中小學教師教學述評的價值定位與實踐路徑

姚娟

[ 摘 要 ] 探索實施“中小學教師教學述評制度”是教師評價改革的一項重要舉措。其基本內涵及價值意義豐富，但存在著述評內容泛化、述評標準模糊、述評方式受情境的影響復雜、述評科學效果需要實踐探索等困境，需教師協(xié)商述評方案，明了述評內容的重點及范圍；學校依據(jù)實際情況探索建立述評標準，列出述評清單；多元主體、多種方法整合破除客觀情境對述評活動的影響；通過反復進行教學述評驗證述評真實性，體現(xiàn)述評發(fā)展性，進而更好地達到教師教學述評的目標，促進教師專業(yè)發(fā)展。

[ 關鍵詞 ] 中小學；教師教學述評；教師評價；價值定位；實踐路徑

[ 中圖分類號 ] G451.1? [ 文獻標識碼 ] A? [ 文章編號 ] 1005-4634（2023）02-0018-07

1 問題的提出

教育部于2020年10月頒發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）指出，應完善立德樹人體制機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服“五唯”的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推進教育現(xiàn)代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育，同時著力推動“四個”評價。教師是履行教學職責的專業(yè)人員，又在教學中充當著重要角色，主導著教學活動，教師評價指揮棒引導著教師的教學導向，采取怎樣的評價方法來評價教師與教師的發(fā)展息息相關。目前，我國的教師評價仍以獎懲性評價類型為主，具體表現(xiàn)為以下幾方面：第一，學校開展教師評價的目的主要是為了教師的任職、獎懲和晉級。第二，學校開展教師評價注重績效，忽視過程。多數(shù)學校在對教師進行考核評價時關注教師所教學生的合格率、優(yōu)秀率、平均分，以及在什么級別刊物上發(fā)表多少論文、獲得什么獎項等[1]。獎懲性教師評價體系在規(guī)范管理教師教學活動中起到積極的作用。但是，由于很少考慮到教師對于自身發(fā)展的期望和需要等內在因素，教學評價的功能被簡化，大多時候僅能夠對教師教學水平的高低進行區(qū)分，久而久之，教師工作積極性也逐漸弱化。教育發(fā)展對教師的現(xiàn)實需求表明教師評價亟需改革升華，如何在“破五唯”的現(xiàn)實情境下對教師進行科學有效的評價？對此，《總體方案》中提出：“探索建立中小學教師教學述評制度。”然而，作為教師評價改革的重要探索，如何借鑒已有改革經(jīng)驗，構建出有效的、適應教師發(fā)展的中小學教師教學述評制度體系，促進教師教學能力及質量提升，以更好地促進教育發(fā)展，是我國教育評價改革亟待解決的問題。

2 中小學教師教學述評的價值內涵

2.1 基本內涵

教學活動是一個有計劃、有目標、有組織的教與學的活動過程，離不開教師與學生，因而評價教師教學應當包括教師的教學過程和教學效果兩大方面[2]?，F(xiàn)代漢語詞典中“述”指陳說、敘述，“評”指評論?！笆鲈u”指敘述和評論，也指敘述和評論的文章。教學述評活動涉及述評目的、述評內容、述評對象、述評主體、述評方法、述評標準等基本要素。教師教學述評的目的是促進教師專業(yè)發(fā)展，建立一種科學的、多維多元的教師評價機制，以增強教師評價的專業(yè)化水平。診斷教師教學活動現(xiàn)狀，提出教師工作中的問題，依據(jù)教學述評所獲得的信息，及時調整教師發(fā)展計劃，對教師工作進行改進。教師教學述評的內容是教師教學過程與教學效果，教學述評是對教師所組織的教學活動進行的價值判斷。述評對象是述評活動中述評主體所指向的對象，在教師教學述評中，述評所指向的對象很顯然是被評教師。述評主體有可能是學校管理者、同行教師、教師本人、家長、學生等。述評方法包括搜集和處理信息的方法、述評結果反饋的方法。具體而言，教學述評是借助多種方法搜集教學活動相關資料，以定性與定量相結合的綜合評價法來進行結果反饋。述評標準是針對述評對象所規(guī)定的價值判斷尺度和界限，教師教學評價標準自然是開展教師教學評價時對被評教師的價值規(guī)定。

據(jù)此，教師教學述評可以描述為：以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，根據(jù)一定的標準，采用敘述與陳說的方式對教師教學過程與教學效果進行價值判斷，促進教師在整個教育活動中不斷認識自我、完善自我、發(fā)展自我的一種定性與定量相結合的發(fā)展性評價。

2.2 價值意義

2.2.1 強化自我評價，增進教師評價人文性及個人話語權? 2001年我國頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中強調“建立以教師自評為主”的評價制度。換言之，應當建立教師自評的評價方式，并將其作為主要的評價方式。目前，我國的教師評價大多是由行政管理者發(fā)出的權勢性評價話語，這類話語更多是從管理和控制的目的出發(fā)，為教師隊伍管理提供客觀化、標準化的材料，傳達社會、學校對于教師的基本規(guī)定要求，體現(xiàn)的是一種自上而下的社會性權力[1]。不言而喻，這樣自上而下的教學評價具有權威性，但評價主體（上級領導）與評價對象之間缺乏雙向溝通，導致評價不夠細致和具體。已有的教師評價對“教師效能”“外在工具功能”更為重視，對“教師”內在價值的認識較為缺失[3]。教師自身的主人翁意識不強，個人話語權不高。

管理學、心理學及“后現(xiàn)代主義”相結合所產(chǎn)生的教師評價理論重視評價的人文性，以人為本，注重發(fā)展，重視過程，在制訂新的教師評價體系時堅持導向性、超前性、目標性、發(fā)展性等原則[4]。教師教學述評就是在強調“以人為本”的情境下，注重教師專業(yè)發(fā)展及教學水平提升，使學生學業(yè)成就得以提升。因為被評教師是述評活動的承載者，是改進和發(fā)展的主體，其主體地位的缺失就意味著述評發(fā)展功能的缺失。教學述評能打破過去人事考核的關門傾向，體現(xiàn)出對被述評者的信任和尊重，營造出一種良好的述評氣氛?？朔鲈u的阻力，不是把被評者看成是待測試、待檢查的客體，而是把他們看成是積極的參與者，把自主評價看成是述評的一個重要環(huán)節(jié)。教師作為評價主體，在教學述評活動中述評自己的教學過程和效果，成為述評活動的中心，不以單一的評價話語系統(tǒng)為絕對的評價方法，整個述評過程是被評教師與述評參與人員共同開展的教育活動，教師自我述評是教學述評活動中不可忽視的重要環(huán)節(jié)。教師自我述評是教師對自身素質、教學情況及教學水平的認識。通過自我述評的形式，對自我進行分析和認識，進而提高自我。被評教師可以對他人述評結果和所提出的問題進行解釋、質疑，還可以分享他人的經(jīng)驗并予以“揚棄”。無論是采取口頭還是書面形式的述評，均能夠增強教師的自我評價，弘揚民主氛圍，進一步強化教師在評價活動中的主人翁意識以及教師在自我教育和自我發(fā)展中的主體地位，增進教師評價的人文性及個人話語權，促進教師反思教學實踐，使被評者看到自己身上的長處和不足，明確今后努力的方向，提高教學水平。

教學述評強化教師的自我評價，并不意味著教師的自我述評成了防御性述評或是表揚自己、爭功的過程，其真實的意義是促進教師發(fā)展。述評體系允許教師對他們的教學事件做出解釋，述評環(huán)境允許對教學有真實的和專業(yè)性的對話，允許教師有真實反映的機會，這樣的體系才是有意義的。

2.2.2 回歸評價本真，重視教師教學根本發(fā)展及質量提升? 任何一次教師評價都有其具體的目的：加強教師績效管理（晉升、解聘、加薪、頒獎、末位淘汰等）、促進教師專業(yè)發(fā)展（提高教學技能、自我反思等）。兩種不同的評價目的，其相對應的評價對象、要求、過程、評價者又各有不同[5]。我國教育評價的指導思想是“以評促改，以評促建，評建結合，重在建設”。評價目的應是通過對教師工作過程做出判斷，找出存在的問題與原因，促進教師改進工作，提高自身素質?！犊傮w方案》進一步明確提出，要“把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，引導教師上好每一節(jié)課、關愛每一個學生”。教學評價的目的是促進學生學業(yè)提升及教師專業(yè)發(fā)展，進而提升教育質量。

教師評價改革想要達到的目標是為教學活動提供診斷依據(jù)，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教育質量。在過去，促進教師教學根本發(fā)展常被忽略，教學與管理的密切關系使得教學評價的行政管理主義傾向濃厚：教學評價被當作管理教師的一項有效措施，多數(shù)直接與教師獎懲晉升掛鉤，教學評價結果成為了教師晉升、去留的重要依據(jù)。相較而言，對強調發(fā)揮評價的獎懲功能的總結性評價過度的關注以及對以教師全面發(fā)展為核心發(fā)展功能的過程性評價的忽視，導致一些教師急功近利，不擇手段追求好的評價結果[6]。

美國著名的評價專家、CIPP模式的創(chuàng)始人斯塔弗爾比姆認為：“評價最重要的目的不是證明，而是改進?！鄙硖幰粋€多元的社會，人們要認識到教師身份的多元性，明白教師之間的差異，避免用同一把尺子來度量身份特長各異的教師，避免物化教學中應該體現(xiàn)的批判精神、創(chuàng)造性、人性關懷、責任感、寬容、尊重、信任等人文價值。反言之，要尋找更具有包容性、差異化的評價方式，讓教師的優(yōu)勢放大、潛能釋放，實現(xiàn)以評促建、以評促改的發(fā)展性目的[7]。教學述評就是回歸評價本真，以教師的根本發(fā)展及學生學業(yè)提升為核心目的，為教育教學發(fā)展提供診斷依據(jù)；關注教師的過程性評價，促進教師回歸教學工作，促進教師發(fā)展和質量提升。

2.2.3 量質方法統(tǒng)整，全面有效發(fā)揮教師評價的功能作用? 美國學者格朗蘭德（Gronlund，N.E.）在1971年以“評價=測量（量的記述）或非測量（質的記述）+價值的判斷”的式子表達教育評價的概念。定量方法可用于精確地描述教師行為和學生行為；質的方法可提供課堂情境脈絡，提供評價人對課堂行為的意義的理解[8]。而目前的教師評價主要聚焦在學生的分數(shù)和易于量化的數(shù)據(jù)上，維度過于偏狹、形式過于單一。教育教學主要是為了取得高分，即教育教學為考試服務[7]。但是，隨著時間的推移，研究教學評價的專家們已經(jīng)認識到純粹的數(shù)學公式解決不了所有的教育教學問題。即使科學水平發(fā)展到今天，要對教學做到全部量化也不可能，當然也無此必要。同時，若是突出量化評價，教育評價會丟失許多有價值和有根本意義的東西[9]?，F(xiàn)今教師評價也不再單一地使用某一種方法，而是將質性與量化方法結合起來，使評價更全面客觀。因而一些定性的方法，如問卷法、觀察法、訪談法等，在未來仍然是教學評價所需要的。既要看考試成績，又要看學生綜合素質的發(fā)展以及其他各方面的成長與表現(xiàn)。學生成績可以是教師評價內容的一部分，但不能是教師評價內容的全部。

教學述評是量化與質性結合的一種教師評價。它不需要放棄所有被證明為有效的定量方法。相反，由于大數(shù)據(jù)的時代背景，即使使用定性的描述方法，在具體處理時往往也通過一定的量化技術進行分析。量化與質性評價互相補充，利用定量的方法結合專家對教師教學做出的定性述評，能夠對教師教學工作進行全面客觀的評價，發(fā)揮教師評價的功能。

3 中小學教師教學述評存在的困境

中小學教師教學述評是改革教師評價、踐行教書育人使命的重要探索。但是由于教師評價受到教育活動中諸多因素制約，這些因素又相互交織、互相影響，因此教學述評的開展面臨諸多困境。

3.1 述評內容泛化

述評內容泛化源于教師評價內容的龐雜。教育過程是多因素、多變化的，教育周期長、效果滯后、教育成果的集體協(xié)作性等，都決定了教師評價具有復雜性、多變性[7]。教師教學評價既要重視教師的教學業(yè)務表現(xiàn)，又要重視教師在教學工作中的師德表現(xiàn)；既要重視教學，又要重視科研；既要重視教學成績，又要重視教學過程；既要重視課堂教學，又要重視教學設計、作業(yè)批改、課外輔導和學科課外活動指導[10]。正是由于教學活動本身的復雜性，教師教學評價所涉及的方面非常廣泛，其又可分為準備階段、過程階段、結果階段3個階段。其中包括教師的課前教學設計、課外互動、課前準備等；教師的課堂教學表達、教學組織與方法、教學態(tài)度與行為等方面；學生知識的增長、能力的提升、收獲感情況等諸方面的評價[11]。所有這些方面的評價有時相互交織和復合，在教學述評時不可能將它們截然分開。教學述評作為教學評價中一種特殊的評價方式，面臨如此多元的教學評價內容，在評價過程中應當如何取舍，對于實施者來說是一個難題。在教學述評過程中，述評者極有可能會抓不住述評重點、聚焦不了述評的核心，導致教師在述評時無目的性，泛泛而談，或是什么都想說一點。而教學述評只能選擇一個或多個方面為對象，要做到絕對“全面”的評價是很困難的，人們不可能窮盡地評價教學活動，包括涉及的各方面以及影響教學過程的所有因素。因此，教師評價內容的龐雜導致教師教學述評內容的泛化。另外，教師在選取述評內容時可能會帶有隨意性和主觀性，他們可能會偏向于選擇自己熟悉的或是表現(xiàn)好的一面來進行述評。但是，無論述評的內容是否偏向于教師表現(xiàn)好的一面，都會存在著一種內容空泛的危機。教師可能會抽象地、大體地將近期的教學過程及所取得的效果進行陳述，缺乏專業(yè)性及針對性，導致每位教師敘述的內容與框架大致相同，沒有具體到教師個人身上。

3.2 述評標準模糊

教師評價標準是學校管理者對教師的期望，是教師工作所要依據(jù)的方向及準繩，也是教師最終要達到的預期標準[12]。述評應以正確的教育價值觀、教育目標為依據(jù)和導向，結合教師的具體工作任務和特點，使標準客觀、合理、完整、豐富、科學。家長、學校和社會等群體在無形中把升學率看成是衡量教育質量和學校辦學質量的唯一標準。從新時代教育評價改革與教育發(fā)展進程來看，用分數(shù)作為衡量和判斷教學有關活動的唯一標準顯然是不科學的。在“破五唯”的情境下，述評的標準就隨之出現(xiàn)了模糊的情況。什么樣的述評標準才是最好的？應當以什么樣的標準來科學衡量和判斷教師的發(fā)展與進步？

美國非常注重對教師評價標準的研究，在這方面投入了大量的精力。相較而言，我國對教師評價標準的研究較欠缺，還沒有建立起完備的標準體系，評價結果往往不能令教師信服[13]。加之教學過程中有些東西是內隱的、不可精確計量的，如人們的思想、認識、情感等指標不能夠用量化的方式精確計量，需要借助質性的評價方法來進行科學的評價。此外，被評者在不同時期的工作表現(xiàn)和履行工作職責的程度是不盡相同的，有時難以分清工作優(yōu)劣界限，述評時標準模糊籠統(tǒng)，有效科學的述評標準仍是一種理想中的狀態(tài)。

因此，應在正確認識教育思想的基礎上，開展科學的教學述評活動，促進教學改革，克服片面追求升學率的錯誤傾向，端正辦學指導思想，對現(xiàn)階段我國中小學教師應達到的專業(yè)標準進行深入研究，對不同階段的教師應當具備的素質提出明確要求，以此構建起清晰的、有利于促進教師發(fā)展的述評標準體系。

3.3 述評方式受復雜情境影響

教學“述評”以教學事實為基礎，是一種夾敘夾議、邊敘邊評的方式，又兼有評論的功能和作用。從教學述評來看，它既描述教學的事實，又對教學事實做出必要的分析和評價，有述有評，述評結合。述評中教師對教學事實的敘述方式存在差異，也許是教師對“最新發(fā)生的”或“一段時間內的”教學事實的敘述，也許是對教學活動“具體的”或是“概括的”敘述，也許是對“一兩個典型的”或是“面上的”情況進行敘述?？偠灾瑪⑹龅姆绞礁鳟?，允許每個教師有自己的個性與特色。

從教師教學述評的篇幅來看，述往往多于評，但述評的重點是評，目的是為了評，述是為評服務的，評更注重材料和觀點的統(tǒng)一。實施述評活動是為了發(fā)現(xiàn)存在的問題及癥結所在，它的優(yōu)點是可以就有關問題進行敘述，繼而開展較為深入的討論。在有限的篇幅中，需要教師論述精當、注重針對性，實事求是地對問題予以說明。然而，述就是擺事實，評就是講道理。為了表明觀點，在敘述教學事實的過程中，已經(jīng)包括了教師的傾向和分析。述評中得到的意見，很大程度上依賴于述評者的能力與技能，以及被評教師會在多大程度上與述評者討論他們自己的活動意愿和內心想法。教師作為教學述評中的主要角色，其述評能力與技能不同，口才及表達能力、理解能力、反應能力以及對外界的熟悉情況存在差異：有的教師能夠很好地表達出自己教學過程的相關內容，有的教師卻不能很好地表達；表達出來的文字也許與教學實踐所發(fā)生的事實不符合，也許和心中想要表達的相距甚遠。教師的自身因素給教學述評帶來誤差，由此帶來的結果就是述評過程與結果受到復雜情境的影響。因此，教學述評是否客觀仍然是一個極大的問題。另外，從教師同行來看，彼此間可能比較熟悉，或許會從人際關系的角度考慮過多；再加之同行間參與評價的人數(shù)相對較少，匿名的評定基本不可能，所以給出的評定往往偏高，帶有很強的情感因素的影響。

3.4 述評科學效果需實踐探索

教師的勞動是周期較長的特殊勞動過程，“十年樹木，百年樹人”，教師的教育教學成效往往不能在短時間內完全體現(xiàn)出來。教學述評作為教師評價的一種方式，其功能受到很大限制，既不能夠在短期內得出成效，亦不能在其探索期就發(fā)揮出人們理想中的效用。從教師教學來看，人們都希望及時發(fā)現(xiàn)問題，教師及時改進教學，述評的結果要反饋到教師與學生的發(fā)展上，尤其是教師依據(jù)述評結果能夠有改進和變化，對自身的教學過程進行合理的設計及調整。述評結果應當是具有針對性及公信力的，可以在很大程度為教師提出建設性的意見和方案，教師依據(jù)方案調整與進步?！敖虒W述評”主要解決的是如何對教師教學過程及教學效果等做出定性評價的問題。但由于教學成果具有長期性、遲效性、滯后性，實際的教學述評活動會出現(xiàn)結果反饋滯后，甚至出現(xiàn)述評工作得出結果即止，教師的參與度不高、積極性不強，得不到相應的信息，被評價了卻不知道自己的優(yōu)點和不足之處在哪里、應當怎樣改進等。當然，教學述評僅有定性評價是不夠的，還需要結合考評成績等量化因素，才能對教師的教學效果做出全面客觀的評價。教學述評內容的選擇、述評標準的確定以及述評結果的運用，都需要長期反復地進行實踐，發(fā)現(xiàn)不足，改進不足，獲得進步。但是目前教學述評還處于理論階段，教學述評結果對教師的哪些方面存在影響以及存在多大的影響，仍需在實際教學過程中開展規(guī)?；摹㈤L期的實踐來探索。

4 中小學教師教學述評的實施路徑

當前，中國特色社會主義進入新時代，應積極推進我國教師評價改革，在順應時代發(fā)展趨勢、繼承發(fā)揚我國傳統(tǒng)教師評價方式的同時，探索新的教師評價途徑，從而形成更加科學優(yōu)化的教師評價方式。中小學教師教學述評，就是借助質性的評價方法來對教師進行評價的新探索，其實施路徑可從述評內容、述評標準、述評主體、述評方式、述評結果等幾個方面進行探究。

4.1 參評教師協(xié)商述評方案，使其明了述評內容的重點及范圍? 教師教學述評內容的重點及范圍是依據(jù)述評目的而確定下來的被評教師發(fā)展的主攻點及主要方面。這些內容是被評教師獲得發(fā)展的基礎，它們必須能夠突出重點、少而精，克服形式主義，不能特別繁瑣，更不能泛泛而談。述評內容重點及范圍的確定要基于對被評教師的深入研究，需要收集被評教師以往的教學信息，不僅要聽取被評教師的自我述評，而且要了解學生對教師教學的反映，分析和研究被評教師的教學特點和教學風格，判斷發(fā)展的關鍵點。要確定教學述評的內容，進行有效的教學述評，就需要在評價過程中有的放矢，而這些活動開展的整個過程都離不開教師的參與。參評教師能夠抓住述評內容的主攻點和主要內容來推動述評活動是必不可少的能力。每位教師的工作重點不盡相同，科任教師與班主任就是很清晰的例子。所以每位教師都應當圍繞自己的責任分工來挖掘重點、發(fā)現(xiàn)重點、抓住重點。通過參評教師對挖掘出來的重點方案進行共同協(xié)商，選擇和確定教學述評的內容，能讓參與述評的人員達成共識，為教學述評活動的開展提供保障；能夠調控述評雙方的心理，改善雙方關系，使雙方處于合作狀態(tài)，更好地進行溝通；這也是讓教師了解教學述評的目的、述評方法，使其明了述評內容和重點以及范圍的重要過程。教師共同協(xié)商述評方案為述評活動的開展夯實基礎，做好述評的前期準備，打破述評的盲目性、隨意性，使教師述評時能夠真正聚焦到重點上，聚焦到自身發(fā)展上。教師知道自己應當從哪些方面進行述評，找到述評的切入口，打破述評的盲目性，減少述評的隨意性，使教學述評有跡可循。同時，也使述評的效率隨之提升，從而更好地達成述評的目的。

4.2 鼓勵學校依據(jù)實際情況探索建立述評標準，列出述評清單? 要確定清晰的述評標準，需要學校結合實際情況不斷探索。在制訂教學述評標準時，標準不能隨意設定，要根據(jù)述評的目的進行設計，主次分明、合理有序。述評應得到被評者的認同和理解，有較高的信度、效度，全面、真實地反映教師的工作實踐和價值。盡可能使用外顯的述評指標，要重視評價標準是否切合實際，并且能促進教師評價改革與發(fā)展。學校必須從實際出發(fā)，充分考慮學校情況，預想可能碰到的障礙和困難，制訂切實可行的述評標準，發(fā)揮導向作用，并切實開展述評。學校在探索建立教學述評制度時，依據(jù)一定的教學述評目標和一定的價值觀，通過教師協(xié)商、專家咨詢等方法，從眾多內容中篩選出最重要的因素，形成指標體系。各校依據(jù)自身的辦學特色與發(fā)展目標量身定制人才評價標準，推動學校特色建設與自主發(fā)展。教學述評的指標與內容要適應教師專業(yè)發(fā)展的需要，學校要以一種發(fā)展的意識幫助教師明確個人發(fā)展目標，主動激勵教師進步。除了需要一致達到的標準以外，更要重視教師的優(yōu)勢和不足，使用具有個性化特色的述評標準，促進教師發(fā)揮優(yōu)勢。教師評價既能以“教師所做的事”為依據(jù)，又能以“教師所獲得的最終結果”為依據(jù)[14]。顯然，教學述評的標準需要在注重學生學業(yè)成績的基礎上，更加重視“教師所做的事”，即教師的表現(xiàn)，以此為教學述評的重要抓手來制訂述評標準。在此基礎上，遵循一定的標準，結合學校實際，將所有應當述評的內容列出清單，確定各項內容所占的比例，真正做到有的放矢。在確定述評清單時還需要注意以下幾方面內容：第一，述評清單的設計要簡單、高效、可執(zhí)行。這是整個述評清單最關鍵和核心的地方，清單需列出最關鍵的內容，才能有效控制評價質量。第二，執(zhí)行上要有明確的述評節(jié)點。確保教師在教學過程中能夠對應清單列表檢查與反省自己。第三，要隨著實踐不斷更新。清單必須符合實際情況并持續(xù)改進，在述評過程中生成新的、更加適合的標準，促進述評活動真正有效地開展。

4.3 多元主體、多種方法整合破除客觀情境對述評活動的影響? 教學述評受情境影響復雜，一方面，可采用多元主體參與的方式以盡量降低這些因素的影響。在家長與教師評價所占比例極低的情境下，教師希望得到更多的關注和話語權[3]。在教學述評中，建立以教師自評為主，家長、教師、學校共同參與的教師教學述評制度，使教師能夠從多渠道獲得信息就成為必要。在述評準備過程中，既可以聽課，又可以審查書面材料；既要聽取教師同行的意見，又要聽取學生的反饋。述評也就是評判，對教師的評價要客觀公正合理。即使由教師們自己組織或主導評價，如同行互評體系，這種責任和交流的界限也必須非常清楚、毫不含糊。換句話說，在多元主體間需要有一種更加溫暖與彼此信任的關系，教師在述評中不需要隱藏自己的擔憂，而是將自己的想法和困境說出來，爭取得到幫助和進步。強調述評者和被述評者在整個過程中不斷對話，然后互相修正自己的觀點，使述評結論盡可能取得一致。

另一方面，教學述評可與文字總結、其他材料、其他方法整合。如將新的信息技術運用于網(wǎng)絡教學中的教師評價，明確教學述評的輔助工具，利用技術軟件全面搜集教師平時的教學行為信息，學生平時的學習表現(xiàn)、學業(yè)信息相關內容，為后期研判學情和教學述評活動的開展做足準備。檔案袋評價能使教師找到發(fā)揮自我、表現(xiàn)自我和確立自我的力量與創(chuàng)造才能的場所，讓教師感到自己是評價的主人，從而激發(fā)教師內在潛能及工作積極性，增強其參與意識，使他們從評價中獲得激勵、自信和不斷前進的動力[15]。同時，采用教師電子檔案袋評價法會更加方便，能夠隨時記錄教師的教學，既是教師成長的見證，也是述評的依據(jù)?？傊?，需不斷探索多元主體、多種方法整合，最大化地破除客觀情境的影響，不斷提高述評結果的客觀性。

4.4 通過反復進行教學述評驗證述評真實性，體現(xiàn)述評發(fā)展性? 教學述評是有組織地提供調節(jié)教學活動所需要的信息的過程，因此，教學述評可視為有組織地提供反饋信息的過程。通過反饋信息，可引起教師參與下一步教學的積極性變化。教師獲得反饋信息，進一步調節(jié)自身在教學活動中的行為，從而有助于達到教學目標。為了更好地達到教學述評的目標，使教學活動獲得更高的信度，需反復多次進行述評，確定一定的評價周期。針對以往教育活動進行分析總結，找出問題，制訂改進計劃，進一步商訂發(fā)展目標。

一方面要注重述評的元評價。對教學述評的各個環(huán)節(jié)及時進行評價，及時反饋，以便發(fā)現(xiàn)問題后能及時修改方案，評價教師教學述評的有效性、準確性和可行性，不斷提高教師教學述評的信度和效度。教學述評是一個循環(huán)的、周而復始的過程。在新的周期開始前，采用前次述評決策的結果如何，實際上也是對上一輪教學述評全過程的檢驗。如要通過教學述評對教學進行調整，必須經(jīng)常不斷地對教學述評方案和過程及結果本身進行分析和評價。在一次述評結束后，校長或述評人員可與被評教師就上一階段工作進行總結，誠懇地指出不足。因而，對述評的再評價才是一次教學述評過程的真正終點。同時，它又是下一個述評周期過程的起點。對教學述評進行述評，可以衡量一個述評是否有再實施的價值和推廣價值，這對于改進述評活動、提高述評質量是十分必要的。

另一方面，要注重述評的“增值性評價”。不能僅用教師的某次教學述評結果來評價教師，而是跟蹤教師每年的教學效果，多次展開教學述評。關注教師幾年內獲得的累計效果，收集并分析學生的縱向發(fā)展數(shù)據(jù)，以此衡量教師對于學生成就的影響。增值性評價是一種動態(tài)的評價過程，它能幫助教師對自己的教學和學習進行縱向的比較。評價必須重視過程、重視變化和重視整體[16]，對于評價“三日”前的情形、“三日”內的實情和“三日”后的狀態(tài)以及三者進行總體評價，這四者之間往往需要相互結合、相互參照、多次協(xié)商和整體考量，才能更加準確、客觀、科學和切實地評價中小學教師的教學，促進教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻

[1] 蘆詠莉，申繼亮.教師評價[M].北京：北京師范大學出版社，2012：17-19.

[2] 史曉燕.教師教學評價：主體·標準·模式·方法[M].北京：北京師范大學出版社，2018：209.

[3] 毛利丹.教師評價中的“教師”——兼論理想型的教師評價模式[J].課程·教材·教法，2018，38（5）：138-143.

[4] 魯武霞，黃正，陳穎，等.基于現(xiàn)代教育評價理念的教師評價體系構建[J].高校教育管理，2009，3（2）：61-65+89.

[5] 王斌華.教師評價標準的研究[J].教師教育研究，2009，21（6）：53-57.

[6] 劉堯.教育困境是教育評價惹的禍嗎[M].北京：學苑出版社，2017：125-130.

[7] 操太圣.中小學教師評價改革的關鍵與路徑[J].人民教育，2021（6）：47-50.

[8] 丁朝蓬，梁國立，TOML S.我國課堂教學評價研究概況、問題與設想[J].教育科學研究，2006（12）：10-14.

[9] 趙必華.教育評價范式：變革與沖突[J].比較教育研究，2003（10）：62-66.

[10] 梁靖云.關于中小學教師教學評價改革的思考[J].教育理論與實踐，2004（7）：41-43.

[11] 陳春蓮，唐忠.教師教學評價體系的構建與實施——基于“五維一體”發(fā)展性評價的改革思路[J].中國高?？萍迹?020（10）：29-32.

[12] 張華龍，劉新華.中小學教師評價研究的梳理與反思[J].現(xiàn)代教育科學，2010（2）：125-128.

[13] 蔡敏.美國“基于表現(xiàn)的教師評價”探析——以密蘇里州為例[J].教育科學，2008（1）：91-96.

[14] 周海成，靳涌韜.美國中小學教師評價的方法[J].人民教育，2007（9）：64.

[15] 周景坤，滕蘭青.檔案袋法在我國高校教師分類績效評價中的運用[J].教育探索，2015（3）：136-141.

[16] 吳振利.論中小學教師之整體性教學評價[J].教育科學，2019，35（2）：51-55.

Abstract It is an important measure to explore and implement the "teaching review system for primary and secondary school teachers". Its basic connotation and value significance are rich， but there are many dilemmas， such as the generalization of the content of the commentary， the ambiguity of the criteria of the commentary， the complexity of the way of the commentary affected by the situation， and the need for practical exploration of the scientific effect of the commentary. It is necessary for teachers to negotiate the commentary plan and clarify the focus and scope of the content of the commentary;the school explored and established the evaluation criteria and listed the evaluation list according to the actual situation;multi-subjects and multiple methods are integrated to eliminate the impact of objective situations on the review activities;through repeated teaching reviews to verify the authenticity of the review and reflect the development of the review， so as to better achieve the goal of teachers′ teaching review and promote teachers′ professional development.

Keywords primary and secondary school;teaching review;teacher evaluation;value orientation; practice path

[責任編輯 劉 冰]