思辨性閱讀中的“基本問題”設(shè)計(jì)

曾小芮 榮維東

【關(guān)鍵詞】基本問題；思辨性閱讀；設(shè)計(jì)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）中設(shè)置有“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，提出要提高學(xué)生理性思維的能力，培養(yǎng)學(xué)生的理性精神，對一線教學(xué)作出了明確的指示。然而，在教學(xué)中，提問過于碎片化、淺層化的問題一直存在，學(xué)生的思辨能力得不到持續(xù)的關(guān)注，學(xué)生無法進(jìn)行深入思考。

一、基本問題與思辨性閱讀問題

1. 基本問題的含義及特征

麥克泰格和威金斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》中提到，“最好的問題不僅能夠促進(jìn)對某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識(shí)間的聯(lián)系和遷移。我們稱這樣的問題為‘基本問題”［1］?！盎締栴}”與“問題”不相同，“基本問題”一定是“問題”，但是“問題”不一定就是“基本問題”，我們可以通過七大特征判斷一個(gè)問題是否是基本問題［2］：

（1）基本問題是開放式的，也就是說，這些問題不存在唯一、最終的正確答案。

（2）基本問題是發(fā)人深省和引人思考的，這些問題常常會(huì)引發(fā)探討和辯論。

（3）基本問題是需要高級思維的，如分析、推理、評價(jià)、預(yù)測等。僅僅通過記憶知識(shí)點(diǎn)無法有效回答這些問題。

（4）基本問題會(huì)指向?qū)W科內(nèi)（有時(shí)是跨學(xué)科的）重要的、可遷移的觀點(diǎn)。

（5）基本問題能引發(fā)其他問題，并激發(fā)進(jìn)一步的探究。

（6）基本問題需要證據(jù)和證明，而不僅僅是答案。

（7）基本問題隨著時(shí)間的推移會(huì)反復(fù)出現(xiàn)，也就是說，這些問題需要反復(fù)不斷地使用和修訂。

2. 思辨性閱讀的問題設(shè)計(jì)

余黨緒把“問題”比作思辨性閱讀的“抓手”，認(rèn)為整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于找到具體“整合性”和“生發(fā)性”的問題。［3］褚樹榮認(rèn)為批判性思維是“思辨性閱讀與表達(dá)”的靈魂。［4］榮維東認(rèn)為盡管國內(nèi)外關(guān)于批判性思維的定義很多，然而對它最權(quán)威的定義應(yīng)該來自“德爾菲報(bào)告”。這份報(bào)告將批判性思維分為批判性思維技能和批判性思維傾向，其中前者包括解釋、分析、評估、推論、說明、自我校準(zhǔn)六個(gè)方面。［5］結(jié)合已有的觀點(diǎn)和理論，筆者認(rèn)為思辨性閱讀的要點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，而學(xué)生的批判性思維可以細(xì)化為解釋、分析、評估等諸多方面。如何去培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維？可以問題作為學(xué)生思維的起點(diǎn)，啟迪學(xué)生進(jìn)行深入思考。

3. 基本問題與思辨性閱讀問題的契合點(diǎn)

在《禮記·中庸》中，“思辨”這一概念首次被明確提出：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！保?］慎思強(qiáng)調(diào)了思考要全面、細(xì)致、謹(jǐn)慎；明辨則強(qiáng)調(diào)了辨析要明智，要分清是非、存真去偽。余黨緒更是直接點(diǎn)出“思辨性閱讀”是“指導(dǎo)學(xué)生以批判的態(tài)度閱讀理性的文本”。［7］在對基本問題特征的研究中，問題的開放性和探究性是考慮的重點(diǎn)。開放性其實(shí)就指明了問題的答案不止一個(gè)，需要學(xué)生全面、細(xì)致、謹(jǐn)慎地去思考問題，多角度地去質(zhì)疑、探究更深層次的內(nèi)容。因此，可以將基本問題設(shè)計(jì)的理論用在思辨性閱讀問題設(shè)計(jì)之中。

二、思辨性閱讀問題設(shè)計(jì)中存在的問題

1. 淺層化問題過多

1912 年，美國學(xué)者史蒂文斯第一次對教師提問進(jìn)行了系統(tǒng)性的研究。他發(fā)現(xiàn)，教師提問、學(xué)生回答幾乎占據(jù)了普通學(xué)日80%的時(shí)間，課堂上教師平均每分鐘提問2～4 個(gè)問題。［8］截至目前，教師提問依舊作為一種有效的教學(xué)方法在課堂上被頻繁使用。然而，由于課堂上淺層化的問題過多，學(xué)生用于深度思考的時(shí)間嚴(yán)重不足，導(dǎo)致其思辨性思維難以實(shí)現(xiàn)長足進(jìn)步。

2. 教師缺乏具體理論指導(dǎo)

課堂上為什么會(huì)出現(xiàn)大量無營養(yǎng)、無價(jià)值的師生互動(dòng)呢？這是因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師在實(shí)踐過程中缺乏一套行之有效的問題設(shè)計(jì)策略。鄭桂華在評錢夢龍執(zhí)教的《死海不死》時(shí)，提到“教師在不斷調(diào)整提問難度的過程中，始終要對學(xué)生有足夠的信任，談到這一點(diǎn)就涉及語文教育教學(xué)的觀念問題了，這恐怕也印證了錢夢龍老師喜歡的‘觀念出方法這句話”［9］。這里提到的“觀念”，就是小標(biāo)題中所說的“理論”?？梢?，一套成熟的理論在某種程度上可以指導(dǎo)教師找到正確的方法，更好地進(jìn)行教學(xué)。

三、如何設(shè)計(jì)思辨性閱讀中的基本問題

1. 通過分解課程標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)思辨性閱讀問題

基本問題可以從國家、州或地方課程標(biāo)準(zhǔn)中產(chǎn)生。具體的操作步驟如下：首先，確定核心動(dòng)詞，找出課程標(biāo)準(zhǔn)中列出的重要?jiǎng)釉~；其次，確定核心名詞，伴隨這些重要?jiǎng)釉~出現(xiàn)的名詞就是核心名詞。［10］本文按照以上方法對新課程標(biāo)準(zhǔn)中與思辨性閱讀相關(guān)的基本問題作出簡單的梳理，詳見表1。

分析表1，我們可以發(fā)現(xiàn)，多次出現(xiàn)的核心動(dòng)詞為“閱讀、結(jié)合、運(yùn)用”等，多次出現(xiàn)的核心名詞為“各類文本、實(shí)際或生活、思維框架”等。其中，“各類文本”對應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)中針對每一學(xué)段確定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以劃分為四類：短文（有趣的或科學(xué)的），故事（科學(xué)、哲理、寓言、成語、智慧），短評、簡評（小學(xué)以道德故事為主、初中以文學(xué)類評論為主），生活感悟或生活哲理類的優(yōu)秀作品。在閱讀的過程當(dāng)中應(yīng)該聯(lián)系生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生從生活出發(fā)，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。思維框架可以將學(xué)生的思維過程和思維方法可視化，初步培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維。

2. 通過確定要理解的目標(biāo)來設(shè)計(jì)思辨性閱讀問題

威金斯和麥克泰格認(rèn)為，“理解就是你希望學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)、探究能夠掌握的那些關(guān)于重要思想的具體見解、推論或結(jié)論”［11］。在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》中，作者建議課程規(guī)劃者以完整的陳述句來表現(xiàn)學(xué)生所要理解的內(nèi)容。對于目標(biāo)的認(rèn)識(shí)，美國教育學(xué)家安德森在布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上進(jìn)行了再加工，他認(rèn)為記憶、理解、應(yīng)用為低階思維，而分析、評價(jià)、創(chuàng)造為較高層次的認(rèn)知水平，即高階思維。［12］思辨性閱讀重在培養(yǎng)學(xué)生分析、評價(jià)、創(chuàng)造的能力，屬于高階思維活動(dòng)。基于以上分析，基本問題的提出應(yīng)該從分析、評價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力出發(fā)，去培養(yǎng)學(xué)生對大概念的理解，用高階問題去帶動(dòng)低階問題的解決。

在大單元教學(xué)中，大概念指向了學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)特征，是學(xué)科學(xué)習(xí)的核心。［13］因此要圍繞大概念去設(shè)計(jì)理解性的目標(biāo)。六年級下冊第五單元屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，單元導(dǎo)語中提到“科學(xué)發(fā)現(xiàn)的機(jī)遇，總是等著好奇而又愛思考的人”，該單元人文主題為“科學(xué)精神”，閱讀的語文要素為“體會(huì)文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的”。本單元編排了《文言文二則》（《學(xué)弈》和《兩小兒辯日》）《真理誕生于一百個(gè)問號之后》《表里的生物》《他們那時(shí)候多有趣啊》五篇文章。首先，教師以完整的陳述句來表達(dá)希望學(xué)生在學(xué)習(xí)后能夠理解的內(nèi)容。如“有關(guān)科學(xué)的短文總是會(huì)用具體的事例來說明觀點(diǎn)”。其次，圍繞分析、評價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力設(shè)計(jì)基本問題。比如，為了證明自己的觀點(diǎn)，作者列舉了哪些具體事例？作者所列舉的具體事例能否合理地證明其觀點(diǎn)？嘗試用具體事例來說明自己的一個(gè)觀點(diǎn)。

3. 通過確定整體性問題來設(shè)計(jì)思辨性閱讀問題

整體性問題指向?qū)W科有時(shí)甚至是跨越學(xué)科的宏觀問題，它有助于學(xué)生對學(xué)科基本概念和原理的認(rèn)識(shí)和理解。比如，文學(xué)類的整體性基本問題比較關(guān)注語言的形式和內(nèi)容，如“好的故事是怎么形成的”“有效的作家是如何吸引讀者的”等。但是更為詳細(xì)的整體性基本問題還是需要專家和學(xué)者進(jìn)一步總結(jié)和歸納的。

整體性問題確定之后，教師為每一單元設(shè)計(jì)新的基本問題就會(huì)方便很多。假設(shè)我們從小學(xué)到中學(xué)有一以貫之的整體性問題，代表著指向?qū)W科基本概念和原理的知識(shí)、內(nèi)容在每一個(gè)年級、每一個(gè)單元甚至每一節(jié)課的教學(xué)當(dāng)中都在被反復(fù)提及，那么隨著時(shí)間的推移和知識(shí)的積累，學(xué)生對于學(xué)科的理解就會(huì)深入很多。但是，整體性問題落實(shí)到教學(xué)的時(shí)候需要遵循循序漸進(jìn)的原則。兒童心理學(xué)家皮亞杰把兒童的思維發(fā)展劃分為四個(gè)階段：0～2 歲為感知運(yùn)動(dòng)階段，這個(gè)階段的兒童主要靠感覺和動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界；2～7 歲為前運(yùn)算階段，這個(gè)階段的兒童可以進(jìn)行形象思維；7～12 歲為具體運(yùn)算階段，這個(gè)階段的兒童逐步掌握邏輯思維的能力；12 歲以后是形式運(yùn)算階段，這一階段的青少年具備了抽象思維的能力。［14］每一階段學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)和水平不同，這個(gè)時(shí)候，教師需要圍繞整體性問題，針對不同學(xué)段學(xué)生的思維特點(diǎn)和水平進(jìn)行設(shè)計(jì)。例如，在思辨性閱讀中，“觀點(diǎn)”“理由”“邏輯”是關(guān)注的焦點(diǎn)，我們可以設(shè)計(jì)“如何讓自己的觀點(diǎn)有理有據(jù)”這樣的整體性問題。但是，具體落實(shí)到每一個(gè)學(xué)段，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法會(huì)因?qū)W生的思維特點(diǎn)和水平而發(fā)生變化。特別是第一學(xué)段的學(xué)生，按照皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)展理論，其思維可能正處于表象思維向具體形象思維過渡的階段。學(xué)生需要借助聲音、圖片、動(dòng)畫等來表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)。這個(gè)時(shí)候，在整體性問題之下，我們可以設(shè)計(jì)問題“如何借助圖片來表達(dá)自己的觀點(diǎn)”“如何利用表格來表達(dá)自己的觀點(diǎn)”“如何借助思維導(dǎo)圖來表達(dá)自己的觀點(diǎn)”，等等。諸如此類的問題最終都指向?qū)Α叭绾巫屪约旱挠^點(diǎn)有理有據(jù)”這個(gè)整體性問題的回答和理解，同時(shí)也是學(xué)生在該階段需要掌握的思辨性閱讀問題。

4. 通過分析學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)來設(shè)計(jì)思辨性閱讀問題

進(jìn)入課堂領(lǐng)域，有多種不同的教育主客體論的觀點(diǎn)，例如教師是主體，學(xué)生是客體；教師是客體，學(xué)生是主體；教師和學(xué)生均是主體以及超越主客體論。［15］在如今的課堂上，雖然一直提倡以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，但是由于教師的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累都優(yōu)于學(xué)生，教師實(shí)際上一直處于領(lǐng)導(dǎo)地位。

在教師主導(dǎo)的課堂實(shí)踐中，教師為了課堂教學(xué)能夠順利地進(jìn)行，往往會(huì)忽略學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過程中，學(xué)生的感受往往被忽略，學(xué)生的錯(cuò)誤往往被忽視。甚至課堂上經(jīng)常出現(xiàn)教師提問，學(xué)生的回答與教師的預(yù)設(shè)答案不符合，便將全班學(xué)生問遍的場景。教師預(yù)設(shè)答案，學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)遭到忽視，教師很少主動(dòng)去分析學(xué)生為何如此作答。其實(shí)學(xué)生的錯(cuò)誤答案往往蘊(yùn)含著一定的教學(xué)資源，出錯(cuò)往往是教學(xué)的重要契機(jī)。［16］

基本問題的設(shè)置還有一個(gè)來源就是學(xué)生容易混淆的概念和對抽象概念的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。比如五年級下冊第二單元《草船借箭》中，周瑜提出十天造出十萬支箭的要求來刁難諸葛亮，而諸葛亮利用大霧天氣以及曹操多疑的性格特點(diǎn)，三天之內(nèi)就借到了十萬支箭。學(xué)完本課學(xué)生可能普遍認(rèn)為諸葛亮神機(jī)妙算而周瑜氣量狹小。但是歷史上的周瑜卻是少年得志、雄姿英發(fā)、知人善用的儒將。因此，拓展閱讀一些歷史資料，辯證地認(rèn)識(shí)周瑜非常重要。通過對比閱讀歷史資料和《三國演義》，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)歷史與小說的區(qū)別。以這篇課文為起點(diǎn)，從學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)出發(fā)來設(shè)置基本問題：周瑜真的氣量狹小嗎？引入對語文形式與內(nèi)容的深度思考，學(xué)生思維的廣度和深度自然會(huì)得到進(jìn)一步提升。

5. 基于理解六要素的引發(fā)性問題

理解六要素包括六個(gè)方面：說明、解釋、應(yīng)用、轉(zhuǎn)換視角、移情、自我認(rèn)知。［17］這六個(gè)方面本來是評價(jià)理解的指標(biāo)，但是用在基本問題的設(shè)計(jì)上也是可以的，可以基于理解六要素設(shè)置引發(fā)性問題和提示性動(dòng)詞，進(jìn)而設(shè)計(jì)基本問題。引發(fā)性問題可以幫助我們對理解六要素形成更全面的認(rèn)識(shí)，是理解六要素與基本問題的橋梁；提示性動(dòng)詞則是對引發(fā)性問題性質(zhì)的描述。下面以六年級下冊第五單元《兩小兒辯日》為例來作一個(gè)簡單的設(shè)計(jì)，幫助讀者更好地理解“基于理解六要素的引發(fā)性問題”（見表2）。

表2 中橫線部分為根據(jù)該課內(nèi)容自行補(bǔ)充的內(nèi)容，基于不同的課文可以有不同的引發(fā)性問題和基本問題。引發(fā)性問題可以幫助教師進(jìn)一步明確基本問題，它主要起到橋梁的作用。理解六要素的六個(gè)方面可以看成是層層遞進(jìn)的：“說明”起到了很好的了解原文的作用，為最基本的基本問題；“解釋”對于文中出現(xiàn)的一些深?yuàn)W的字、詞、句的理解有很大的幫助；“應(yīng)用”可以聯(lián)系真實(shí)的生活情境，起到學(xué)以致用的作用，提高學(xué)生的遷移能力；“轉(zhuǎn)換視角”出現(xiàn)在思辨性閱讀當(dāng)中，有利于更多觀點(diǎn)的碰撞和提出；“自我認(rèn)知”屬于元認(rèn)知領(lǐng)域，可以幫助學(xué)生及時(shí)反思、自我評價(jià)，積累更多的知識(shí)儲(chǔ)備。

6. 與技能、策略相關(guān)的基本問題

基于廣義知識(shí)的分類，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)?！瓣愂鲂灾R(shí)”是關(guān)于事物“是什么”的知識(shí)，“程序性知識(shí)”是關(guān)于“做什么”“怎么做”的知識(shí)，“策略性知識(shí)”是關(guān)于“做什么”“如何做”的知識(shí)。［18］這里的技能、策略主要指向的是“策略性知識(shí)”。

設(shè)計(jì)基本問題，可以圍繞“基本概念”“目的和價(jià)值”“策略與戰(zhàn)術(shù)”“使用情境”四個(gè)方面與有效技能學(xué)習(xí)相關(guān)的內(nèi)容展開。比如，關(guān)于閱讀教學(xué)的基本問題［19］：

你怎么知道你理解了所讀的內(nèi)容？（基本概念）

對讀者來說，定期對自我理解力進(jìn)行評價(jià)有多重要？（目的和價(jià)值）

對于好的讀者來說，當(dāng)他們不理解文本時(shí)，他們會(huì)怎么做？（策略）

我們什么時(shí)候應(yīng)該使用“改進(jìn)”策略？（使用情境）

關(guān)于思辨性閱讀問題，教師可以先將其轉(zhuǎn)化為需要掌握的技能和策略，然后得出課程的基本問題（見表3）。

關(guān)于技能的教學(xué)，應(yīng)該放在真實(shí)的問題挑戰(zhàn)情境中，針對不同的課文進(jìn)行調(diào)整。它與陳述性知識(shí)最大的區(qū)別在于，依靠簡單的死記硬背很難解決問題。掌握技能的目的是實(shí)現(xiàn)遷移。也就是說，當(dāng)遇到一篇新的課文時(shí)，要能夠運(yùn)用掌握的技能有效解決問題。以思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)為例，五年級下冊第四單元主題為“形形色色的人”，寫作提示中提到“寫的時(shí)候，要選取典型的事例”。教學(xué)的重點(diǎn)在于教會(huì)學(xué)生選擇典型的事例，此時(shí)的思維導(dǎo)圖呈點(diǎn)狀分布，事例與事例之間的聯(lián)系可能并不緊密。但是到了六年級下冊第五單元，學(xué)生學(xué)習(xí)了《真理誕生于一百個(gè)問號之后》，知道作者為了證明“真理誕生于一百個(gè)問號之后”提到了三個(gè)科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)或者發(fā)明的事例。這三個(gè)典型事例平行分布，都是按照發(fā)現(xiàn)問題、不斷追問、反復(fù)研究或?qū)嶒?yàn)的順序展開的，進(jìn)而得出結(jié)論。此時(shí)的思維導(dǎo)圖點(diǎn)與點(diǎn)之間建立起了聯(lián)系。學(xué)生關(guān)于思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)不斷地深入、完善，學(xué)生借助思維導(dǎo)圖這一工具，能更準(zhǔn)確把握作者的思維過程，也方便在下一次相似的情境中進(jìn)行靈活運(yùn)用。