理解語文核心素養(yǎng)的要義與教學(xué)實(shí)施策略

余琴

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；要義理解；教學(xué)實(shí)施

核心素養(yǎng)是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）中最為重要的概念之一?！昂诵乃仞B(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！保?］

實(shí)施指向核心素養(yǎng)的教學(xué)，教師首先要準(zhǔn)確理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，厘清其構(gòu)成要素和內(nèi)在關(guān)系，這是教學(xué)實(shí)施的邏輯起點(diǎn)；再依據(jù)教學(xué)實(shí)施過程，從制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)等方面思考實(shí)施策略。

一、理解核心素養(yǎng)內(nèi)涵的要義

1. 核心素養(yǎng)具有整體性

義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)，這是對(duì)學(xué)生通過語文課程學(xué)習(xí)應(yīng)獲得的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的具體化，充分體現(xiàn)了語文課程的育人價(jià)值。核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體，存在內(nèi)在的、不可分割的關(guān)系。分解開來解釋是為了方便理解，但不意味著可以一個(gè)個(gè)單獨(dú)施行或分別實(shí)現(xiàn)。教師在確定教學(xué)目標(biāo)、選擇和呈現(xiàn)課程內(nèi)容時(shí)，應(yīng)綜合表述，要避免一項(xiàng)項(xiàng)簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)，避免在教學(xué)中出現(xiàn)類似于把“三維目標(biāo)”變成三個(gè)目標(biāo)的現(xiàn)象。

2. 堅(jiān)持“語言運(yùn)用”為本

“在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)?！保?］語言運(yùn)用是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性，與其他三個(gè)方面不可等量齊觀。在四個(gè)方面中，只有語言運(yùn)用是語文課程的專責(zé)，其他三個(gè)方面則是各門課程均需關(guān)注的內(nèi)容。［3］溫儒敏教授提出“以一帶三”的建議：“一”是語言運(yùn)用，“三”是思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信。語文教學(xué)須以“語言運(yùn)用”為本，通過語言運(yùn)用的教學(xué)，把其他三個(gè)方面“帶”進(jìn)來，彼此融為一體，學(xué)生的核心素養(yǎng)在不斷的語言實(shí)踐中得到提升。筆者以圖1 表示這四個(gè)方面的關(guān)系，認(rèn)為只有這樣才能避免出現(xiàn)背離語文課程性質(zhì)、丟失語文課程特點(diǎn)的情況。

3. 凸顯積極的語文實(shí)踐活動(dòng)

“語文實(shí)踐活動(dòng)”在新課程標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)了21次，其作為一條主線貫穿課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實(shí)施。這不僅是對(duì)《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》提出的“變革育人方式，突出實(shí)踐”的全面滲透，更是呼應(yīng)了新課程標(biāo)準(zhǔn)中“語文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”［4］的要求。新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)段目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整、整合，以“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四類語文實(shí)踐活動(dòng)呈現(xiàn)學(xué)段要求。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過積極的語文實(shí)踐活動(dòng)，習(xí)得和重構(gòu)語言經(jīng)驗(yàn)，提高語言文字運(yùn)用能力?！罢Z文實(shí)踐活動(dòng)”體現(xiàn)了素養(yǎng)立意的語文課程的學(xué)習(xí)觀。

4. 強(qiáng)調(diào)真實(shí)的語言運(yùn)用情境

語文學(xué)習(xí)不是將知識(shí)作為終點(diǎn)，而是借助知識(shí)學(xué)習(xí)，使學(xué)生形成核心素養(yǎng)，體現(xiàn)為學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中反映出來的語言能力及品質(zhì)。因此，“情境”也成為新課程標(biāo)準(zhǔn)中的高頻關(guān)鍵詞，共出現(xiàn)了48 次。與“情境”相關(guān)的詞語有：學(xué)習(xí)情境、真實(shí)情境、語言文字運(yùn)用情境、交際情境、日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境等，其中“學(xué)習(xí)情境”出現(xiàn)的頻次最多。新課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的“情境”，概括而言主要有三種情況：一是文學(xué)作品所描述的情境，二是與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)聯(lián)的情境，三是教與學(xué)的情境。將情境引入語文學(xué)習(xí)，在一定程度上可以改變學(xué)習(xí)的樣態(tài)與結(jié)果?！昂诵乃仞B(yǎng)視角下的學(xué)習(xí)，就是個(gè)體在與情境持續(xù)互動(dòng)中不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程?！保?］

二、指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)施策略

1. 研制體現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)

新課程標(biāo)準(zhǔn)的“課程目標(biāo)”部分由核心素養(yǎng)內(nèi)涵、總目標(biāo)和學(xué)段要求組成，這是課程實(shí)施的指南。語文課程圍繞核心素養(yǎng)確定了9 條課程總目標(biāo)，分別從立德樹人（第1 條）、文化自信（第2、3條）、語言運(yùn)用（第4、5 條）、思維能力（第6、7 條）、審美創(chuàng)造（第8、9 條）等維度提出，這是義務(wù)教育語文課程學(xué)習(xí)的終結(jié)性目標(biāo)，比較抽象。學(xué)段要求部分從四種語文實(shí)踐活動(dòng)類型描述“每個(gè)學(xué)段學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的水平要求，屬于過程性目標(biāo)”［6］，比較具體。單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)則更為具體，是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的描述。從教學(xué)實(shí)踐層面看，厘清總目標(biāo)、學(xué)段要求、單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)與區(qū)別，有助于制定體現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

如六年級(jí)上冊(cè)第七單元以“藝術(shù)之美”為主題，選編了《文言文二則》《月光曲》《京劇趣談》三篇課文，從音樂、繪畫、戲曲等不同角度折射出藝術(shù)的魅力。本單元的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會(huì)藝術(shù)之美”?！对鹿馇分v述了貝多芬即興創(chuàng)作《月光曲》的傳說，其教學(xué)目標(biāo)與新課程標(biāo)準(zhǔn)中的總目標(biāo)、學(xué)段要求的對(duì)應(yīng)見表1。

從表1 可以看出，制定體現(xiàn)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)時(shí)須注意：一是總目標(biāo)、學(xué)段要求、單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)要從宏觀到微觀，由抽象到具體，彼此關(guān)聯(lián)，形成一套目標(biāo)體系，從而落實(shí)核心素養(yǎng)的培育；二是核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體，存在內(nèi)在的、不可分割的關(guān)系，描述單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)不必也無法一項(xiàng)項(xiàng)簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)；三是單元或課時(shí)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維統(tǒng)一，其中“過程與方法”提示語文實(shí)踐活動(dòng)的路徑，“知識(shí)與能力”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”使得顯性的關(guān)鍵能力與隱性的正確價(jià)值觀、必備品格同步發(fā)展。

2. 設(shè)計(jì)以學(xué)為中心的語文實(shí)踐活動(dòng)

自新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，很多教師不再以“提問”為主線組織教學(xué)，而是采用“學(xué)習(xí)活動(dòng)”“學(xué)習(xí)任務(wù)”組織教學(xué)，努力從以教師提問為主轉(zhuǎn)變?yōu)槿蝿?wù)驅(qū)動(dòng)，凸顯學(xué)生的主體地位。的確，“活動(dòng)”“任務(wù)”這兩個(gè)詞特別能體現(xiàn)“實(shí)踐”的特點(diǎn)，它們?cè)谛抡n程標(biāo)準(zhǔn)中分別出現(xiàn)了123 次、63 次。但據(jù)筆者觀察，有的教學(xué)設(shè)計(jì)中的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”或“學(xué)習(xí)任務(wù)”，其實(shí)質(zhì)依然是以教師的提問為主，只是換了一種說法。

如何設(shè)計(jì)以學(xué)為中心的語文實(shí)踐活動(dòng)？新課程標(biāo)準(zhǔn)將語文實(shí)踐活動(dòng)分為“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四類，“任務(wù)”就是把這四類活動(dòng)綜合在一起，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。語文實(shí)踐活動(dòng)，從操作層面看，就是“讓學(xué)生從使用語言中學(xué)習(xí)語言，從說話中學(xué)習(xí)說話，從聆聽中學(xué)習(xí)聆聽，從閱讀中學(xué)習(xí)閱讀，從習(xí)作中學(xué)習(xí)習(xí)作”［7］，從以教為主轉(zhuǎn)向以學(xué)為本。

如五年級(jí)上冊(cè)略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》講的是巴迪童年時(shí)期寫了第一首小詩(shī)，母親和父親分別給予了“精彩極了”和“糟糕透了”兩種截然不同的評(píng)價(jià)，這兩種評(píng)價(jià)對(duì)他的成長(zhǎng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，他從評(píng)價(jià)中感悟到父母不同的愛。這篇文章緊扣單元主題“舐犢之情”。我們來比較本課“以教師提問為主”和“以學(xué)為中心的實(shí)踐活動(dòng)”兩種不同的設(shè)計(jì)（見表2）。

從表2 可以看出，A 設(shè)計(jì)以教師提問為主，課堂形態(tài)基本是一問一答式，問題多屬于文本理解層面，較少批判性、創(chuàng)造性、應(yīng)用性問題，學(xué)生思考的空間有限，這種教學(xué)形態(tài)當(dāng)前還比較普遍。如何改變師生單向交流，轉(zhuǎn)向?qū)W生自主的聽、說、讀、寫實(shí)踐活動(dòng)？B 設(shè)計(jì)由三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)組成，構(gòu)建了“以學(xué)為中心的實(shí)踐活動(dòng)”。任務(wù)1 引導(dǎo)學(xué)生自主默讀課文，了解課文內(nèi)容，通過交流“帶給‘我的感受”這個(gè)部分，引導(dǎo)學(xué)生從文中人物的動(dòng)作、神態(tài)、心理等細(xì)節(jié)描寫中，感受“我”從得意、焦急到最后失望、難過的情感變化，從而有效落實(shí)單元語文要素“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感”。任務(wù)2 引導(dǎo)學(xué)生梳理并交流父母不同的評(píng)價(jià)對(duì)巴迪產(chǎn)生的重要影響，還可以在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)“采訪作家巴迪”的活動(dòng)，在角色體驗(yàn)的情境中深刻體會(huì)巴迪對(duì)父母的理解和感激。任務(wù)3 引導(dǎo)學(xué)生將閱讀與自己的生活關(guān)聯(lián)起來，自主建構(gòu)新認(rèn)知，體現(xiàn)了從閱讀中學(xué)習(xí)的價(jià)值。

比較A、B 兩種設(shè)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)在“以學(xué)為中心的實(shí)踐活動(dòng)”中，學(xué)生是能動(dòng)的參與者，在閱讀、理解、思考、梳理、交流、表達(dá)中逐步提高語文能力。教師要改變過多地單向傳遞的習(xí)慣，要為學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)提供幫助、支持和服務(wù)。新課程標(biāo)準(zhǔn)在課程理念中提出“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性”，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革。

3. 教學(xué)環(huán)節(jié)中核心素養(yǎng)四個(gè)方面各有側(cè)重

“核心素養(yǎng)四個(gè)方面的提高是整體推進(jìn)的，但在某一時(shí)刻、某一教學(xué)環(huán)節(jié)中又可能是有所側(cè)重的?！保?］只有各有側(cè)重，不斷累積，才能使核心素養(yǎng)的培育不落空。新課程標(biāo)準(zhǔn)把語文核心素養(yǎng)分成四個(gè)方面，并作了概括性的解釋。為了使解釋一目了然，筆者用幾個(gè)主題詞來說明，也便于教師在某一時(shí)刻、某一教學(xué)環(huán)節(jié)做到有所側(cè)重（見表3）。

如一年級(jí)上冊(cè)《日月明》是根據(jù)會(huì)意字構(gòu)字規(guī)律編排的識(shí)字課文?！叭赵旅?，田力男……”朗朗上口的短句，揭示出會(huì)意字“合二字三字之義，以成一字之義，使人觀之而自悟”的構(gòu)字特點(diǎn)。我們來看一位教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“明”字并體會(huì)會(huì)意字構(gòu)字特點(diǎn)的教學(xué)片段。

師：請(qǐng)仔細(xì)觀察課題中的“明”字，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：我發(fā)現(xiàn)“明”字由一個(gè)“日”和一個(gè)“月”組成。

生：“明”是后鼻音，左右結(jié)構(gòu)，日字旁。

生：“明”的意思是很亮，有陽(yáng)光和月光的時(shí)候很明亮。

師（出示日出和滿月的視頻）：你們說得很有道理，我們一起來欣賞生活中有太陽(yáng)和月亮的景象。當(dāng)太陽(yáng)和月亮出現(xiàn)時(shí)，世界變得明亮（出示詞語：明亮）；有了明亮的光線，我們能把景物看得很清楚，“明”還有明白的意思（出示詞語：明白）；太陽(yáng)落山，月亮升起，我們進(jìn)入夢(mèng)鄉(xiāng)，要說一聲“明天見”了（出示詞語：明天）。

（學(xué)生逐個(gè)朗讀教師出示的詞語：明亮、明白、明天）

師：“明”字由“日”和“月”組成，左右結(jié)構(gòu)，日字旁。日字旁的字一般和什么有關(guān)？

生：日字旁一般和太陽(yáng)有關(guān)。

生：日字旁可能和溫暖有關(guān)。

生：日字旁還和時(shí)間有關(guān)。

漢字是具有獨(dú)特魅力的表意文字。義務(wù)教育階段的學(xué)生樹立文化自信，要通過潤(rùn)物無聲的語文學(xué)習(xí)落實(shí)。此教學(xué)片段中，教師以“明”字為例，引導(dǎo)學(xué)生感知漢字與生活的關(guān)系，理解并積累“明亮、明白、明天”等詞語，引導(dǎo)學(xué)生探究日字旁字的特點(diǎn)，感受古人造字的智慧，滲透會(huì)意字的構(gòu)字規(guī)律。在此過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)識(shí)字方法，激發(fā)學(xué)生的識(shí)字興趣。

又如五年級(jí)下冊(cè)《牧場(chǎng)之國(guó)》描寫了荷蘭美麗、幽靜的牧場(chǎng)風(fēng)光，大片碧綠的草原和成群的牛羊組成了自然王國(guó)，描繪出動(dòng)物與人、環(huán)境和諧相處的畫面?！澳荏w會(huì)靜態(tài)描寫所表現(xiàn)的荷蘭牧場(chǎng)的寧?kù)o之美”是本課的教學(xué)重點(diǎn)。我們來看一名教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言文字運(yùn)用學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)。

（1）朗讀課文，找出文中描寫荷蘭草原的短語。交流呈現(xiàn)：碧綠的絲絨般的草原，碧綠色的低地，遼闊無垠的原野，見不到一個(gè)人影的綠草地

（2）這些短語分別是從什么角度描寫草原的？交流：碧綠的絲絨般的草原（色彩、光澤和質(zhì)地），碧綠色的低地（色彩、場(chǎng)所），遼闊無垠的原野（范圍、色彩），見不到一個(gè)人影的綠草地上（感受、色彩）

（3）多樣的描寫角度，荷蘭草原給你留下了怎樣的印象？

交流印象：草原非常美麗、草原遼闊無垠、草原生機(jī)勃勃等

（4）教師小結(jié)：描寫一個(gè)事物可以從不同角度去寫，會(huì)給人留下不同的印象和感受。那么，鮮花可以從哪些角度去寫？請(qǐng)每位同學(xué)說一個(gè)短語。

學(xué)生交流：五顏六色的鮮花（顏色），清香四溢的鮮花（香味），含苞待放的鮮花（姿態(tài)），漫山遍野的鮮花（范圍）

此教學(xué)環(huán)節(jié)側(cè)重語言運(yùn)用。學(xué)生以描寫荷蘭草原的短語為例，體會(huì)多樣的描寫角度帶給自己的多種感受，即荷蘭牧場(chǎng)的寧?kù)o之美，進(jìn)而遷移運(yùn)用到描寫鮮花上，在語言實(shí)踐中再次認(rèn)識(shí)語言運(yùn)用的規(guī)律，積累語言經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)習(xí)語言文字的過程中，同步帶動(dòng)文化、思維、審美的發(fā)展。

教師在實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)時(shí)，要處理好對(duì)核心素養(yǎng)宏觀認(rèn)知和微觀實(shí)踐的關(guān)系。從宏觀認(rèn)知看，核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)互相關(guān)聯(lián)的整體，學(xué)生核心素養(yǎng)的形成需要經(jīng)歷復(fù)雜的過程。在此過程中，語文實(shí)踐活動(dòng)與真實(shí)情境是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的必要條件和表現(xiàn)載體，但不能沒有教師的組織、引導(dǎo)、啟發(fā)和幫助。從微觀實(shí)踐看，“在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)”［9］。唯有此，才能避免出現(xiàn)“泛語文”的現(xiàn)象。