無(wú)異于本末倒置。為了避免出現(xiàn)這一問(wèn)題，黃庭康指出，分析不同時(shí)代和西方社會(huì)時(shí)一定要注意歷史社會(huì)條件的特殊性，歷史比較分析可以避免我們硬套西方的理論③，同時(shí)也要注意場(chǎng)域分析④，即在研究中要交代支持不同教育理念行動(dòng)者的出身背景、權(quán)力基礎(chǔ)以及教育和其他領(lǐng)域行動(dòng)者的關(guān)系。當(dāng)然，就目前來(lái)說(shuō)，這一“本末倒置”的情況并未發(fā)生，因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)諸多學(xué)者進(jìn)行了教育社會(huì)學(xué)本土化（中國(guó)化）的探究與推動(dòng)。無(wú)論是劉鐵芳教授提出的“教育研究的中國(guó)立場(chǎng)”①，還是葉瀾教授所言“以中國(guó)人的身份做研究”等②，都凸顯了研究本土化的重要性，而研究的本土化是學(xué)科本土化發(fā)展和創(chuàng)新的關(guān)鍵。實(shí)踐范式的教育社會(huì)學(xué)重新界定了理論與實(shí)踐的關(guān)系，對(duì)于化解當(dāng)今教育社會(huì)學(xué)中出現(xiàn)的西方理論與中國(guó)實(shí)踐割裂的問(wèn)題具有重要啟示。

實(shí)踐范式的教育社會(huì)學(xué)承繼董澤芳提出的“批判取向的本土化”，即將本土化視為對(duì)西方現(xiàn)代性原則進(jìn)行深層反思、解構(gòu)及批判，并最終為實(shí)踐服務(wù)，走向?qū)嵺`化的過(guò)程。③但實(shí)踐范式在此更突出強(qiáng)調(diào)本土化實(shí)踐研究，即不止步于對(duì)西方觀點(diǎn)進(jìn)行反思、批判，更應(yīng)建構(gòu)本土的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而西方的理論觀點(diǎn)則是重要的“他山之石”。實(shí)踐范式立足實(shí)踐且突破了研究與實(shí)踐、理論與實(shí)踐的二元?jiǎng)澐郑瑢?duì)那些一直以來(lái)想要突破西方話語(yǔ)，將專業(yè)實(shí)踐“落地深耕”的學(xué)科具有重要啟示。目前中國(guó)雖然在學(xué)術(shù)研究的領(lǐng)域中依然是實(shí)證主義范式和西方理論占據(jù)主流，但教育社會(huì)學(xué)要實(shí)現(xiàn)其本土化發(fā)展必須轉(zhuǎn)向更加適切的研究范式，而不是在范式之爭(zhēng)中淪陷。面對(duì)強(qiáng)大的科技理性主義，教育工作者需要呼喚行動(dòng)者的歸來(lái)，構(gòu)建實(shí)踐范式的教育社會(huì)學(xué)。有研究指出，中國(guó)學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)的建構(gòu)不僅需要拓展社會(huì)學(xué)的傳統(tǒng)邊界，進(jìn)行理論自覺(jué)的積淀，也需要打開(kāi)社會(huì)學(xué)的實(shí)踐面向，進(jìn)行實(shí)踐自覺(jué)的過(guò)渡與聯(lián)通。在此，“實(shí)踐自覺(jué)”是對(duì)轉(zhuǎn)型中國(guó)以及中國(guó)實(shí)踐的一種自信和自覺(jué)④，實(shí)踐自覺(jué)表達(dá)了實(shí)踐范式的核心要義。實(shí)踐范式為教育社會(huì)學(xué)研究提供了更適切的實(shí)踐立場(chǎng)和更廣闊的方法論視角，為研究者與實(shí)踐者的協(xié)同創(chuàng)造了條件，促進(jìn)了理論與實(shí)踐整合，值得踐行。

（責(zé)任編輯：徐楓）