教育數字化賦能高校教學新形態(tài)的風險審視與紓解路向

肖銀潔　呂宏山

摘要： 教育數字化是教育教學活動與數字技術融合發(fā)展的產物，是進一步推動教育改革發(fā)展的重要動力。教育數字化賦能高校教育教學新形態(tài)，主要是通過現(xiàn)代信息技術的應用為精準化教學、場景化教學、協(xié)同化教學以及混合式教學提供新動能、新路徑。然而，現(xiàn)代信息技術的應用也暗藏風險，諸如弱化教學對象的發(fā)展與權益，導致其元認知能力降格、教學主體交互疏離；忽視教學知識、教學價值與現(xiàn)實生活，使得教學及其內在價值與生活意義不彰；阻礙教學隊伍的創(chuàng)新思維，使其淪為教學內容的“搬運工”、信息技術支配下的“依賴者”與“無思者”；誘致學生課堂自制力削弱、教師話語力相對式微，從而消解教學實效與身份認同等。當前，推進教育數字化轉型，高校在教育教學過程中，要著力用好數字教育技術，努力紓解教學風險，尤其要關切教學對象，從信息技術的應用、角色、邊界等方面優(yōu)化技術服務以促進人技協(xié)同；聚焦教學內容，構筑合宜場景并正確導向以凸顯內容與現(xiàn)實；激活教學隊伍，錘煉創(chuàng)新能力以夯實平臺共建；提升教學實效，強化學生自我管理、教師課堂管理和鉆研業(yè)務的責任以深化混合式教學。

關鍵詞：教育數字化；信息技術；高校教學；精準化教學；場景化教學；協(xié)同化教學；混合式教學

中圖分類號：G642? ?? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2023）02-0024-09

一、引言

習近平總書記在二十大報告中強調要加快建設教育強國，“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”[1]。教育數字化既是基于內外環(huán)境的時代所需，也是面向未來與促進人的發(fā)展的“轉基因”工程[2]，數字技術與教育系統(tǒng)的內在進化為開展這一工程創(chuàng)造了現(xiàn)實基礎[3]。教育數字化轉型也是“技術賦能的創(chuàng)變過程”[4]，即通過新技術或數據賦能與革新數字學習生態(tài)系統(tǒng)、數字化課程資源、教育教學模式和評價方式，以推進教育數字化戰(zhàn)略行動與適應世界教育變革的浪潮[5]。

教育數字化離不開日新月異的現(xiàn)代信息技術的應用。近十年來，信息技術憑借其所特有的信息性、網絡化、智能化、數字化、虛擬化、交互性特點在高校教學領域得到廣泛應用。理論界對此的探究視域多從信息技術或智能技術等角度展開[6-7]，表明現(xiàn)代信息技術的發(fā)展為教育數字化提供了重要的技術紅利。然而，紅利伴隨著挑戰(zhàn)，這既包括給教師帶來了雙重負擔[8]，也包括對學生個性化學習的裹挾[9]。為此，學者們從變革課堂教學結構[10]，以TPACK為核心提升教師專業(yè)素質[11]、數字韌性教育賦能學生成長[12]、智能教育推進智慧教育[13]等方面提出了多種促進信息技術與教育教學結合發(fā)展的思路。

如上所述，針對信息技術的二重性，如果不對其理性審視，那就容易陷入“技術樂觀主義”的陷阱。因此，本文擬從辯證的視角來探賾信息技術賦能高校教學的新形態(tài)，針對信息技術在應用過程中由于“人”的因素對教學對象、教學內容、教學隊伍、教學實效所造成的潛在風險進行審視，并在此基礎上提出相應的紓解路向，以促進信息技術與高校教學的深度融合。

二、教育數字化賦能高校教學新形態(tài)

正如美國學者伊恩·J·麥庫格（Ian J.McCoog）

指出：“日新月異的技術在改變日常生活的同時也改變了我們教與學的方式。”[14]現(xiàn)代信息技術的崛起從整體上加速了高校教學方式、關系、效率與生態(tài)的變革，推動了傳統(tǒng)教學向現(xiàn)代教學的轉向，精準化、場景化、協(xié)同化、混合式成為高校教學新形態(tài)。而教育數字化能夠借助信息技術的優(yōu)勢賦能高校教學新形態(tài)，促進教育高質量發(fā)展。

（一）信息技術賦能精準化教學

信息技術能夠為高校精準教學注入新動力，典型的例證如智能技術與大數據支持的“智能學伴”①。首先，精準“畫像”。在規(guī)?；虒W中，信息技術可以通過智能測試、智能感知、歷史學習痕跡等分析出學生的基本屬性、需求興趣、已有的思維圖譜與知識結構等，并對其建模，生成可視化的多維教學對象，從而為精準化教學提供重要依據。其次，精準監(jiān)測。教師可以利用神經網絡技術、機器視覺技術、智能語音技術等實時捕捉與記錄學生的學習動態(tài)，采集學生行為數據，為老師在教學過程中動態(tài)地掌握學生的情緒、注意力、“最近發(fā)展區(qū)”完成進度，及時地調整教學流程與策略提供科學詳細的數據支持。以華東師范大學的“水杉在線”平臺為例，作為數字化全鏈路在線學習平臺，“水杉在線”能夠采集、記錄與儲存學生在學習期間的所有學習行為數據軌跡[15]，是新興信息技術的典型應用。最后，精準診斷。這是精準“畫像”與監(jiān)測的旨歸，是通過診斷分析工具對描述性數據進行過濾與計算，進而獲取學生數據的核心所在。進一步展開來說，信息技術依據學生“畫像”，不斷收集、更新學習過程數據和情感交互測試結果，進行數據分析與挖掘，圍繞教學知識與價值主題，利用Python、R、Matlab等語言工具②建立數據模型，生成可視化的學習報告，對學生作出精準智能化評價，全方位地診斷出認知、情感、技能等方面的不足，為教師精準干預與指導、制定個性化的教學方案指明參考方向。

（二）信息技術賦能場景化教學

場景化教學是指在一定的時空條件下，由教師對內容進行設計與建構，并以景觀化的方式呈現(xiàn)，讓學生沉浸交互式地體驗教學內容與情境，進而使其獲得相應的理論知識、實踐技能、價值取向的教學方式。在教育數字化進程中，以計算機與擬仿技術為支撐的虛擬現(xiàn)實技術（VR）能夠在計算機系統(tǒng)的支持下生成與真實環(huán)境高度近似的數字化環(huán)境[16]。這一技術為高校場景化教學創(chuàng)造了新契機。

就促進教學內容情境化而言，尼古拉·尼葛洛龐蒂（Nicholas Negroponte）指出：“虛擬現(xiàn)實能使人造事物像真實事物一樣逼真，甚至比真實事物還要逼真?！盵17]以虛擬現(xiàn)實技術為代表的新興信息技術引入課堂是按照一定的教學設計方案在虛擬空間進行突破書本與多媒體課件平面敘事的場景革命。將真實世界及其構成要素模型化或數字化，搭建與教學內容相關的立體場景，既可以再現(xiàn)歷史或現(xiàn)實場景，也可以構造或者創(chuàng)建新場景，通過仿真式的場景為教學內容造勢。就營造教學空間沉浸感而言，“虛擬現(xiàn)實技術具有沉浸性”[18]的特征，它可以同時觸發(fā)學生的視覺、聽覺、觸覺等感官系統(tǒng)與人體動作等行為系統(tǒng)，以立體視覺、聲音和其他形式的多感官環(huán)繞使人們獲得更強的沉浸感。置身于VR沉浸式空間，學生能夠看到、聽到和感覺體驗，就好像在場經歷一樣，沉浸到其中并成為場景的一部分，在高度的存在感與在場感中探究自然、社會、思維運行的規(guī)律，深層次地理解教學的真諦。就增強學生參與感而言，虛擬現(xiàn)實技術所呈現(xiàn)的生動立體的教學內容相對于說教的枯燥知識往往更能吸引學生的興趣與注意，使他們“參與式”學習，不斷地走進教學場景，親自探索相關內容。這種“躬行”所獲得的知識與價值，不僅認同感和愉悅感更強，而且更易在日常生活中得以堅守和踐履。學生在這種課堂活動中感受學習樂趣，進行獨立思考，積極探究問題，加強技能訓練，在交互參與中獲得身心發(fā)展。

（三）信息技術賦能協(xié)同化教學

高校協(xié)同化教學旨在整合教學資源，促進學生共同全面發(fā)展，實現(xiàn)立德樹人的目標。它不僅包括高校教師間的合作教學，在更宏觀的意義上，還包括課程資源、師資力量，以及與學生學習的協(xié)同化。在教育數字化轉型時期，信息技術的廣泛應用有利于掃除數字基礎設施空間覆蓋面的“盲區(qū)”，打通知識傳播的“高速公路”，建立“中央廚房”式的高校優(yōu)質教學資源集散樞紐，優(yōu)化高校教學隊伍的結構，使之朝著協(xié)同化的方向發(fā)展，而且還可以促進學生群體的協(xié)同創(chuàng)新。首先，虛擬資源協(xié)同共享。這既是教育信息化向數字化質變的重要標識之一，也是促進教育公平與實現(xiàn)中國式教育現(xiàn)代化的必由之路。一方面，信息技術促進互聯(lián)互通，能夠穿透地區(qū)與學校之間的資源“圍墻”，聯(lián)通教學資源“孤島”，促進知識、信息、數據的大流動，建立高校教學資源聯(lián)通的最大覆蓋面。另一方面，信息技術促進共建共享，在增加高校教學資源總供給的基礎上，協(xié)同分工，整合資源，優(yōu)質生產，建立并開放高校教學資源數據庫，推動高校虛擬教學資源的共建共享。其次，師資力量協(xié)同發(fā)展。依托信息技術可以擴大高校優(yōu)質網絡教學資源的覆蓋面，以彌合優(yōu)質與薄弱、先進與后進地區(qū)和高校間師資力量的級差，將優(yōu)秀的教學方法、授課風格、課程內容、研究思路、案例素材依托一定的設備與平臺智能推送給普通高校教師，鼓勵其自主創(chuàng)新并提升參與共建的能力，“魚”與“漁”兼授之。為了促進師資力量的協(xié)同化，《教育信息化“十三五”規(guī)劃》提出，要深入推進“專遞課堂”“名師課堂”與“名校網絡課堂”建設，通過優(yōu)秀教師帶普通教師的模式，不斷擴大高校優(yōu)質教學資源的網絡覆蓋面，促進師資力量與結構的協(xié)同化[19]。再次，學生群體協(xié)同創(chuàng)新。信息技術為虛擬學習共同體的發(fā)展提供了技術環(huán)境支持，尤其是為學生學習交流與合作創(chuàng)設了數字互動空間，支持他們在便捷地獲取教學資源的同時還可以轉換、生產個性化內容，以供他人訪問與學習，促進“1+N”次協(xié)同創(chuàng)新。譬如，Moodle（Modular Environment Object-Oriented Dynamic Learning）平臺為學習者們提供了對話交流與協(xié)同創(chuàng)新的數字環(huán)境，目前該平臺的用戶已高達3.3億左右[20]。

（四）信息技術賦能混合式教學

混合式教學是指依托信息技術、以在線教學代替部分線下教學的教學模式，它相對于傳統(tǒng)單一的教學模式而言更具有靈活性與便捷性。信息技術以其高速度、數字化等特點為高校混合式教學模式的構建提供了技術支撐。首先，師生身份虛實混合。在高?；旌鲜浇虒W活動中，師生在一定程度上是教學主體與信息技術相結合的賽博格（Cyborg），即技術與生物的融合體，他們不僅具有物理空間下教與學的現(xiàn)實身份，而且還能結合信息技術衍生出虛擬身份以參與在線教學活動，并將教學內容反饋給個體實實在在的身體與大腦，即現(xiàn)實主體具有了數字孿生體。這兩種虛實身份相輔相成，共同幫助師生在教與學中獲得多層次的體驗與認知。其次，線上線下課堂混合。在信息技術與新冠疫情的驅動下，大規(guī)模在線教學在全國范圍內普遍實施，整體上呈現(xiàn)出線下面對面與在線同步或異步教學泛在交疊的教學態(tài)勢。據調查，有70%的高校教師愿意或非常愿意采取線上+線下的混合教學模式[21]。在這一教學模式中，師生既可以進行線下教學，也可以通過信息技術連接教學終端，營造虛擬教室實施教學活動。在同步視頻直播教學中，師生還可利用聊天窗口發(fā)送文字、文件、表情等進行實時互動，錄制課堂以便課后復播與反思鞏固等[22]。再次，教學知識來源混合。在傳統(tǒng)的線下教學模式下，學生獲得知識的來源比較單一和封閉化，主要局限于高校教師預設的課堂知識與教科書。而建基在信息技術之上的混合式教學能夠突破原有的這種局限，通過大量系統(tǒng)化、多類型的視頻課程與電子教材等教學資源，全方位地滿足不同學生對知識的渴求，使得知識的來源更加開放化與多樣化，實現(xiàn)由單一到混合、由封閉到開放、由權威到扁平的轉向。

三、教育數字化賦能高校教學新形態(tài)的風險審視

馬克思恩格斯曾指出：“每一種事物好像都包含有自己的反面?！盵23]同樣地，盡管以信息技術為基礎的教育數字化為高校精準化、場景化、協(xié)同化與混合式教學創(chuàng)造了新動力、新契機、新路徑，但是它在賦能高校教學新形態(tài)的過程中也給教學對象、教學內容、教學隊伍與教學實效帶來了一定的潛在風險，需要對其進行審視。

（一）弱化教學對象的發(fā)展與權益

在教育數字化趨勢中，信息技術在促進高校精準化教學的過程中也會造成學生學習元認知能力降格、教學主體交互疏離、數據管理不當的新風險。首先，元認知能力降格。學生學習的元認知是指學生對自身學習活動進行規(guī)劃、監(jiān)控與調節(jié)，他們不僅要學習知識，還要具備懂得如何學習的能力。然而，精準監(jiān)測與精準診斷以其科學性和權威性迅速迎合了學生翹望信息技術輔助以提升學習效率的心理，一旦學生對其產生依賴，可能無形中會削弱學生的元認知能力。具體而言，學生制定學習計劃與方案，對自身學習速度與時間的把控，根據監(jiān)測情況進行自我調節(jié)和評價等相關技能訓練的機會，都可以由信息技術取而代之。進言之，學生僅需服從信息技術的學習安排與反饋，享有自身學習的執(zhí)行權，而學習的決策與管理權則由具有精準監(jiān)測與診斷功能的信息技術所占有，由此將產生學習主客體顛倒的吊詭現(xiàn)象。其次，教學主體交互疏離。有學者指出，在尤爾根·哈貝馬斯（Jurgen Habermas）看來，科學技術的異化使得主體間的交往行為日益式微，且主體本身也被納入到技術社會的統(tǒng)治之中[24]。技術應用風險逐漸蠶食交往的價值理性結構；同樣地，信息技術介入高校教學領域，師生對話的空間與知識資源的話語權逐漸轉向技術中心，使得師生“地緣”“業(yè)緣”“類血緣”的溫情關系日益消解[25]。在精準化教學活動中，依托信息技術的智能教學助手在規(guī)?；慕虒W中甚至比教師更了解個體學生，并能隨時隨地回應學生的困惑。而由于學生對智能教學助手的長期依賴，可能會導致師生關系相對疏離，倘若師生之間溝通不足，不僅會引發(fā)師生情感淡漠的風險，而且將弱化學生與教師交往的能力。最后，數據管理不當問題。馬克爾·杜甘（Marc Dugain）與克里斯托夫·拉貝（Christophe Labbe）指出，在信息技術時代尤其是大數據時代，人類從未如此透明，幾乎是赤裸裸的存在，其信息包括隱私在內的日常活動幾乎都處于數字監(jiān)視與追蹤中[26]。毋庸置疑，信息技術對人類的信息安全構成了一定的威脅。在教育教學活動中，信息技術在利用大量數據精準地把握學生情況的同時也引發(fā)了過度采集與不當使用的風險。過度采集表現(xiàn)為在持續(xù)監(jiān)測與捕捉學生數據的過程中，采集超出教學課程限度的隱私數據，甚至是全天候地將學生置于數據全景敞視下的“囚徒”之境[27]。不當使用表現(xiàn)為數據獲得者在管理、使用、訪問數據的過程中有意或無意造成個體或群體數據非預期目的地使用或二次牟利開發(fā)，從而泄露了學生的數據，引發(fā)他們對教學的不信任甚至排斥。據報道，2018年，江蘇常州大學懷德學院超過2 600名學生信息被不法企業(yè)盜用，疑似用于企業(yè)偷逃稅款[28]。

（二）忽視教學內容與現(xiàn)實生活

信息技術在促進高校場景化教學的過程中可能會引發(fā)學生忽視教學知識、教學價值與現(xiàn)實生活的風險。就忽視教學知識而言，在教學活動中，特殊性的知識是寓于一般性的情境中的，即便是普遍性的知識也是來源并應用于具體情境[29]，其意義也是由境域系統(tǒng)而不是陳述文本所賦予的，它的生成邏輯決定了主體需要場景化的教學知識。盡管信息技術能夠營造豐富的教學場景，但場景轉化為教學知識，其預期與實效之間可能會存在落差。倘若學生沉迷于虛擬世界的“景觀”，將注意力分散到表象性的視覺盛宴，就會在無形中偏移自身探索知識的熱情與焦點，間接地消弭學習知識的心向，進而可能會忽視“景觀”背后所蘊含的教學知識及其邏輯意義。此外，倘若對“景觀”這一教學中介理解不當，也容易引發(fā)知識誤讀的風險，難以把握真正的教學知識。就忽視教學價值而言，習近平總書記指出，要“通過滿足學生對知識的渴求加強價值觀教育”[30]。因此，塑造價值觀是教學的重要落腳點。然而，當信息技術應用于高校場景教學過程中時，部分大學生可能會停留于泛娛樂化的“有趣”場景，耽于感官享受，忽略價值的尋求、解鎖與塑造，引發(fā)沉浸式教學場景中價值湮沒的風險，阻礙教學價值與情感目標的有效實現(xiàn)[31]。就忽視現(xiàn)實生活而言，格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）指出，技術進步獲得的相對高度卻被夸贊為絕對意義，當人們驚嘆于電燈與電報之際，卻忽視了照明下的事物與傳送的內容[32]。換言之，聚焦技術手段而漠視了生活事物本身。同樣地，以VR為代表的現(xiàn)代信息技術能夠將說教內容轉變?yōu)椤坝腥ぁ狈抡娴膱鼍?，但若學生沉溺于虛擬世界，可能會漠視或脫離現(xiàn)實生活，“導致真正現(xiàn)實生活的意義被顛覆”[33]。

（三）阻礙教學隊伍的思考創(chuàng)新

盡管信息技術通過助力資源聯(lián)通共享、促進師資力量的協(xié)同發(fā)展與學生群體協(xié)同創(chuàng)新，為高校協(xié)同化教學開掘了新路徑，但在一定程度上也鈍化了高校教學隊伍的思考創(chuàng)新。其一，教師成為教學內容的“搬運工”。優(yōu)質且新穎的教學內容是推動教育教學數字化與高質量發(fā)展的重要構件，需要教學隊伍的共同建設與開放供給，從而不斷夯實其質量、豐富性與創(chuàng)新性，保障教學方向與實效。信息技術支持的教學系統(tǒng)平臺擁有海量豐富的素材庫、案例庫、課程庫等，在為高校教師開展教學工作打開便利“窗口”的同時，也引發(fā)了平臺成為教學內容“飼養(yǎng)源”的隱憂。其具體表現(xiàn)為教師在課前直接“拿來”網絡平臺上的教案與課件，甚至在課中不假思索地將課程庫的視頻“嫁接”至線下課堂，甘當這些信息技術內容的“拼湊器”或“搬運工”。正如美國西卡羅來納大學的學者麗莎A.布魯姆（Lisa A. Bloom）與克里斯蒂·多斯（Kristy Doss）所指出：“教師更多地使用技術進行知識合成，而較少地使用技術創(chuàng)新?！盵34]其二，引發(fā)教師信息技術“依賴癥”。信息技術能夠部分地助力高校教學工作，然而，部分教師囿于自身原因未能匡正信息技術應用觀念，對其過度依賴甚至“愛上壓迫，崇拜那些使他們喪失思考能力的工業(yè)技術”[35]，無形中讓信息技術工具凌駕于人腦。高校教師按照技術邏輯進行教學，會使其主體性在信息技術的迷信下日益式微，引發(fā)技術“依賴癥”，進而產生蠶食教師能力的風險[36]。其三，加大教師信息化學習力差距。赫伯特·斯賓塞（Herbert Spenser）曾指出：“完美的工具到了沒有訓練的手中就成為不完美結果的根源。”[37]同樣地，部分教師由于信息技術工具的不當應用，逐漸“讓渡”教學思考力，使得信息技術工具從內容與形式上規(guī)制教學意向，進一步溶蝕教師的創(chuàng)新力，最終使其淪為信息技術支配下的“失思者”[38]。信息技術應用的預期是實現(xiàn)高校教學共建共享，縮小高校師資力量的差距，而實際上卻可能造成高校教學隊伍思考創(chuàng)新能力兩極分化的風險。有學者基于2 559位教師的信息化學習力展開測評與分析發(fā)現(xiàn)，“不同高校教師群體之間信息化學習力存在‘數字鴻溝”[39]。在信息技術平臺的輔助下，學習創(chuàng)新能力強的教師加速成長，躋身教學創(chuàng)新“IP”層，而學習創(chuàng)新能力弱的教師可能始終處于“擺置”層。

（四）消解教學實效與身份認同

信息技術在促進高?；旌鲜浇虒W的過程中也會對教學實效與教師的身份認同帶來新風險。首先，技術“分身”代替現(xiàn)實學生在場。休伯特·L.德雷福斯（Hubert L.Dreyfus）指出：“我們對事物和人的真實性的感覺，以及與之有效交互的技能，都取決于我們的身體無聲的幕后工作?！盵40]人對世界的知覺與實踐技能取決于生物性身體的體驗和操勞，而身體的幕后工作又離不開現(xiàn)實主體的在場。同樣地，有效的學習活動也需要現(xiàn)實主體的在場。在混合式教學中，學生的有效學習離不開兩種在場方式：要么是線下教學的現(xiàn)實主體在場，要么是在線教學下的虛擬主體與現(xiàn)實主體同時在場。然而，部分學生利用信息技術制造表象“在場”遮掩身心不在場，其中一種表現(xiàn)為線上同步直播教學中的掛機現(xiàn)象，關閉攝像頭或直接用OBS虛擬攝像頭以保持技術“分身”在場，另一種表現(xiàn)為線上異步教學中的客戶端自動刷課程時長但實際未觀看，由此造成完成任務的虛假景象。這些利用信息技術手段所進行的“學習逃逸”行為使得高校教學淪為形式主義，進而減損教學實效，阻礙育人目標的落實與學生自身的成長發(fā)展[41]。其次，學生課堂自制力削弱。埃溫德·埃爾斯塔（Eyvind Elstad）指出，自制力是促進學習的有效策略[42]。學生學習的效果不僅受智力因素，還受學習環(huán)境、習慣與動機等綜合因素的影響。就學習環(huán)境而言，學生在線上學習中多呈遠程點狀分布，各自處于不同的環(huán)境，不確定性因素較多，缺乏線下集中面授時的集體約束力，學習氛圍感相對較弱，尤其是在獨自進行網課學習的過程中，部分學生更易分散注意力，身體在屏幕前而大腦卻游離于教學活動之外。就學習習慣而言，由原來的線下無網絡狀態(tài)轉變?yōu)閷崟r網絡教學，為部分學生利用網絡進行聊天、游戲、瀏覽網頁等非教學活動提供了“溫室”，由此給學生的學習習慣帶來了一定的挑戰(zhàn)，對學生自律尤其是課堂專注力提出了更高的要求。然而，據相關調查，分別有45.6%、43.9%的大學生表示他們還未養(yǎng)成線上學習的良好習慣[43]。再次，教師身份認同危機。高校教師傳道授業(yè)的身份源于知識話語權，而知識話語權的前提是對知識的占有。在傳統(tǒng)的線下教學中，學生獲取知識的來源主要局限于在校任課教師，他們在學生心目中處于知識金字塔的上層，因而對其身份具有一定的認同與崇敬心理。然而，信息技術支持的線上教學迅速崛起，打破了這種壟斷性的知識結構，將知識逐漸去中心化，變成了觸手可及的日常存在，學生通過各式各樣的線上課堂自主建構知識，積累到一定程度后可能會對教師知識話語力帶來挑戰(zhàn)。同時，當學生們線上體驗到不同高校教師講授內容與方式的參差性后，也可能引發(fā)他們對“相對較弱”的在校教師身份認同的質疑?？傊畔⒓夹g的廣泛應用對高校教師的身份認同造成了一定的沖擊[44]。

四、教育數字化賦能高校教學新形態(tài)的風險紓解路向

審視教育數字化過程中應用信息技術可能帶來的風險，旨在尋求紓解路向，讓信息技術更好地服務于高校教育教學改革創(chuàng)新，提升教育教學質量，促進教育數字化轉型。

（一）關切教學對象：優(yōu)化技術服務以促進人技協(xié)同

為解決信息技術在高校精準化教學過程中弱化學生元認知能力、造成師生交互疏離以及數據管理不當等問題，從根本上來說，需要堅持以學生為中心的理念，在教學中實現(xiàn)人技協(xié)同。

其一，審度信息技術應用，促進學生全面發(fā)展。在應用信息技術開展教學活動中，面對信息技術可能會削弱學生元認知水平的風險，要堅持適度應用的原則，以學生的成長成才為核心，將信息技術的功能及其應用程度與學生的全面發(fā)展相結合，既不可過分推崇信息技術的精準性優(yōu)勢，直接轉移學生學習的自我決策權與管理權，剝奪他們提升元認知的實踐機會，也不可在工具理性與效率至上的影響下，盲目地篤信信息技術反饋的教學結果，將活生生的學生變成依據算法指令不斷刷題的機器，而是要根據具體情況審度與調適信息技術與學生發(fā)展之間的張力，適度應用，有限參考，秉持育人初心開展信息技術教學活動，促進人技關系性協(xié)同。

其二，厘定信息技術角色，發(fā)揮服務學生的相對優(yōu)勢。技術的生命是由人類所賦予的。如何使技術成其所是，彰顯主體能動性，需要將目光從紛繁的技術應用中抽離出來，聚焦于其本源性意義，堅守與高揚技術服務人類的初心。信息技術是教學的有效工具，其角色定位在于服務師生。高校教師應當摒棄“技不及人”或“人不如技”的錯誤觀念，通過定期培訓不斷提升信息技術素養(yǎng)，在教學目標、教學設計、教學方式、教學活動中“善用”信息技術，利用慕課等開放平臺加強實操性技術教學，構建信息技術教學交流社區(qū)，在充分利用信息技術教學工具的同時，開掘信息技術工具服務師生的應然角色價值，促進人技角色性協(xié)同。

其三，規(guī)范信息技術邊界，守護學生的數據信息。在技術與人類共存的社會，技術邊界的規(guī)范或節(jié)制是保障人類自由與權利的必要條件，而數據信息則是人類意向、尊嚴與權利的重要體現(xiàn)。因此，在高校教學過程中，對于利用信息技術收集數據的權限與目的要通過一定規(guī)范予以約束。高校教師在享有數據訪問、使用、管理權限的同時，也要保證學生的選擇權、知情權與所有權，在協(xié)商一致的基礎上遵循教學目標來采集學生的數據信息。此外，為了防止學生數據信息的不當使用，需要不斷完善數據保護條例或法規(guī)，不定期進行程序審查與監(jiān)督，必要時還可以通過失真、加密、限制訪問等技術來保護學生的相關數據，防止學生信息泄露，促進人技安全性協(xié)同。

（二）聚焦教學內容：構筑合宜場景以凸顯內容與現(xiàn)實

針對信息技術在高校場景化教學過程中可能誘致學生忽視教學內容及現(xiàn)實生活的風險，需要解決如何在信息技術具身①中有效獲得知識與價值，并與現(xiàn)實生活和合共生的問題。

其一，合理篩選場景要素，緊扣教學內容。唐·伊德（Don Ihde）指出，技術具有詮釋學的意義[45]，能夠將其承載的場景要素轉化為“可讀的文本”，這些文本既是教學內容的基礎，也能促進主體境域性認知的實現(xiàn)。高校教師在搭建虛擬場景時，一方面，篩選的場景要素既要與主題密切相關，同時也要具有鮮明的知識性、價值性，切忌追求感官刺激，迎合娛樂時髦心理，而忽略了教學內容與實效。另一方面，篩選的場景要素要適宜，過少難以顯現(xiàn)教學所蘊含的全景知識，過多則難以保障適當留白以供學生思考紛繁知識信息背后的邏輯價值。同時，無論是思政課程還是課程思政，都旨在立德樹人，培養(yǎng)為民族復興而奮斗的時代新人，因而教學不能只強調要素的知識性，而應寓價值觀于知識要素中，遵循知識與價值相統(tǒng)一的原則，將兩者辯證地融入教學要素中。

其二，正確引導虛擬場景，確保知識習得。在高校場景化教學中，教師要加強引導，既鼓勵學生“走進”具象化場景并與之交互，又防止學生在交互體驗的過程中“浮光掠影”，忽視教學知識與價值。此外，規(guī)避信息技術的負面效應，還需高校教師節(jié)制虛擬場景應用時長，加強對大學生的理性精神與思辨能力的培育，防止他們沉溺于虛擬場景之中而迷失自我，最終將主體異化為虛擬世界的客體。

其三，理性審視虛擬場景，復歸現(xiàn)實生活。馬克思恩格斯指出：“社會生活在本質上是實踐的。”[46]虛擬生活也是社會生活的一部分，且根植于現(xiàn)實生活與主體實踐。虛擬世界所呈現(xiàn)的事物來源于現(xiàn)實生活，虛擬場景應用歸根到底是師生認識與解釋世界的工具或條件。要想充分發(fā)揮這一工具的作用，教師需要引導或自覺聚焦教學的內容性而不是技術性，不能僅僅停留于視覺觀賞，而是要將其與現(xiàn)實世界聯(lián)通起來，理性審視與思考，進行知識遷移而不是沉溺于虛擬世界；同時要倡行身體實踐，復歸現(xiàn)實生活，鼓勵學生將身心融入現(xiàn)實交往，把教學價值與意義融入中國式現(xiàn)代化道路建設的實踐中，由此方可真正體悟教學知識與價值的關鍵所在。

（三）激活教學隊伍：錘煉創(chuàng)新能力以夯實平臺共建

教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)的《新時代基礎教育強師計劃》明確指出要推動教師隊伍建設創(chuàng)新。信息技術在助力高校教學協(xié)同化的同時，也可能造成信息技術支配主體、解構高校教學隊伍思考創(chuàng)新力的風險。高校教師要想在信息技術與人的關系中占據主動權，則需借助信息技術錘煉創(chuàng)新能力，從而使信息技術更好地為教學服務。

其一，錘煉自主創(chuàng)新力。自主創(chuàng)新需要破立并舉，高校教師要在思想上進行“唯技術論”祛魅，打破信息技術對人腦的禁錮，樹立不依賴于信息技術而存在的自信心。自信心不在于占用信息技術的多寡，而在于占用專業(yè)知識的質量。一方面，知識理論的創(chuàng)新根植于歷史、文獻與實踐，而且教學能力的創(chuàng)新也是在理論與實踐中得以摸索與體悟的。信息技術平臺歸根到底是有限性的手段，而教師本身才是決定教學內容及質量的關鍵力量。另一方面，高校教師要勇于結合自身教學經驗和風格打造特色“名片”，凸顯信息技術的人文性，做好學生的促學者，知識方法的生產者，立德樹人的領航者。

其二，錘煉集成創(chuàng)新力。習近平總書記指出：“廣大知識分子要增強創(chuàng)新意識……兼收并蓄、博采眾長，善于進行集成創(chuàng)新”[47]。在信息技術的洪流中，除了要有獨立自主的精神外，還要有借助外力“弄潮而上”的能力，學會因勢而新。一方面，在數智時代，云端智能教學系統(tǒng)平臺是當下“推進教師隊伍建設信息化”[48]的重要工程，高校教師可依托平臺豐富的教學課件，創(chuàng)造性地借鑒多種教學方法，實現(xiàn)教學知識與方法的集成創(chuàng)新。另一方面，他們還可以通過網絡學習社區(qū)，圍繞著教學主題跨學科尋求教學合作伙伴，在交叉學科的思維碰撞中激發(fā)新的教學理念與方法，觀摩示范性的教學課程，選取特定的優(yōu)秀教師為榜樣，分析、開掘與體悟其教學的精髓所在，并結合自身實際，在知行合一中消化吸收再創(chuàng)新，進而推動自身教學創(chuàng)新力實現(xiàn)質的躍升。

（四）提升教學實效：強化主體責任以深化雙線混合

針對信息技術在高校混合式教學應用中所產生的“稀釋”教學實效與瓦解教師身份認同的風險，需要強化學生自我管理、教師課堂管理與業(yè)務鉆研三個方面的主體責任，進一步促進信息技術賦能高校混合式教學，提升在線教學的實效。

其一，學生自我管理的責任。無論是虛假在場還是課堂自制力減弱，究其原因，主要在于學生自身對學習管理責任的缺失，需要進一步提升學習動機與自律意識。在混合式教學模式下，學生要盡快適應在線教學的學習形式，盡可能地為自身營造良好的物理學習環(huán)境，精準分析課程學習情況，增強認知內驅力，樹立正確的自我概念，科學地規(guī)劃與建構合適的學習路徑，以滿足自身個性化的學習需求。此外，學生要發(fā)揮自身學習的主體性，自覺抵制網絡分心，提高課堂的專注力，及時主動地與教師進行溝通，必要時可借助相關專注效率的自律APP來監(jiān)測學習時長與質量。

其二，教師課堂管理的責任。就技術層面而言，高校教師可以充分利用信息技術與教學平臺的工具來加強課堂管理。譬如，通過簽到軟件與開啟攝像頭等操作盡可能地保障學生的到課率，開啟后臺以實時采集與記錄學生觀看時長等學習數據。在教學過程中，教師可利用彈幕、語音問答以及隨堂測驗等方式加強與學生之間的互動或黏性，吸引他們的注意力，調動其積極性，以問題為導向來鋪陳教學內容，讓更多的學生參與到課堂活動中來，提高師生在線對話率，“培養(yǎng)學生個體與他人、與社會的聯(lián)系與對話意識”[49]。此外，高校教師還需要及時導出學生的學習數據，以便課后加以分析、反思并干預，從而不斷調整與改進在線教學的策略與實效。

其三，教師鉆研業(yè)務的責任。鉆研業(yè)務既是應對身份認同危機、鞏固教學話語力的實踐進路，也是高校教師終身學習的應有之義。在混合式教學潮流中，高校教師要樹立終身學習的理念，努力提升業(yè)務水平。一方面，要培養(yǎng)與提升在線教學技術素養(yǎng)、課程開發(fā)與設計素養(yǎng)、指導與管理素養(yǎng)、組織與實施素養(yǎng)等在內的在線教學勝任力，不斷優(yōu)化學生的學習體驗。譬如，南開大學制定了“在線教學能力培訓系列課程”為教師提供在線授課的技術指導[50]。另一方面，要不斷地精進和拓寬專業(yè)知識，在結合學生特點與需求的基礎上，把教學內容做深、做新、做實，從而夯實學生對教師的認同感與學習的獲得感，促進混合式教學育人目標的實現(xiàn)。

五、結語

總之，明確教育數字化在高校教學中的新形態(tài)以及面臨的潛在風險與紓解路向，旨在為教育教學工作厘清問題與發(fā)展思路，調適信息技術與高校教學結合的張力以深化兩者融合，促進高等教育高質量發(fā)展。就新形態(tài)而言，信息技術為高校精準化教學、場景化教學、協(xié)同化教學以及混合式教學提供了重要助力；就風險隱憂而言，信息技術對教學對象、教學內容、教學隊伍、教學實效構成了一定挑戰(zhàn)；就紓解路向而言，在應用信息技術時，既要學以致用，以技輔學，也要注重情境教學的內容與現(xiàn)實生活，在自我提升與對話交流中充分發(fā)揮主體的創(chuàng)新精神與實踐才能，強化高校師生教與學的責任，共同夯實立德樹人的教學目標。而從實際來看，如何更加有效與深入地利用信息技術賦能高校教學，推進教育數字化轉型，仍需進一步拓展與探究。

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Digital Technology in Teaching and Learning in University Education： Risk Review and Mitigation Path

XIAO Yin-jie? LV Hong-shan

Abstract： Education digitalization is the product of the integrated development of digital technology in teaching and learning activities， and it is an important driving force to further promote the development of education reform. The digitalization of education empowers the new form of instruction in universities， mainly through the application of modern information technology to provide new impetus and a new path for precision teaching， scenario-based teaching， collaborative teaching， and hybrid teaching. However， the application of modern information technology also has hidden risks， such as it has declined the development and rights of teaching objects which results in the degradation of their metacognitive ability and the alienation of teaching subjects. It ignores teaching knowledge， teaching value， and practical teaching， and its intrinsic value and life significance are obscure. It hinders the innovative thinking of the teaching team， which makes it become the porter of the teaching content， dependent and thoughtless under the control of information technology. It leads to the weakening of students' self-control in the classroom and the relative decline of teachers' discourse power， thus eliminating teaching effectiveness and identity. At present， to promote the digital transformation of education， universities should focus on making good use of digital educational technology in the process of teaching and learning， and they should strive to reduce teaching risks， especially pay attention to teaching objects. Institutions should optimize technical services from the application， their role and boundary in learning， and other aspects of information technology to promote human-technology cooperation. In addition， they should focus on teaching content， construct appropriate divisions and correctly guide to highlight the content and reality， activate the teaching team， increase the innovation ability and consolidate the platform for joint construction， improve teaching effectiveness， strengthen the responsibility of students' self-management， teachers' classroom management and professional research to deepen hybrid teaching.

Key words： digitalization of education; information technology; college teaching; precision teaching; scenario-based teaching; collaborative teaching; hybrid teaching

（責任編輯? 李震聲）