以能力為本的社會(huì)工作模擬方法

雷杰 李學(xué)斌 蘇振浩

[摘要] 以能力為本的培養(yǎng)方向是目前西方社會(huì)工作教育的重點(diǎn)，而模擬（simulation）則是對(duì)專業(yè)能力進(jìn)行教學(xué)與評(píng)估時(shí)所采取的主要方法。為進(jìn)一步推動(dòng)該方法在我國社會(huì)工作專業(yè)領(lǐng)域中的應(yīng)用，本研究運(yùn)用范圍綜述（scoping review）的研究方法，從1990—2020年發(fā)表的中英文論文中篩選出26篇與“能力”和“模擬”相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)研究進(jìn)行分析。研究發(fā)現(xiàn)，以能力為本的社會(huì)工作模擬方法主要包括模擬準(zhǔn)備、模擬執(zhí)行、模擬結(jié)果等三個(gè)步驟。首先，模擬準(zhǔn)備需要確認(rèn)能力類型、參與者、標(biāo)準(zhǔn)化案主、場景、測量工具、評(píng)價(jià)者等方面。其次，模擬執(zhí)行需要完成案主面談、匯報(bào)反饋、個(gè)人反思等環(huán)節(jié)。最后，模擬結(jié)果需要呈現(xiàn)能力水平、參與者滿意度評(píng)價(jià)、個(gè)人反思內(nèi)容分析等情況?？偟膩碚f，以能力為本的社會(huì)工作模擬方法具有前沿性、教育性、科學(xué)性、標(biāo)準(zhǔn)化、仿真性、可操作性等六大特點(diǎn)。日后若能引進(jìn)和推廣此方法，將對(duì)進(jìn)一步深化我國社會(huì)工作人才隊(duì)伍建設(shè)發(fā)揮重要作用。

[關(guān)鍵詞] 社會(huì)工作? 專業(yè)能力? 模擬? 標(biāo)準(zhǔn)化案主? 客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試

[基金項(xiàng)目] 本文為國家社會(huì)科學(xué)基金一般項(xiàng)目“我國社會(huì)工作者專業(yè)能力體系的本土化研究”（雷杰主持，編號(hào)為18BSH150）的階段性成果。

[作者簡介] 雷杰，中山大學(xué)社會(huì)學(xué)與人類學(xué)學(xué)院副教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樯鐣?huì)工作專業(yè)化、困境兒童、社會(huì)救助;李學(xué)斌（通訊作者），中山大學(xué)社會(huì)學(xué)專業(yè)博士研究生，研究方向?yàn)樯鐣?huì)工作、社會(huì)救助、社區(qū)治理;蘇振浩，中山大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)碩士研究生，研究方向?yàn)樯鐣?huì)工作專業(yè)化。

[中圖分類號(hào)] C916

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)] 1008-7672（2023）02-0001-25

一、 引言

（一） 以能力為本的社會(huì)工作教育

社會(huì)工作教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)勝任專業(yè)工作要求的從業(yè)人員①②?；诖四繕?biāo)，近年來社會(huì)工作教育的重點(diǎn)逐漸從以知識(shí)為本轉(zhuǎn)變到以能力為本（competence-based education）的取向。③例如，美國社會(huì)工作教育委員會(huì)（Council on Social Work Education，CSWE）在2008年的《教育政策與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》（Educational Policy and Accreditation Standards）中明確提出以能力為本的專業(yè)教育取向，并在2015年修訂的版本中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：社會(huì)工作教育需“從注重內(nèi)容（應(yīng)該教學(xué)生什么）和結(jié)構(gòu)（組成教育的各部分形式和組織過程）的課程設(shè)計(jì)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)楦幼⒅貙W(xué)生學(xué)習(xí)成果的模式”。④也就是說，社會(huì)工作教育者需要將教學(xué)的重點(diǎn)從授課式的、以內(nèi)容為主的方式，轉(zhuǎn)變到強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于某些具體的專業(yè)能力的學(xué)習(xí)上。⑤

其中，社會(huì)工作專業(yè)能力被界定為“在實(shí)踐情境中以有目的、有意識(shí)以及專業(yè)的方式，整合和應(yīng)用社會(huì)工作知識(shí)、價(jià)值觀和技能，從而促進(jìn)人類和社區(qū)福祉的能力”。⑥據(jù)此，美國社會(huì)工作教育委員會(huì)還進(jìn)一步規(guī)定了專業(yè)教育需要圍繞九種專業(yè)能力進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，具體包括：展示倫理和職業(yè)行為;處理實(shí)務(wù)中的多樣性和差異性;推進(jìn)人權(quán)和促進(jìn)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境正義;從事基于實(shí)務(wù)的研究和基于研究的實(shí)務(wù);參加政策實(shí)踐;與個(gè)人、家庭、團(tuán)體、組織和社區(qū)互動(dòng);對(duì)個(gè)人、家庭、團(tuán)體、組織和社區(qū)進(jìn)行預(yù)估;介入個(gè)人、家庭、團(tuán)體、組織和社區(qū);與個(gè)人、家庭、團(tuán)體、組織和社區(qū)共同對(duì)實(shí)務(wù)進(jìn)行評(píng)估等。⑦

由此可見，以能力為本的社會(huì)工作教育，其課程設(shè)計(jì)思路是以結(jié)果為導(dǎo)向的，旨在確保學(xué)生能夠在日后的實(shí)務(wù)中整合和應(yīng)用相關(guān)的專業(yè)能力。這一教育模式由兩個(gè)核心要素構(gòu)成：一是如何提升專業(yè)能力;二是如何評(píng)估這些能力的習(xí)得情況。前者是指社會(huì)工作教育應(yīng)當(dāng)通過各種教學(xué)方法和教育活動(dòng)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)特定專業(yè)能力的機(jī)會(huì);后者是指社會(huì)工作教育要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估，判斷其是否已經(jīng)具備開展專業(yè)實(shí)踐的能力。此外，后者的評(píng)估信息還可以用于改進(jìn)前者的教學(xué)設(shè)計(jì)，以便更好地實(shí)現(xiàn)以能力為本的教育目標(biāo)。⑧

在此專業(yè)教育模式中，現(xiàn)行常見的做法是教育者通過筆試、論文、匯報(bào)展示或作品分享等形式來對(duì)學(xué)生所習(xí)得的專業(yè)能力進(jìn)行評(píng)估。①然而，這些方法并不能將學(xué)生放在真實(shí)或模擬的實(shí)務(wù)情境中進(jìn)行考查。盡管專業(yè)實(shí)習(xí)能夠彌補(bǔ)這一方面的缺陷，讓教育者有機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)生在真實(shí)場景中所展現(xiàn)出來的專業(yè)能力進(jìn)行評(píng)估，但由于實(shí)習(xí)教育受到機(jī)構(gòu)資源、倫理考量、反饋時(shí)間和流程設(shè)計(jì)等因素的影響，仍然無法對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)化的評(píng)估。②為了更好地彌補(bǔ)實(shí)習(xí)教育的短板，越來越多的社會(huì)工作教育者開始選擇模擬的方法作為能力教學(xué)與評(píng)估的方式。③

（二） 模擬與社會(huì)工作教育

模擬可以被定義為“創(chuàng)造一個(gè)假想的機(jī)會(huì)，其中包含對(duì)現(xiàn)實(shí)的真實(shí)再現(xiàn)、對(duì)學(xué)生參與的積極促進(jìn)以及將復(fù)雜的實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)與重復(fù)、反饋、評(píng)價(jià)及反思的機(jī)會(huì)進(jìn)行整合的過程”。④事實(shí)上，模擬學(xué)習(xí)（simulation-based learning）在臨床醫(yī)學(xué)⑤、精神健康⑥、護(hù)理⑦、物理治療⑧等多個(gè)領(lǐng)域中已有廣泛的應(yīng)用，并被證明是一種在安全環(huán)境中對(duì)專業(yè)能力進(jìn)行練習(xí)和評(píng)估的有效方法。在社會(huì)工作領(lǐng)域中，模擬方法的優(yōu)點(diǎn)在于：以高度真實(shí)的方式模擬社會(huì)工作者與案主的互動(dòng)，但不存在實(shí)際工作中可能產(chǎn)生的潛在倫理風(fēng)險(xiǎn)⑨;作為理論與實(shí)務(wù)之間的橋梁，模擬方法不僅能夠讓教育者教授理論知識(shí)，而且能夠讓學(xué)生親身體驗(yàn)這些理論知識(shí)的運(yùn)用⑩;模擬方法還可讓教育者直接觀察學(xué)生的實(shí)踐，解決了以往實(shí)習(xí)教育無法及時(shí)反饋的難題。①

事實(shí)上，模擬方法在社會(huì)工作教育中的使用并非少見。一些研究將專業(yè)教育常用的角色扮演（role-play）視為模擬的一種形式②③，而關(guān)于角色扮演的研究也由來已久④⑤⑥。簡單來說，角色扮演是由臨時(shí)扮演的案主和專業(yè)學(xué)生、教育者進(jìn)行互動(dòng)的過程。但是，越來越多的研究認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)區(qū)分角色扮演與模擬，原因在于角色扮演在能力教學(xué)和評(píng)估方面存在明顯的缺陷：一是角色扮演中的案主通常缺乏真實(shí)性。案主的臨時(shí)扮演者一般無法根據(jù)所接受的干預(yù)做出接近真實(shí)情況的回應(yīng)，也無法表演出準(zhǔn)確的情感及其強(qiáng)度，因此很容易造成角色脫離。二是角色的扮演者甚至?xí)斑^度合作”，令互動(dòng)過程過于順暢，雙方的反饋也傾向于寬容。⑦相比之下，模擬嚴(yán)格要求有標(biāo)準(zhǔn)化案主（standardized client）的參與，而這些由訓(xùn)練有素的演員所扮演的案主能以接近真實(shí)的方式對(duì)專業(yè)會(huì)談進(jìn)行重現(xiàn)，從而為學(xué)生提供與實(shí)際工作更趨同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。⑧

（三） 研究問題

為進(jìn)一步推動(dòng)模擬方法在我國社會(huì)工作專業(yè)的應(yīng)用，本文的研究問題是：基于標(biāo)準(zhǔn)化案主的設(shè)置，已有的經(jīng)驗(yàn)研究如何開展以能力為本的社會(huì)工作模擬？在現(xiàn)有綜述中，洛基（Logie）等梳理了2011年之前發(fā)表的17項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)研究，重點(diǎn)關(guān)注了社會(huì)工作模擬研究的設(shè)計(jì)方法、評(píng)估內(nèi)容及其方法論局限。⑨庫爾吉安塔基斯（Kourgiantakis）等的綜述則回顧了2018年以前發(fā)表的52項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)研究，進(jìn)一步總結(jié)了社會(huì)工作模擬研究的特點(diǎn)、應(yīng)用于教學(xué)和評(píng)估的步驟流程以及促進(jìn)和阻礙其應(yīng)用的相關(guān)因素等。①盡管這兩篇文獻(xiàn)綜述對(duì)于如何在社會(huì)工作領(lǐng)域運(yùn)用模擬方法具有相當(dāng)大的參考價(jià)值，但它們均未具體關(guān)注模擬方法與以能力為本的學(xué)習(xí)之間的結(jié)合。因此，本研究基于模擬與專業(yè)能力相關(guān)的文獻(xiàn)，梳理與整合出以能力為本的社會(huì)工作模擬方法的完整過程，從而為我國培養(yǎng)可勝任的社會(huì)工作人才提供新的方向。

二、 研究方法

為深入了解以能力為本的社會(huì)工作模擬過程，本研究采用了范圍綜述方法。該方法可以快速確定某一領(lǐng)域可用的文獻(xiàn)范圍，審查該領(lǐng)域的研究狀況以及尋找特定研究主題的空白，是證據(jù)綜合法中最有用的工具之一。②該方法分為五個(gè)階段，包括確定研究問題、識(shí)別相關(guān)研究、選擇研究、繪制數(shù)據(jù)圖表、總結(jié)報(bào)告結(jié)果。③在此框架的指導(dǎo)下，本研究按照以下步驟開展文獻(xiàn)檢索的工作。

（一） 第一輪檢索：確定與“社會(huì)工作（者）能力”相關(guān)的文獻(xiàn)

研究團(tuán)隊(duì)選擇了中國知網(wǎng)作為中文文獻(xiàn)的檢索平臺(tái);遵循泰勒（Taylor）對(duì)社會(huì)工作文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫的推薦④，研究團(tuán)隊(duì)選擇了AgeInfo、CareData、Cumulative Index of Nursing and Allied Health Literature （CINAHL）、Medline、PsycInfo、Social Sciences Citation Index（SSCI）、Social Services Abstracts等數(shù)據(jù)庫進(jìn)行英文文獻(xiàn)的檢索。在第一輪檢索中，研究團(tuán)隊(duì)在中國知網(wǎng)的“篇名”和“關(guān)鍵詞”中，以同時(shí)含有“社會(huì)工作”和“能力或勝任力或質(zhì)素或素質(zhì)”等關(guān)鍵字進(jìn)行檢索;然后在上述英文數(shù)據(jù)庫的“title”和“keywords”⑤中，以同時(shí)含有“social work*”以及“competenc* or capabilit* or standard* or proficienc* or suitabilit*”等關(guān)鍵字進(jìn)行檢索;中英文檢索年限均限定為1990—2020年，最終共檢索到2367篇文獻(xiàn)，包含中文文獻(xiàn)331篇、英文文獻(xiàn)2036篇。

為方便管理和整理文獻(xiàn)，研究團(tuán)隊(duì)將這些檢索結(jié)果導(dǎo)入Endnote 9.1，去除重復(fù)后保留文獻(xiàn)1292篇（中文文獻(xiàn)277篇、英文文獻(xiàn)1015篇）。隨后，研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)是否與“社會(huì)工作（者）能力”相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)這1292篇論文的摘要進(jìn)行了審核;另考慮到經(jīng)同行評(píng)議的期刊論文質(zhì)量相對(duì)較高，本研究排除了報(bào)告、書籍、書評(píng)、學(xué)位論文等文獻(xiàn)類型，僅保留期刊論文668篇（中文論文131篇、英文論文537篇）。最終排除無法下載全文的文獻(xiàn)后，保留論文578篇（中文論文131篇、英文論文447篇）。

（二） 第二輪檢索：確定與“模擬”相關(guān)的文獻(xiàn)

接著，研究團(tuán)隊(duì)在這578篇論文中繼續(xù)篩選出與“模擬”相關(guān)的文獻(xiàn)。考慮到摘要會(huì)包含更多的信息，研究團(tuán)隊(duì)采用了“模擬”“角色扮演”①“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”“標(biāo)準(zhǔn)化案主”“simulation”“role play”“standardized actor/client”“objective structured/standard clinical examination/evaluation”（或其簡稱“OSCE”）等關(guān)鍵字，對(duì)中英文論文的標(biāo)題和摘要進(jìn)行檢索，共得到16篇符合要求的論文（中文文獻(xiàn)1篇、英文文獻(xiàn)15篇）。鑒于本研究的綜述范圍僅限定于經(jīng)驗(yàn)研究（那些通過定量或定性方法收集數(shù)據(jù)或資料的文章），研究團(tuán)隊(duì)經(jīng)查閱全文后刪掉1篇研究綜述、2篇有關(guān)非標(biāo)準(zhǔn)化案主角色扮演的論文（其中1篇為中文）、5篇與模擬無關(guān)②的論文，最終剩下8篇英文論文。

（三） 第三輪檢索：通過人工檢索拾遺補(bǔ)缺

阿克西（Arksey）和奧馬利（OMalley）指出，檢索相近主題的文獻(xiàn)綜述中的參考文獻(xiàn)，對(duì)推動(dòng)范圍綜述的文獻(xiàn)檢索飽和是極具價(jià)值的。③上一輪檢索發(fā)現(xiàn)了1篇相近主題的文獻(xiàn)綜述④，其中包含103篇參考文獻(xiàn)，在這些參考文獻(xiàn)中又有1篇相近主題的文獻(xiàn)綜述⑤，包含49篇參考文獻(xiàn)。這兩篇文獻(xiàn)綜述累計(jì)包含152篇參考文獻(xiàn)。研究團(tuán)隊(duì)對(duì)這些參考文獻(xiàn)采取了與第一輪和第二輪檢索相同的搜索策略，得到23篇英文論文，并經(jīng)去除與第二輪檢索重復(fù)的結(jié)果后剩下18篇。經(jīng)研究團(tuán)隊(duì)查閱全文后，刪掉1篇研究綜述、1篇沒有在文中涉及“能力”研究的論文，最終剩下16篇英文論文。

另考慮到前面的檢索步驟并沒有篩選出相關(guān)的中文論文，研究團(tuán)隊(duì)以 “模擬”“角色扮演”“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”“標(biāo)準(zhǔn)化案主”等關(guān)鍵詞直接在中國知網(wǎng)上進(jìn)行搜索，再通過全文閱讀來判斷是不是與“能力”相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)研究，最終納入2篇相關(guān)的中文論文。⑥

（四） 小結(jié)

本研究主題聚焦以能力為本的社會(huì)工作模擬，目的是得出基于標(biāo)準(zhǔn)化案主的模擬方法全流程，納入了將模擬方法應(yīng)用于專業(yè)能力培養(yǎng)的中英文經(jīng)驗(yàn)研究論文，排除了研究綜述、非經(jīng)驗(yàn)研究、非期刊論文、無法下載全文的文獻(xiàn)等，最終篩選出2篇中文文獻(xiàn)和24篇英文文獻(xiàn)進(jìn)行分析（詳見圖1）。

三、 研究發(fā)現(xiàn)

表1總結(jié)了26篇被納入范圍綜述的論文概況。下文將按以往研究概述、模擬準(zhǔn)備、模擬執(zhí)行、模擬結(jié)果等四個(gè)方面，對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行分析。

（一） 以往研究概述

從發(fā)表時(shí)間上看，有關(guān)研究最早發(fā)表于1998年，集中發(fā)表于2010年以后。英文論文發(fā)表的各時(shí)間段為：2000年前（N=1）、2001—2010年（N=1）、2011—2015年（N=10）、2016—2020年（N=12）。相比而言，中文論文的發(fā)表時(shí)間更晚一些，兩篇文獻(xiàn)的發(fā)表時(shí)間分別為2015年與2018年。

所有26篇論文均采用了標(biāo)準(zhǔn)化案主的方式，由演員（N=20）、志愿者（N=3）、學(xué)生（N=1）或教師（N=1）扮演標(biāo)準(zhǔn)化案主。①在標(biāo)準(zhǔn)化案主的基礎(chǔ)上，有11篇文章增加了客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（objective structured clinical examination）的環(huán)節(jié)?？陀^結(jié)構(gòu)化臨床考試最早被應(yīng)用于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，自從貝茨（Baez）的研究開始，被應(yīng)用于社會(huì)工作領(lǐng)域。它指的是在模擬參與者與標(biāo)準(zhǔn)化案主互動(dòng)的過程中，由評(píng)價(jià)者（如教師）使用客觀化、結(jié)構(gòu)化、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估工具，對(duì)參與者所展現(xiàn)的能力進(jìn)行? ?評(píng)估。②③

已有研究均將社會(huì)工作模擬應(yīng)用于以能力為本的教學(xué)和評(píng)估。有15篇論文將模擬整合到? ? 教學(xué)過程中，并在教學(xué)之后評(píng)估教學(xué)的效果，有11篇?jiǎng)t直接應(yīng)用模擬的方法對(duì)參與者的能力進(jìn)行評(píng)估。

從研究設(shè)計(jì)上看，有13篇文章采用了定量設(shè)計(jì)，10篇采用了定性設(shè)計(jì)，3篇采用了混合設(shè)計(jì)。從模擬的參與者來看，僅有單組同類對(duì)象參與的有16篇;有分組不同類對(duì)象參與的有10篇（其中不同專業(yè)的6篇、社會(huì)工作專業(yè)不同年級(jí)的3篇、有實(shí)驗(yàn)組和控制組的1篇）。從數(shù)據(jù)收集方式上看，有15篇為單組橫斷面研究、1篇為單組前后測研究、5篇為分組橫斷面研究、5篇為分組前后測研究（詳見表2）。

（二） 模擬準(zhǔn)備

從已有研究可知，模擬在開始之前需要首先做好以下準(zhǔn)備事項(xiàng)，包括能力類型、參與者、標(biāo)準(zhǔn)化案主、場景、測量工具、評(píng)價(jià)者等。

1. 能力類型

社會(huì)工作模擬與以能力為本的教育過程相輔相成。模擬的核心目的在于促進(jìn)參與者的能力提升（教學(xué)目的），或?qū)δM參與者的能力進(jìn)行評(píng)估（評(píng)估目的）。因此，開展社會(huì)工作模擬的第一步要確認(rèn)擬展開教學(xué)或評(píng)估的專業(yè)能力是什么。在26篇論文中，有9篇是對(duì)社會(huì)工作通用能力進(jìn)行教學(xué)或評(píng)估，其余17篇論文則是針對(duì)專項(xiàng)能力進(jìn)行教學(xué)或評(píng)估（詳見表3）。

通用能力主要包括了兩種類型：一是建基于波格（Bogo）等所發(fā)展的整體能力（holistic competence）模型（N=6），包括在助人過程的不同階段需要執(zhí)行的過程性能力（procedural competencies）以及對(duì)個(gè)人的認(rèn)知和情感狀態(tài)進(jìn)行內(nèi)省的元能力（meta-competence）。①二是沿用了盧（Lu）等所提出的社會(huì)工作臨床（實(shí)務(wù)）能力體系②（N=3）。在此基礎(chǔ)上，臧其勝的研究還增加了組織協(xié)調(diào)的能力③。

專項(xiàng)能力則涵蓋了醫(yī)療保?。∟=8）、精神健康（N=3）、老年（N=2）、兒童（N=1）、青少年（N=1）、性少數(shù)群體（N=1）、藥物濫用（成癮）（N=1）等細(xì)分領(lǐng)域。其中，醫(yī)療保健領(lǐng)域包括對(duì)跨專業(yè)合作能力（N=6）、健康社會(huì)工作臨床能力（N=1）、預(yù)立醫(yī)療自主計(jì)劃能力④（N=1）、傳遞負(fù)面健康消息能力（N=1）、兒童虐待預(yù)估與報(bào)告能力（N=1）等。精神健康領(lǐng)域包括對(duì)精神健康預(yù)估與制訂治療計(jì)劃能力（N=1）、正念能力（N=1）、整體能力模型（N=1）等。老年領(lǐng)域包括老年人心理健康服務(wù)能力（N=1）、老年抑郁癥患者照護(hù)能力（N=1）等。其余領(lǐng)域則涉及動(dòng)機(jī)性面談能力（N=1）、青少年領(lǐng)域整體實(shí)踐能力（N=1）、自殺與遭受暴力風(fēng)險(xiǎn)的識(shí)別與介入能力（N=1）、性少數(shù)群體平權(quán)實(shí)踐能力（N=1）、藥物濫用（成癮）的預(yù)估與介入能力（N=1）。值得留意的是：與前述通用能力的模擬不同，專項(xiàng)能力的研究中只有李（Lee）等⑤沿用整體能力模型并涉及元能力。

2. 參與者

模擬的參與者是指那些在模擬過程中扮演“社會(huì)工作者”的人員。幾乎所有的論文（N=25）都有社會(huì)工作專業(yè)在讀學(xué)生作為模擬的參與者，包括3篇為本科生、15篇為研究生、6篇為未明確年級(jí)的社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生、1篇為本科生與碩士研究生共同參與。另外，有15篇論文同時(shí)有其他人員參與，包括剛畢業(yè)的研究生（N=2），社會(huì)工作（N=3）、護(hù)理（N=7）、醫(yī)學(xué)（N=1）、物理治療（N=1）、營養(yǎng)學(xué)（N=1）等專業(yè)的學(xué)生或從業(yè)者。

模擬還需要考量參與者的規(guī)模。在報(bào)告了參與者人數(shù)的22篇文章中，規(guī)模數(shù)量最少為10人，最多為129人。這表明了參與者的人數(shù)并不需要很多。有部分研究因以教學(xué)為目的，甚至僅由3～4人參與模擬，其余則從旁觀察。⑥

事實(shí)上，參與者的選擇與模擬的目的、研究設(shè)計(jì)息息相關(guān)。多數(shù)研究（N=16）關(guān)注同一年級(jí)的參與者，因此僅有單組參與者參與模擬。當(dāng)考查不同年級(jí)的學(xué)生或不同從業(yè)年限的工作人員時(shí)（N=3），則可參考波格等的研究設(shè)計(jì)，設(shè)置研二學(xué)生、剛畢業(yè)的研究生以及碩士畢業(yè)且有5年以上工作經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)工作者等三個(gè)組別。①還有6篇論文選擇了不同專業(yè)的學(xué)生或從業(yè)者共同參與模擬。例如，卡斯特羅（Costello）等人模擬的目的在于比較社會(huì)工作、護(hù)理、物理治療和營養(yǎng)學(xué)等不同專業(yè)學(xué)生跨專業(yè)合作的能力。②

在招募到參與者后，需要為他們做好參與模擬的準(zhǔn)備。首先，可通過講座、培訓(xùn)、角色扮演等方式，向?qū)W生傳授模擬所要考查的專業(yè)能力。例如，貝茨的研究在開展模擬前進(jìn)行了如何有效開展干預(yù)藥物濫用的講座③;桑普森（Sampson）的研究為學(xué)生提供了如何對(duì)性少數(shù)群體開展工作的培訓(xùn)內(nèi)容，并介紹了預(yù)估高風(fēng)險(xiǎn)行為的方法與工具④;格里斯（Gellis）和金（Kim）讓學(xué)生參與了老年抑郁癥護(hù)理過程的角色扮演。⑤其次，還需向參與者介紹模擬的內(nèi)容和實(shí)施流程，包括：提供關(guān)于模擬案主背景情況介紹的文字材料⑥，甚至可以是事先錄制好的視頻片段介紹⑦;介紹模擬的流程⑧或提供相關(guān)的視頻片段⑨;提前參觀模擬的場地與環(huán)境⑩;列出模擬欲考查的能力清單等。11當(dāng)然，也有研究不提供任何準(zhǔn)備資料，讓參與者在一無所知的情況下進(jìn)入模擬。12

3. 標(biāo)準(zhǔn)化案主

標(biāo)準(zhǔn)化案主的設(shè)置體現(xiàn)了模擬的標(biāo)準(zhǔn)化與仿真性。標(biāo)準(zhǔn)化案主始終圍繞著一個(gè)特定的角色和一段精心編寫的案例史，從而讓參與者在模擬過程中有機(jī)會(huì)展現(xiàn)出相關(guān)的專業(yè)能力。①標(biāo)準(zhǔn)化案主可由演員（N=20）、志愿者（N=3）、學(xué)生（N=1）或教師（N=1）扮演。

其中，有9篇文章報(bào)告了為扮演標(biāo)準(zhǔn)化案主的人員所進(jìn)行的訓(xùn)練工作。受訓(xùn)人員會(huì)收到一本詳細(xì)的手冊(cè)，并由教師與其會(huì)面提供培訓(xùn)②，內(nèi)容包括：模擬的目標(biāo)③;標(biāo)準(zhǔn)化案主的生理、心理、社會(huì)特征及背景④;標(biāo)準(zhǔn)化案主的言談舉止、情緒強(qiáng)度等⑤;在面談中需要出現(xiàn)的精準(zhǔn)臺(tái)詞，以及務(wù)必要傳達(dá)給參與者的關(guān)鍵信息⑥⑦;把關(guān)好扮演人員能夠做出符合預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)化反應(yīng)⑧;在模擬結(jié)束后如何向參與者提供反饋⑨，或者如何填寫評(píng)估量表。⑩

4. 場景

標(biāo)準(zhǔn)化案主會(huì)在設(shè)定好的場景中進(jìn)行扮演，而場景數(shù)量在不同研究中有一定的差異。在23篇報(bào)告了場景數(shù)量的論文中，單一場景使用得最多（N=15），而最多的場景數(shù)量為6個(gè)（N=1），平均有場景數(shù)量為2.1個(gè)。值得留意的是：基于評(píng)估目的的模擬平均有2.9個(gè)場景，多過用于教學(xué)目的的模擬（平均有1.4個(gè)場景），這是因?yàn)榍罢咝枰煌膱鼍皝斫徊骝?yàn)證參與者的能力。另外，在場景數(shù)量不少于4個(gè)的7篇研究中，有5篇屬于客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試，這表明了該設(shè)置同樣需要較多的場景來支撐。

由于模擬的場景需營造出很強(qiáng)的真實(shí)感和代入感，因此這些場景通常從實(shí)務(wù)工作中提煉，并應(yīng)具備有效性、可信性、一致性（針對(duì)多個(gè)數(shù)目的場景）等特征。①開發(fā)場景的團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)與一線社會(huì)工作者進(jìn)行合作，不但向其獲取場景的案例藍(lán)本，還要把編寫好的場景材料給他們進(jìn)行修改。②同時(shí)，也可與標(biāo)準(zhǔn)化案主的扮演者共同討論并修改③，甚至在開展模擬前進(jìn)行試驗(yàn)以便改進(jìn)。④克雷格（Craig）等詳細(xì)介紹了一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膱鼍爸朴嗊^程，包括從實(shí)務(wù)工作者處獲取案例藍(lán)本、草擬場景、從實(shí)務(wù)工作者中獲取反饋、將這些反饋加入修訂的場景、再從教師與模擬所針對(duì)的對(duì)象那里獲取反饋、將這些反饋加入進(jìn)一步修訂的場景、整合標(biāo)準(zhǔn)化案主扮演者在培訓(xùn)中的反饋、準(zhǔn)備與場景有關(guān)的設(shè)施與道具、從參與者那里獲得反饋、最終將反饋整合到場景中等復(fù)雜步驟。⑤此外，一些必要的設(shè)施與環(huán)境可以顯著增強(qiáng)場景的效果，如布置一個(gè)與真實(shí)環(huán)境高度相似的醫(yī)療場所⑥，利用一個(gè)會(huì)發(fā)出哭泣聲音的人形玩偶，給參與者帶來更貼近真實(shí)情況的干擾等。⑦

5. 測量工具

社會(huì)工作模擬還需要確認(rèn)測量模擬結(jié)果的工具。定量研究主要測量參與者的能力表現(xiàn)（N=15）以及參與者對(duì)于模擬的滿意度（N=6）。在能力表現(xiàn)評(píng)估方面，最常見的標(biāo)準(zhǔn)化測量工具來自客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（N=8），包括OSCE表現(xiàn)評(píng)估量表⑧⑨⑩、OSCE反思評(píng)估量表1112、基于臨床能力的行為檢查量表①②③等。這些測量工具都已被證明具有良好的效度與信度。同理，在6篇測量參與者滿意度的定量論文中，有一半采用了由不同內(nèi)容構(gòu)成的OSCE滿意度評(píng)價(jià)量表。④⑤⑥定性設(shè)計(jì)在評(píng)估參與者滿意度時(shí)被使用得更多，有7篇論文通過書面或口頭報(bào)告的方式收集了參與者對(duì)模擬的評(píng)價(jià)。此外，有6篇論文采用內(nèi)容分析的方法，從參與者在模擬后的反思內(nèi)容中提煉出相關(guān)的主題。

6. 評(píng)價(jià)者

最后，模擬準(zhǔn)備階段需決定由誰來對(duì)參與者的能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)者的類別可以是教師（N=3），由教師、標(biāo)準(zhǔn)化案主、其他學(xué)生同伴、參與者（自評(píng)）共同構(gòu)成的評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)（N=3），社會(huì)工作者（N=2），其他學(xué)生同伴（N=1）等。這些評(píng)價(jià)者要提前為評(píng)價(jià)工作做好準(zhǔn)備，如接受培訓(xùn)、學(xué)習(xí)與了解測量工具、掌握反饋技巧等。⑦

（三） 模擬執(zhí)行

模擬執(zhí)行的過程包括案主面談、匯報(bào)反饋、個(gè)人反思等三個(gè)環(huán)節(jié)。在模擬之時(shí)，參與者與標(biāo)準(zhǔn)化案主在布置好的房間中開展模擬，而評(píng)價(jià)者則對(duì)模擬過程進(jìn)行觀察與評(píng)價(jià)。如有多個(gè)場景，則每個(gè)場景應(yīng)設(shè)置在不同的房間，且都準(zhǔn)備好必要的設(shè)施，如座椅、資料、錄像設(shè)備等。⑧

1. 案主面談

模擬執(zhí)行的第一個(gè)環(huán)節(jié)是案主面談。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，扮演社會(huì)工作者的參與者與標(biāo)準(zhǔn)化案主進(jìn)行面談，并圍繞場景所設(shè)置的案例問題進(jìn)行互動(dòng)。有14篇論文具體介紹了此環(huán)節(jié)，每個(gè)場景面談的時(shí)長約10～30分鐘。在一些跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)的場景中，面談的時(shí)間可能更長一些。例如在卡斯特羅等的研究中，不同專業(yè)背景的參與者各有15分鐘與標(biāo)準(zhǔn)化案主單獨(dú)面談，另在與案主面談的前后各有30分鐘的跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)會(huì)議時(shí)間。在有條件的情況下，整個(gè)案主面談過程要全程錄像，以便后面的匯報(bào)反饋和個(gè)人反思的開展。①

一些以教學(xué)為目的的模擬還可安排對(duì)案主面談的觀察。參與者的同伴（如其他學(xué)生）可圍坐在案主面談的現(xiàn)場，或者通過單面鏡進(jìn)行觀察。②如果模擬的內(nèi)容觸發(fā)了這些觀察者的負(fù)面情緒，觀察者可以選擇離開模擬現(xiàn)場。③

2. 匯報(bào)反饋

案主面談結(jié)束后，一般需要進(jìn)行匯報(bào)反饋的環(huán)節(jié)。13篇論文提及了此環(huán)節(jié)，其中有7篇同時(shí)進(jìn)行匯報(bào)與反饋，還有3篇論文僅進(jìn)行匯報(bào)、3篇論文僅進(jìn)行反饋。匯報(bào)是指參與者需要向教師、標(biāo)準(zhǔn)化案主的扮演者甚至其他參與者匯報(bào)自己在案主面談中所呈現(xiàn)的能力。如在帕楚科尼斯（Pecukonis）等的研究中，參與者需用15分鐘向教師團(tuán)隊(duì)和標(biāo)準(zhǔn)化案主的扮演者進(jìn)行匯報(bào)，介紹自己在案主面談過程中如何使用動(dòng)機(jī)性面談的技巧。④參與者甚至可以在觀看完自己與案主面談的錄像后再進(jìn)行匯報(bào)。⑤在匯報(bào)之后，教師、標(biāo)準(zhǔn)化案主的扮演者可根據(jù)參與者在案主面談中的表現(xiàn)，提供關(guān)于知識(shí)、技能、專業(yè)判斷、自我反思等方面的反饋。⑥除了口頭的形式外，反饋還可以使用書面的形式。貝卓（Badger）與邁內(nèi)利（Macneil）的研究則為參與者提供一份書面描述，幫助學(xué)生詳細(xì)了解自己在與案主的面談中抓住了哪些要點(diǎn)，遺漏了哪些信息。⑦

3. 個(gè)人反思

模擬執(zhí)行的第三個(gè)環(huán)節(jié)是參與者的個(gè)人反思。有14篇論文提及如何引導(dǎo)參與者在與案主面談后進(jìn)行此環(huán)節(jié)。個(gè)人反思包括兩種形式：一是由教師使用一組結(jié)構(gòu)化的訪談問題來評(píng)估參與者的反思能力，如涵蓋實(shí)務(wù)的概念化、有意識(shí)的自我調(diào)節(jié)、作為專業(yè)人士的學(xué)習(xí)與成長等。①②二是完成書面的結(jié)構(gòu)化反思問卷或作業(yè)。③④

（四） 模擬結(jié)果

當(dāng)所有參與者完成模擬執(zhí)行后，評(píng)價(jià)者需要結(jié)合測量工具所獲取的數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)參與者的能力（N=15）、滿意度評(píng)價(jià)（N=11）、個(gè)人反思內(nèi)容（N=6）等方面的結(jié)果。

1. 能力表現(xiàn)評(píng)估

評(píng)估參與者能力的論文可以分為四類。一是模擬能給參與者帶來能力提升的成效（N=6）。如在威利克斯（Wilcox）等的研究中，參與者在跨專業(yè)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表和對(duì)醫(yī)療團(tuán)隊(duì)?wèi)B(tài)度量表中的得分較模擬前分別提升了63.6%和15.6%～37.5%。⑤二是模擬證明了介入的課程或教學(xué)內(nèi)容能有效提升參與者的能力（N=2）。例如參與者在參加藥物濫用干預(yù)的專題講座與培訓(xùn)后，其藥物濫用干預(yù)知識(shí)量表的得分從模擬前的6.24分顯著提升到了模擬后的8.06分（滿分為9分）。⑥三是模擬能夠顯示參與者在不同能力要素之間的水平差異（N=6）。如盧等的研究發(fā)現(xiàn)，參與者的文化洞察能力和元能力遠(yuǎn)強(qiáng)于其他臨床能力。⑦四是模擬可以對(duì)不同組別的參與者能力進(jìn)行橫向比較（N=7）。如波格等的研究表明，研究生畢業(yè)滿五年的社會(huì)工作者在OSCE表現(xiàn)評(píng)估量表與反思評(píng)估量表上的得分顯著高于研二學(xué)生以及剛畢業(yè)的研究生。⑧

2. 參與者滿意度評(píng)價(jià)

已有定量和定性數(shù)據(jù)均表明，參與者對(duì)模擬方法有較高的評(píng)價(jià)。滿意度調(diào)查的分?jǐn)?shù)一般都很高，如4.9分（滿分為5分）①、4.33分（滿分為5分）②、4.67～4.82分（滿分為5分）。③參與者在定性評(píng)價(jià)中也提出很多積極的意見：一是對(duì)能夠有機(jī)會(huì)參與模擬表示感激。④二是認(rèn)為模擬與傳統(tǒng)的角色扮演相比是一種更加正面的體驗(yàn)，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)化案主增強(qiáng)了模擬的真實(shí)性⑤，能夠緩解參與者由于不知道如何進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕巧缪荻a(chǎn)生的焦慮⑥，并能夠提高他們的參與度。⑦三是認(rèn)為用于教學(xué)的模擬具有教育意義⑧，在獲得知識(shí)、發(fā)展技能、增強(qiáng)批判性思維和專業(yè)判斷能力、提升自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)能力等方面對(duì)學(xué)生有明顯幫助。⑨四是認(rèn)為用于評(píng)估的模擬是一種公平且有效的方法，能夠很好地考查實(shí)務(wù)能力，并找出需改進(jìn)的地方。⑩

3. 個(gè)人反思內(nèi)容分析

有6篇論文對(duì)參與者的個(gè)人反思對(duì)話進(jìn)行了內(nèi)容分析，提煉出與反思能力相關(guān)的主題。例如，波格等發(fā)現(xiàn)不同參與者在對(duì)實(shí)務(wù)進(jìn)行概念化的能力上，或能夠應(yīng)用宏大的解釋性理論，或可以應(yīng)用中觀的干預(yù)模型，或只能應(yīng)用微觀的實(shí)踐技能，因此呈現(xiàn)出從微觀到宏觀、從淺顯到深入的連續(xù)體。11凱茨（Katz）等發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)圍繞以下三個(gè)主題展開反思：模擬過程中案主強(qiáng)烈的情緒對(duì)自身所產(chǎn)生的影響、模擬過程中更多采用個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)而不是理論的知識(shí)去處理實(shí)踐問題、模擬能夠幫助自己明確學(xué)習(xí)方向并為實(shí)習(xí)做好準(zhǔn)備等。12

四、 結(jié)論與討論

通過對(duì)1990—2020年中英文經(jīng)驗(yàn)研究的論文進(jìn)行范圍綜述，本研究認(rèn)為以能力為本的社會(huì)工作模擬方法具有以下六大特點(diǎn)：

一是前沿性。在26篇被納入綜述的論文中，發(fā)表時(shí)間最早為1998年，但大都集中發(fā)表于2010年之后（N=22）;中文論文的數(shù)量更為稀少（N=2），而且發(fā)表時(shí)間更晚（2015年和2018年）。這表明該方法應(yīng)用廣泛，尤其在我國的應(yīng)用與研究上有巨大的探索空間。

二是教育性。幾乎所有的論文（N=25）均將社會(huì)工作專業(yè)在讀學(xué)生作為模擬的參與者，從而緊扣以能力為本的社會(huì)工作教育，在仿真的實(shí)務(wù)情境中考查學(xué)生的專業(yè)能力。同時(shí)，現(xiàn)有研究已證明模擬可以被用來考查不同領(lǐng)域和不同種類的專業(yè)能力：它既可以被應(yīng)用在醫(yī)療保健、精神健康等細(xì)分領(lǐng)域，適用于對(duì)老年、兒童、青少年等群體的介入，又能夠適用于對(duì)各種通用能力和專項(xiàng)能力的考查（詳見表3）。因此，參與者普遍認(rèn)為模擬是一種極具意義的能力教學(xué)方法，能幫助學(xué)生增加對(duì)實(shí)務(wù)的理解，令他們的過程性能力與反思能力得到明顯的增強(qiáng)。另外，當(dāng)模擬被用于教學(xué)目的時(shí)，學(xué)生還可以在現(xiàn)場，或通過單面鏡、錄像等社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的設(shè)備觀察其他學(xué)生的模擬過程。這在很大程度上能夠解決我國高校社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)室普遍存在的利用率低、與實(shí)務(wù)脫節(jié)等問題。

三是科學(xué)性。模擬注重使用經(jīng)驗(yàn)研究的設(shè)計(jì)，用定量、定性或混合的方法檢驗(yàn)參與者的能力提升情況，呈現(xiàn)參與者的滿意度評(píng)價(jià)，以及揭示參與者的個(gè)人反思內(nèi)容。其中，客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試是最為常見的一種模擬設(shè)置：它一般擁有至少5個(gè)場景，以便交叉驗(yàn)證參與者的能力;它擁有成熟的測量工具（如OSCE表現(xiàn)評(píng)估量表、OSCE反思評(píng)估量表、基于臨床能力的行為檢查量表、OSCE滿意度評(píng)價(jià)表等），因此具備對(duì)專業(yè)能力進(jìn)行客觀測量的可行性。

四是標(biāo)準(zhǔn)化。模擬中的標(biāo)準(zhǔn)化案主、場景與測量工具均具有標(biāo)準(zhǔn)化、可復(fù)制等特征。在絕大多數(shù)的研究中（N=20），標(biāo)準(zhǔn)化案主需經(jīng)過訓(xùn)練，以確保其在每次開展模擬時(shí)都盡可能地呈現(xiàn)相同的言談舉止與情緒強(qiáng)度。此外，模擬的場景和測量工具均遵循有效、可信等原則，從而為參與者的能力評(píng)估提供標(biāo)準(zhǔn)化的基礎(chǔ)。

五是仿真性。模擬方法要求標(biāo)準(zhǔn)化案主的場景案例應(yīng)來源于真實(shí)的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，并充分征求專業(yè)人員、標(biāo)準(zhǔn)化案主的扮演者、參與者等人的意見，不斷地對(duì)仿真度進(jìn)行完善。模擬場景中還會(huì)布置與實(shí)務(wù)情境相似的環(huán)境設(shè)施，從而讓參與者有身臨其境的感覺。因此，模擬方法不但能克服以往角色扮演練習(xí)不夠真實(shí)、復(fù)雜的缺點(diǎn)，還能避免學(xué)生在傳統(tǒng)實(shí)習(xí)教育中可能給真實(shí)案主所帶來的倫理風(fēng)險(xiǎn)。

六是可操作性。據(jù)以往研究，模擬方法所需的場景數(shù)量并不多，平均數(shù)量僅為2.1個(gè);每個(gè)場景所需的時(shí)長較短，一般為10～30分鐘;而所針對(duì)的參與者規(guī)模也較小，參與者最多的報(bào)告只有129人。這說明模擬方法的開展條件具可行性。

除以上六大特點(diǎn)外，本研究的另一貢獻(xiàn)是總結(jié)了以能力為本的社會(huì)工作模擬的全過程（詳見圖2），從而為日后引進(jìn)和推廣此方法奠定了基礎(chǔ)。在模擬準(zhǔn)備階段，我們應(yīng)注意以下三點(diǎn)：第一，應(yīng)優(yōu)先考慮使用整體能力模型。該模型包括元能力和過程性能力兩大體系，其優(yōu)點(diǎn)在于能夠兼顧社會(huì)工作者的主觀能動(dòng)性（如反思能力）與具體服務(wù)能力，從而防止模擬方法的使用出現(xiàn)過于強(qiáng)調(diào)技術(shù)化能力的傾向。第二，應(yīng)確認(rèn)參與者的類型與規(guī)模，并為他們做好事前的準(zhǔn)備。除社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生外，可以視研究需要增加其他組別的人員以開展對(duì)比。另外，在以教學(xué)為目的的模擬研究中，還需通過講座、培訓(xùn)、角色扮演甚至是模擬本身等手段讓參與者提前習(xí)得特定的專業(yè)能力。第三，在模擬開始前還需要完成場景的開發(fā)、標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)，確定評(píng)估所需的測量工具，選擇和培訓(xùn)好評(píng)價(jià)者等工作。

在模擬執(zhí)行階段，包括案主面談、匯報(bào)反饋與個(gè)人反思等三個(gè)環(huán)節(jié)。第一，在案主面談時(shí)，參與者與標(biāo)準(zhǔn)化案主在單一或不同場景中進(jìn)行一定時(shí)間（10～30分鐘）的面談，而評(píng)價(jià)者則在一旁（或通過單面鏡）觀察并使用專門的量表進(jìn)行評(píng)分。第二，在匯報(bào)反饋時(shí)，參與者應(yīng)向教師、標(biāo)準(zhǔn)化案主或者其他參與者匯報(bào)自己在模擬過程中所運(yùn)用的能力與技巧，并從標(biāo)準(zhǔn)化案主的扮演者和教師處獲得相應(yīng)的反饋。第三，在個(gè)人反思時(shí)，參與者應(yīng)根據(jù)自己在整個(gè)模擬過程的表現(xiàn)，回答一組結(jié)構(gòu)化的訪談問題，或完成書面的結(jié)構(gòu)化問卷或作業(yè)。

在模擬結(jié)果階段，可從模擬自身所能帶來的能力提升、介入的課程或教學(xué)內(nèi)容所能帶來的能力提升、參與者在不同能力要素之間的水平差異、不同組別參與者能力的橫向比較等四個(gè)方面開展能力表現(xiàn)評(píng)估。除此之外，該階段還要獲得參與者對(duì)于模擬的評(píng)價(jià)，并對(duì)他們的個(gè)人反思內(nèi)容進(jìn)行定性分析。（下轉(zhuǎn)第36頁）

（上接第24頁）最后，本文認(rèn)為以能力為本的社會(huì)工作模擬方法需在以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：一是在以能力為本方面，已有文獻(xiàn)最大的不足之處是默認(rèn)模擬所針對(duì)的能力類型具有全球通用性。無論是通用能力還是專項(xiàng)能力，本次范圍綜述所回顧的文獻(xiàn)都預(yù)設(shè)著這些能力能適應(yīng)處于不同政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與文化情境中的社會(huì)工作教育，因此并沒有文獻(xiàn)開展針對(duì)本土化能力的討論。但社會(huì)工作教育在全球化的發(fā)展過程中，必然需要考查學(xué)生在本土情境中工作的特定能力。再者，一些具本土特色的服務(wù)領(lǐng)域（如我國黨建、信訪等）也同樣亟待社會(huì)工作教育者將西方的專業(yè)能力體系進(jìn)行本土化改進(jìn)。因此，未來的研究重點(diǎn)應(yīng)基于我國的本土情境，研發(fā)本土化的能力類型體系，設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化案主、場景、測量工具，再通過模擬方法對(duì)參與者的本土化能力進(jìn)行教學(xué)或評(píng)估。二是在研究設(shè)計(jì)方面，已有文獻(xiàn)多為單組橫斷面研究（N=15），因此日后研究應(yīng)著重開展多組前后測研究（尤其是那些涉及實(shí)驗(yàn)組與控制組的雙組前后測研究），從而能夠進(jìn)行更多的橫向比較與縱向追蹤。三是在模擬開展方面，開發(fā)場景、演員訓(xùn)練、面談錄像、組織后勤等都屬于資源密集型的工作，未來應(yīng)依托高校社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)基地等力量，整合社會(huì)工作模擬方法所需的各種資源，從而更好地開展以能力為本的社會(huì)工作模擬。

（責(zé)任編輯：徐楓）