高中政治議題式項目教學的堂本化策略探究

李留玉

摘 ?要：伴隨著高中政治新課標的發(fā)布、新教材的使用和新高考的推行，議題式教學模式異軍突起，隨著教學實踐的深入，問題也不斷涌現(xiàn)，探索更有效的議題式教學方式成為大家聚焦的問題。堂本化項目學習對破解議題式課堂教學實施的困境，提升議題式課堂教學有效性，構建以培養(yǎng)思想政治學科核心素養(yǎng)為主導的活動型學科課程有一定的借鑒意義。

關鍵詞：議題式項目學習;堂本化;高中政治

一、聚焦核心，精準選題

議題式項目學習首先要明確知識定位，項目學習聚焦的是概念性知識，而非常識性知識，因此在議題式教學設計中，概念性知識應為項目選題的邏輯起點。教師借助課程標準、教學參考用書等資料，尋找與教材概念性知識相關的一系列基礎知識，防止知識碎片化。這里的概念性知識即學科大概念、大觀點，是核心知識，這些基于學科大概念的知識在大單元教學中能夠得到很好體現(xiàn)。基于大單元教學的堂本化議題項目選題更應關注課程核心知識，選取較小的議題，將議題式項目學習和課堂教學結合起來，既減少學習成本，提高學習效率，又有利于明確知識定位，對接高考。

議題式項目學習要確保所選議題的可議性，學生運用學科知識展開問題討論，這種討論要有一個可“議”的核心話題來展開學科活動。這個可以“議”起來的議題，就像無形的指揮棒，在教學中指引學生走進情境角色中，帶著學科知識，參與議題的探究，闡釋和分享自己對問題的見解，甚至與其他同學形成不同觀點的辯論與交鋒。好的議題，是能讓學生在課堂上饒有興致地去議、去說、去傾聽、去交流的議題。將項目議題堂本化保證了學生能夠在課堂這一最佳學習場所進行項目學習，提升項目學習的質量，同時堂本化也能保證課程教學按照相對嚴密固定的課時安排有序展開，進而實現(xiàn)課程目標。

例如統(tǒng)編版高中政治必修3《政治與法治》第二課“始終堅持以人民為中心”中“保持中國共產(chǎn)黨的先進性、純潔性”是課時概念。教師可在此基礎上制訂“中國共產(chǎn)黨在革命、建設和改革時期的初心使命是什么？”“在不同的歷史時期中國共產(chǎn)黨為什么要踐行初心使命？”及“中國共產(chǎn)黨在新時代該如何繼續(xù)踐行初心使命？”三個子項目議題，分別對應教學內容“中國共產(chǎn)黨的性質、宗旨”“立黨為公、執(zhí)政為民”。以核心概念為統(tǒng)領，整合知識，堂本化的教學設計讓學生分組交流不同歷史時期的中國共產(chǎn)黨始終保持初心使命的事跡與感受，使學生在課堂上就能更深刻理解黨的人民立場。

二、創(chuàng)設情境，提升效率

情境是議題式教學的重要載體，思想政治學科教學情景的設計應該具有真實性、典型性、新穎性、結構性、啟發(fā)性和復雜性等特征，學習情景的創(chuàng)設應該著力為學生思維活動提供恰當?shù)膱鲇蚝碗A梯。讓學生在教師創(chuàng)設的合理情景中能提出問題、尋找證據(jù)、解釋論證，從而實現(xiàn)思維進階。項目學習堂本化要求教師選取教學情境必須貼近學生生活實際、貼合學生認知水平，讓學生議之有物。例如在講必修4《哲學與文化》“價值判斷與價值選擇”時，可以“雙減”背景下如何推進校外培訓機構規(guī)范運行為線索，展示21世紀以來我國校外培訓治理政策的演進，讓學生理解不同時期我國校外培訓治理政策的差異并嘗試分析原因。創(chuàng)設貼近學生生活的學習情境，既可以激發(fā)學生學習興趣，又為接下來的探究學習作鋪墊。

在議題式項目學習中，情境是指支持學生開展項目學習的環(huán)境，這種情境既可以是物質實體學習環(huán)境，也可以是借助現(xiàn)代信息技術的虛擬環(huán)境，還可以是學生討論、合作的心理環(huán)境。而項目情境堂本化，則由于課堂時間有限及學生學習任務重等現(xiàn)實因素，更常選擇創(chuàng)設貼近學生生活的虛擬環(huán)境及適合學生知識生成、能力提升的心理環(huán)境?？萍嫉陌l(fā)展為學生進行議題式項目學習提供了大量的信息化工具及海量的情境資源，在完成項目任務過程中應充分發(fā)揮學生的主體作用，創(chuàng)造條件，利用各種物質手段，為完成項目而努力。但巨大的信息量很顯然不適合常態(tài)課堂，堂本化議題式項目學習精選項目情境的同時，也應優(yōu)化項目活動，并采用小組合作的方式完成項目任務。這就要求每位小組成員在任務中商議如何分工、如何調查等，這也是項目學習堂本化為培養(yǎng)學生形成和諧人際關系打造的軟情境，在人際交往中形成尊重、包容、忍耐的優(yōu)良品質。

例如蘇州市吳江中學沈雪春老師在“人民代表大會：國家權力機關”一課的教學過程中，圍繞“全國人大如何履行職能”這一項目主題，創(chuàng)設主情境“元宵節(jié)是否能夠放假”，并形成情境鏈：創(chuàng)設思辨性問題情境“元宵節(jié)到底該不該放假”小組辯論賽，為“立法機關”的知識建構做了提前鋪墊;創(chuàng)設兩難性問題情境“假如你是人大代表，元宵節(jié)與家人去家具城買家具，店主說不開發(fā)票可以便宜2萬元，你會怎樣選擇？”，讓學生在兩難選擇情境中理解人大代表的職責，培育其社會責任感;創(chuàng)設劣構性問題情境，讓學生“列出采訪提綱，現(xiàn)場采訪聽課教師中的人大代表”。教師不設采訪提綱，給學生創(chuàng)造自由思考的環(huán)境，讓學生在采訪中了解人大代表的權利與職責，同時提升學生的公共參與意識和能力。

三、優(yōu)化活動，培養(yǎng)能力

沈雪春老師在其著作《議題式教學例論》中提出：“活動是學生進行議題式項目學習的主體內容，即運用各種手段和工具，對選擇的議題項目進行研究、解決，形成成果的過程?！痹诠P者參加的省、市級各類優(yōu)質課、示范課、公開課評比中，很多教師簡單地將議題探究活動等同于傳統(tǒng)的問題教學法，給出材料，拋出問題，讓學生推演再現(xiàn)知識，這種做法與真正的議題式教學背道而馳，更難以真正提高學生的關鍵能力與核心素養(yǎng)。

項目化學習更關注學生的必備知識與關鍵能力的融合，必備知識的學習主要在發(fā)布項目的初始階段，即項目準備階段，往往通過收集資料或預習作業(yè)的任務形式在課前呈現(xiàn)。學生關鍵能力的提升一般在議題的探究與升華階段，通過參與項目情境中設置的序列化活動任務來促成。堂本化項目學習的活動任務設置更應具有驅動性和層次性，讓學生在“做中學”，提高學生的思考能力和實踐水平，促進學生的學科關鍵能力及核心素養(yǎng)的提升。

例如在學習統(tǒng)編版高中政治必修3《政治與法治》第八課“法治社會”時，王懷嬌老師以“孫卓被拐案”為情境由淺入深地設置序列化活動任務，通過設置搜集整理活動“從孫卓被拐案，分析體現(xiàn)了法治社會的哪一表現(xiàn)？”來檢測學生在項目準備階段的預習成果，明確法治社會的表現(xiàn)，達到情知關聯(lián)，為學生進行深度學習打好基礎;通過設置合作交流活動“同學們參加過哪些法治宣傳教育活動？你們都學到了哪些知識？”“請不起律師怎么辦？同學們幫他想想辦法！”“想什么辦法才能減少官司呢？”讓學生在交流中了解法治社會的要求，提高學生“學法、信法、用法”的能力，及團隊精神和交往能力;通過設置表達展示活動以“法治在身邊”為主題，結合課本知識和自身實際，寫一篇演講稿，既鍛煉學生語言知識的應用能力，又增強學生的溝通表達能力，使其樹立展示自我的信心。

四、交流展示，拓展思維

成果是議題式項目學習的結晶，更是學生心血與智慧的結晶，應該予以展示與評價。在項目學習中應注重過程，更不能忽視成果。但在一些議題式教學中，仍有教師以“應試教育”常見的“課后練習題”方式評價學習成果，這顯然不能真正展示學生的議學成果。議題式項目學習的成果形式是多種多樣的，可以是一場表演，也可以是一份議案或者是一種方案等，但由于常規(guī)教學時間有限，高中課業(yè)負擔較重，政治學科課時安排等，以上成果形式需要消耗大量的課外時間，比較適合在課外時間充足時進行。不同于議題式項目學習成果形式的多樣及可持續(xù)開發(fā)性，項目規(guī)模堂本化更加要求成果的具象化，具象化更能方便教師隨堂或短時間內對成果進行評價，也更能提升學生的成就感。堂本化的項目成果可由學生個人或團隊根據(jù)議題目標設計個性化成果展示，不拘泥于一種固定形式，可以是調查報告、原創(chuàng)作品、展示課件、演講稿等，充分激發(fā)學生的創(chuàng)作激情，提升其分析、綜合、評價和創(chuàng)造的能力，拓展思維的廣度與深度。

例如在學習統(tǒng)編版高中政治選擇性必修1《當代國際政治與經(jīng)濟》第一單元“各具特色的國家”這一內容后，筆者以“介紹一個你感興趣的國家”作現(xiàn)實情境，設計單元教學成果展示，讓學生小組合作在國慶節(jié)假期完成對一個國家的分析，要求作品以課件的形式呈現(xiàn)，必須包含這個國家的政權組織形式、政黨及利益集團特點，國家的結構形式及與中國的關系等方面，并且盡可能體現(xiàn)個性化。在節(jié)后上交作品時，讓學生能在商議出作品評價量表，根據(jù)作品的內容與思路、形式與創(chuàng)意劃分為一般、良好、優(yōu)秀三個等級，按照評價量表評選出優(yōu)秀作品，并在下一節(jié)內容教學時進行展示，讓學生介紹本團隊精心制作的課件內容的同時，站在國際視角感受不同國家各具特色的政權特點、成因及復雜多變的國際關系，提升學生的團隊協(xié)作能力，養(yǎng)成綜合高階思維。

五、多維評價，引導方向

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》要求“建立促進學生思想政治學科核心素養(yǎng)發(fā)展的評價機制”。因此，教學評價是評定議題式課堂教學有效性的重要舉措。議題式課堂教學評價要將過程性評價與終結性評價相結合，著重評估學生解決情景化問題的過程和結果，反映學生所表現(xiàn)出來的思想政治學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平。新課標對當前課程教學與評價的建議中并不包括項目學習的有效性評價。議題式項目學習的評價上應該堅持個體評價與整體性評價相結合，以正面評價為主，問題評價為輔，將項目學習評價與課堂學習評價有機結合，從而拉近教學評價與考試的距離。在實際操作中可以將上述評價原則進行量化整合，采用學生自評和項目綜合評價兩種方式，應用相應的評價量表，以提高教學評價效率。

例如在筆者設計的“分析烏克蘭局勢背后的大國博弈”微型項目學習活動中，筆者不僅設計了個人評價量表，表中既包括調查收集整理資料能力、科學分析能力，又包括邏輯思維能力、語言表達能力等量化標準;還設計了項目活動的綜合評價量表，表中側重對議題式項目在選題價值、情境創(chuàng)設、任務設計、成果效益等方面進行整體性評價。這樣的多元化教學評價既可以讓學生明確自己的不足及努力方向，引導學生學習進步，也利于項目學習堂本化的可持續(xù)開發(fā)，為后續(xù)的項目學習提供參考。

六、結語

議題式項目學習充分體現(xiàn)了學生為主體的教育理念，更是提高議題式教學有效性的重要方式，但要使項目學習與議題式教學更好融合，就需要教師針對常規(guī)課堂教學設計更適合的堂本化議題式項目學習方式。但議題式項目學習的堂本化與思想政治課堂教學的結合仍有很長的路要走，還需要更多理論與實踐方面的探索。課程改革一直在路上，教師要充分認識到議題式教學與項目學習的生命力與廣闊前景，在實踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題并及時調整，以指導學生更好地學習，提升學生核心素養(yǎng)，貫徹立德樹人根本任務。

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（責任編輯：陳華康）