同步課堂教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀和對(duì)策研究

李佳平 楊俊鋒

[ 摘 要 ] 同步課堂的開展能夠推動(dòng)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)不同區(qū)域?qū)W校優(yōu)質(zhì)教育資源共享。從規(guī)?；瘧?yīng)用角度對(duì)同步課堂實(shí)踐過程中教師同步教學(xué)能力進(jìn)行分析，通過問卷調(diào)查探討了兩端教師同步教學(xué)能力的現(xiàn)狀和差異。發(fā)現(xiàn)：開展同步課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力是兩端教師同步教學(xué)能力的基礎(chǔ)；協(xié)同備課能力是兩端教師同步教學(xué)能力的重要組成部分。因此，針對(duì)以上結(jié)論提出相應(yīng)對(duì)策：強(qiáng)化兩端教師信息技術(shù)應(yīng)用能力和信息技術(shù)與學(xué)科知識(shí)融合的能力，強(qiáng)化兩端教師之間的協(xié)同備課教研能力。

[ 關(guān)鍵詞 ] 同步課堂；同步教學(xué)能力；規(guī)模化應(yīng)用

[ 中圖分類號(hào) ] G642.4? [ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 ] A? [ 文章編號(hào) ] 1005-4634（2023）02-0033-09

0 引言

隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展和教育改革的不斷深入、現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的深度融合，同步課堂應(yīng)運(yùn)而生。同步課堂被列為《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中“深入推進(jìn)三個(gè)課堂建設(shè)”的重要任務(wù)之一，通過共享優(yōu)質(zhì)教育資源實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展[1]。同步課堂是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，解決農(nóng)村師資短缺、教育質(zhì)量薄弱問題，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的有效途徑，是信息化扶貧、扶智的重要舉措[2]。從文獻(xiàn)發(fā)表的角度看，2002年我國(guó)開始有關(guān)于同步課堂的研究。2002年至2014年同步課堂的研究文獻(xiàn)較少，2015年開始同步課堂的相關(guān)研究逐漸增多，這在一定程度上表明同步課堂在國(guó)內(nèi)的應(yīng)用和研究逐漸增多，我國(guó)學(xué)者對(duì)同步課堂的關(guān)注度也不斷上升。同步課堂在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下為擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面和推動(dòng)不同區(qū)域間教育均衡發(fā)展提供了重要的實(shí)踐路徑，具有現(xiàn)實(shí)意義。同時(shí)，還可以為鄉(xiāng)村教師提供優(yōu)秀的課堂教學(xué)范例、新型的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)伙伴。

同步課堂的開展能夠推動(dòng)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)城市和鄉(xiāng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源共享[3]。很多學(xué)校和試點(diǎn)開始建設(shè)與發(fā)展同步課堂，使更多中小學(xué)生在信息化教育中受益。同時(shí)，同步課堂的環(huán)境/技術(shù)建設(shè)、教學(xué)模式、教學(xué)策略和互動(dòng)方式等變得豐富多彩，不同地區(qū)、不同學(xué)校探索了適合本地學(xué)校的獨(dú)特模式。同步課堂在基礎(chǔ)教育中的應(yīng)用對(duì)高校也有一定的借鑒和推廣意義。2010年杭州師范大學(xué)與美國(guó)印第安納大學(xué)建立了“越洋同步課堂”，共同分享了由印第安納大學(xué)教授主講的國(guó)際研究概論課[4]。

然而，同步課堂在實(shí)踐應(yīng)用的過程中也存在一些問題。這些問題主要表現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、師生互動(dòng)和技術(shù)支撐等方面。本研究主要關(guān)注同步課堂實(shí)踐中教師所表現(xiàn)出的能力，因此，只從教師角度分析同步課堂目前存在的問題。如支援學(xué)校教師外部壓力大，內(nèi)推力不足，受援學(xué)校教師的地位逐漸邊緣化，在同步課堂教學(xué)中充當(dāng)課堂紀(jì)律的管理者[5]。兩端教師缺乏及時(shí)溝通[6]，且課前課后的互動(dòng)常常浮于表面，一端教師“全權(quán)包攬”，另一端教師參與度較低。兩端教師缺乏對(duì)新的教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)力，不能很好地在信息技術(shù)環(huán)境下變革教學(xué)方式[7]。兩端學(xué)校地位不同，容易對(duì)鄉(xiāng)村教師造成不良的心理暗示，不利于教師專業(yè)成長(zhǎng)[1]。

通過對(duì)國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行搜集整理并歸類分析發(fā)現(xiàn)，目前的研究主要集中在同步課堂的教學(xué)模式[2，8]、同步課堂的教學(xué)策略[9-10]、同步課堂實(shí)施[11]和教學(xué)效果[12]的影響因素、同步課堂的環(huán)境（技術(shù)）支持[13-14]、同步課堂支持的跨文化學(xué)習(xí)[15-16]、同步課堂對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響[17]以及同步課堂與物理課堂[18]、同步課堂與專遞課堂[19]對(duì)比分析等方面。已有研究表明，同步課堂是通過信息化手段促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡和教育公平的重要舉措[20]，利用好同步課堂既能使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中獲得更多的知識(shí)和能力，也能促使教師更新教育觀念、改進(jìn)教學(xué)方法，從而提升教學(xué)效果[21]。通過創(chuàng)新同步課堂教學(xué)模式，對(duì)話型同步網(wǎng)絡(luò)課堂在很大程度上提高了學(xué)生的課堂參與度[22]；張堯等構(gòu)建的“政府—學(xué)?！髽I(yè)—高?！彼姆絽f(xié)同的同步課堂教學(xué)模式推動(dòng)同步課堂常態(tài)化發(fā)展，突破了傳統(tǒng)的思維定式，一定程度上實(shí)現(xiàn)了城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，則促進(jìn)了教育公平[2]?？缥幕旌贤秸n堂的開展，則充分發(fā)揮了異地教師資源、教學(xué)資源和學(xué)生資源的優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)學(xué)生國(guó)際化視野的提升和多元文化能力的培養(yǎng)[15]。

然而，目前國(guó)內(nèi)對(duì)同步課堂的研究大多數(shù)都是個(gè)案研究[23]，除2019年基于浙江省“互聯(lián)網(wǎng)+”幫扶項(xiàng)目對(duì)城鄉(xiāng)同步網(wǎng)絡(luò)課堂的規(guī)?；芯縖24]外，從規(guī)?；瘧?yīng)用角度對(duì)同步課堂進(jìn)行相關(guān)研究缺乏。盡管目前的研究表明開展同步課堂教學(xué)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出新的要求，但未有學(xué)者對(duì)同步課堂教學(xué)應(yīng)用過程中教師同步教學(xué)能力做出研究。信息化教學(xué)創(chuàng)新項(xiàng)目的最終目標(biāo)是能夠得到規(guī)模化推廣[25]。同步課堂的規(guī)?；瘧?yīng)用可以促進(jìn)區(qū)域教育均衡、提升區(qū)域教育質(zhì)量。具備同步教學(xué)能力的教師能更好地適應(yīng)同步課堂教學(xué)，為不同地區(qū)的學(xué)生帶來良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，為了解同步課堂規(guī)?；瘧?yīng)用過程中教師教學(xué)現(xiàn)狀和存在的問題，探索規(guī)?；瘧?yīng)用的規(guī)律，并有針對(duì)性地提出解決策略，本研究從同步課堂規(guī)?；瘧?yīng)用實(shí)踐中，分析支援端教師和受援端教師的同步教學(xué)能力，為兩端教師提供更好地適應(yīng)同步課堂教學(xué)的建議，進(jìn)而解決農(nóng)村師資短缺、教學(xué)資源缺乏、教育質(zhì)量薄弱問題，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展?；谝陨戏治?，提出以下3個(gè)研究問題：

（1） 同步課堂規(guī)?；瘧?yīng)用過程中支援端教師同步教學(xué)能力的現(xiàn)狀是什么？

（2） 同步課堂規(guī)模化應(yīng)用過程中受援端教師同步教學(xué)能力的現(xiàn)狀是什么？

（3） 如何發(fā)揮教師同步教學(xué)能力促進(jìn)同步課堂規(guī)?；瘧?yīng)用？

1 相關(guān)概念界定

1.1 同步課堂

國(guó)內(nèi)最早出現(xiàn)的“同步課堂”形式的學(xué)習(xí)是2001年12月28日中國(guó)教育電視衛(wèi)星寬帶傳輸網(wǎng)“基礎(chǔ)教育同步課堂”IP頻道開播[26]。之后，學(xué)界開始了對(duì)同步課堂的研究。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)同步課堂的定義主要有4種[27]。一是認(rèn)為同步課堂是一種教學(xué)范式[28]，“是在遠(yuǎn)程開放教育理論指導(dǎo)下，基于網(wǎng)絡(luò)教育的背景，教師通過通信、網(wǎng)絡(luò)、實(shí)時(shí)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)互動(dòng)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力、提出問題的能力、分析問題的能力、解決問題的能力、信息處理的能力和表達(dá)能力”。二是將同步課堂看作一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)[21]，能夠利用信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進(jìn)行音頻、視頻實(shí)時(shí)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師遠(yuǎn)程在線實(shí)時(shí)互動(dòng)和區(qū)域優(yōu)質(zhì)資源共享，從而推動(dòng)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。三是認(rèn)為同步課堂是一種教學(xué)模式[29]，“是在遠(yuǎn)程開放教育理論指導(dǎo)下，利用網(wǎng)絡(luò)視頻技術(shù)，實(shí)現(xiàn)中心學(xué)校和農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校兩地班級(jí)同步互動(dòng)的課堂教學(xué)模式”。與以上3種觀點(diǎn)不同，有學(xué)者從學(xué)習(xí)角度出發(fā)，認(rèn)為同步課堂是一種學(xué)習(xí)環(huán)境[15]。其類似于物理課堂，是一個(gè)以計(jì)算機(jī)為媒介的同步學(xué)習(xí)環(huán)境，通常使用網(wǎng)絡(luò)視頻會(huì)議工具完成物理課堂內(nèi)各種實(shí)時(shí)交互，同時(shí)還能把課堂的內(nèi)容實(shí)時(shí)錄制并廣播出去。

本研究將同步課堂定義為在師生物理空間分離的情況下，借助遠(yuǎn)程教育理論指導(dǎo)，利用網(wǎng)絡(luò)視頻會(huì)議系統(tǒng)等工具在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中開展實(shí)時(shí)同步授課的一種教學(xué)形態(tài)，其具有網(wǎng)絡(luò)面對(duì)面的典型特征[30]。

1.2 支援端教師與受援端教師

支援端教師是指同步課堂教學(xué)實(shí)踐中主要負(fù)責(zé)教學(xué)工作，同時(shí)維護(hù)本地學(xué)生的課堂秩序的教師[31]。受援端教師是指受援學(xué)校為支持同步課堂教學(xué)開展，協(xié)助支援端教師教學(xué)、輔助受援學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)的教師[32]，是受援學(xué)校課堂教學(xué)的組織者。其既是課堂教學(xué)秩序的維護(hù)者，又是支援端教師與受援端學(xué)生之間的橋梁[33]。

1.3 同步教學(xué)能力

同步教學(xué)能力是指教師在開展同步課堂教學(xué)活動(dòng)中所具備的意識(shí)與態(tài)度、協(xié)同備課能力、協(xié)同教學(xué)能力、協(xié)同評(píng)價(jià)反思能力以及技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力。同步教學(xué)能力各個(gè)組成部分是參考西北師范大學(xué)郭炯教授團(tuán)隊(duì)研究成果提出的[34]。同步教學(xué)能力并不僅僅停留在技術(shù)本身，還應(yīng)注重利用技術(shù)支持教學(xué)[35]，追求用技術(shù)解決真實(shí)教育問題的價(jià)值目標(biāo)[36]。

意識(shí)與態(tài)度指教師開展同步教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐意愿和在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的與另一端教師的協(xié)同意識(shí)。協(xié)同備課能力指在同步課堂教學(xué)過程中，教師表現(xiàn)出的與另一端教師協(xié)同設(shè)計(jì)教學(xué)的能力，以及預(yù)見教學(xué)過程可能發(fā)生的問題的能力，即突發(fā)預(yù)見能力。協(xié)同教學(xué)能力指在同步課堂教學(xué)過程中，教師表現(xiàn)出的與本地學(xué)生及另一端教師和學(xué)生進(jìn)行有效互動(dòng)教學(xué)的能力，積極管理、協(xié)調(diào)班級(jí)秩序的能力以及提供及時(shí)反饋指導(dǎo)的能力。協(xié)同評(píng)價(jià)與反思能力指完成同步課堂教學(xué)后，教師與另一端教師對(duì)教學(xué)過程和學(xué)生做出評(píng)價(jià)并及時(shí)進(jìn)行反思的能力。技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力指在技術(shù)支持的同步課堂教學(xué)環(huán)境中，教師表現(xiàn)出的信息技術(shù)應(yīng)用能力以及信息技術(shù)教學(xué)能力。

2 研究方法

2.1 研究抽樣

本研究以2020年12月浙江省各市教育局上報(bào)省教育考試院評(píng)估部的2019年和2020年“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)幫扶的3 036所學(xué)校為基數(shù)，從中抽取287所“同步課堂”幫扶學(xué)校作為樣本，共涉及浙江省11個(gè)地市21個(gè)區(qū)縣。通過問卷星在線發(fā)放問卷，對(duì)支援端教師和受援端教師展開調(diào)查。其中，支援端共回收4 287份，受援端共回收2 405份。

2.2 研究工具

研究采用自編《“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)幫扶調(diào)查問卷》工具。問卷指標(biāo)借鑒西北師范大學(xué)提出的指標(biāo)，根據(jù)浙江省開展同步課堂教學(xué)教師的基本情況，對(duì)原始問卷進(jìn)行相應(yīng)改編。問卷分支援端教師問卷和受援端教師問卷兩份。問卷第一部分包括性別、所教年級(jí)、同步課堂所教學(xué)科、教學(xué)時(shí)長(zhǎng)等基本信息；第二部分包括意識(shí)態(tài)度、協(xié)同備課、協(xié)同教學(xué)、協(xié)同評(píng)價(jià)反思和技術(shù)環(huán)境應(yīng)用5個(gè)同步教學(xué)能力維度。支援端教師問卷共19題，受援端教師問卷共18題。題項(xiàng)采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，分別為1表示“很不符合”、2表示“不太符合”、3表示“一般”、4表示“比較符合”、5表示“非常符合”。

2.3 數(shù)據(jù)分析

本研究收集的問卷數(shù)據(jù)采用SPSS26.0和Smartpls2.0進(jìn)行分析。其中，利用Smartpls2.0偏最小二乘法，采用綜合信度（Composite Reliability，CR）和Cronbachs Alpha值對(duì)問卷信度進(jìn)行檢驗(yàn)，通過維度的平均方差萃取率（Average Variance Extracted，AVE）對(duì)問卷聚合效度進(jìn)行測(cè)量。支援端教師問卷結(jié)果表明（見表1），各個(gè)維度的綜合信度均大于0.90，α值均大于0.90，說明問卷具有良好的信度，各個(gè)維度的AVE均大于0.5，表明方差萃取的比例較高，聚合效度較好。

由受援端教師問卷結(jié)果（見表2）可知，各個(gè)維度的綜合信度均大于0.90，α值均大于0.90，說明問卷具有良好的信度，各個(gè)維度的AVE均大于0.5，表明方差萃取的比例較高，聚合效度較好。

3 研究結(jié)果

在回收的問卷中，經(jīng)篩選和剔除無效問卷后，最終得到支援端有效問卷共2 400份，有效率為55.98%；受援端有效問卷共1 175份，有效率為48.86%。其中，支援端男性教師438人（占18.25%），女性教師1 962人（占81.75%）。受援端男性教師333人（占28.34%），女性教師842人（占71.66%）。

同步教學(xué)能力由意識(shí)態(tài)度、協(xié)同備課能力、協(xié)同教學(xué)能力、協(xié)同評(píng)價(jià)反思能力以及技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力組成。因此，在分析同步教學(xué)能力時(shí)，主要從以上5個(gè)方面入手。

3.1 支援端教師同步教學(xué)能力現(xiàn)狀

3.1.1 支援端教師教齡與同步教學(xué)能力的關(guān)系

在同步課堂教學(xué)實(shí)踐中，教齡較短的教師其同步教學(xué)能力較高，教齡較長(zhǎng)的教師其同步教學(xué)能力較低（見表3）。開展同步課堂教學(xué)的教師教齡大多在10.1～30年之間，教齡30年以上的教師幾乎沒有。

這表明支援端學(xué)校充分發(fā)揮了本校的師資優(yōu)勢(shì)，選擇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、年齡適中、具有足夠教學(xué)精力、技術(shù)素養(yǎng)較好的教師開展同步課堂教學(xué)，一定程度上能夠保證同步教學(xué)的效率和質(zhì)量，同時(shí)又能促進(jìn)受援端教師與支援端教師相互學(xué)習(xí)和交流。

3.1.2 支援端教師技術(shù)操作的熟練程度與同步教學(xué)能力的關(guān)系? 在同步課堂教學(xué)實(shí)踐中，支援端教師的技術(shù)應(yīng)用能力越高，其同步教學(xué)能力越高。同步課堂教學(xué)是一種新的遠(yuǎn)程教育的形式，其順利開展需要各種技術(shù)工具和軟件的支持。技術(shù)應(yīng)用能力較強(qiáng)的教師參與同步課堂的積極性較高，能夠很好地適應(yīng)同步課堂教學(xué)環(huán)境和教學(xué)模式，熟練地操作技術(shù)工具輔助教學(xué)，為學(xué)生提供技術(shù)支持，避免因技術(shù)問題造成學(xué)生不良的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[37]。

3.1.3 支援端教師同步教學(xué)能力相關(guān)性分析

經(jīng)Spearman相關(guān)性檢驗(yàn)（見表4），支援端教師同步教學(xué)能力均有顯著的相關(guān)性，相關(guān)性強(qiáng)弱依次為協(xié)同備課能力、協(xié)同教學(xué)能力、意識(shí)與態(tài)度、協(xié)同評(píng)價(jià)反思能力和技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力。在開展同步課堂教學(xué)實(shí)踐前，兩端教師需要根據(jù)兩端學(xué)生學(xué)情進(jìn)行協(xié)同備課。協(xié)同備課能力中資源設(shè)計(jì)和制作能力面向支援端教師，支援端教師能夠選擇適合同步課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源。

3.2 受援端教師同步教學(xué)能力現(xiàn)狀

3.2.1 教齡不同的受援端教師同步教學(xué)能力不同? 在同步課堂教學(xué)意識(shí)態(tài)度層面，相比教齡10～30年的教師，教齡不足5年的教師開展同步課堂的實(shí)踐意愿和協(xié)同意識(shí)較強(qiáng)。教齡短的教師多為年輕教師，亟需豐富自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)又面臨著提升職稱的工作需要和職業(yè)追求，因此，教齡短的教師在開展同步課堂教學(xué)實(shí)踐中的意識(shí)強(qiáng)烈且態(tài)度積極。

在同步課堂協(xié)同備課能力層面，相比教齡超過20年的教師，教齡不足5年的教師協(xié)同設(shè)計(jì)能力和突發(fā)預(yù)見能力較強(qiáng)。教齡在5～20年的教師也比教齡20年以上的教師協(xié)同備課能力強(qiáng)。教齡短的教師更能適應(yīng)信息技術(shù)支持的同步課堂教學(xué)模式，課前及時(shí)與支援端教師反映本地學(xué)情及教學(xué)進(jìn)度，并積極參與協(xié)同設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

在協(xié)同教學(xué)能力層面，教齡不同的教師之間沒有顯著差異。這可能是由于教齡短的教師參與教師培訓(xùn)的機(jī)會(huì)多，其信息化教學(xué)能力及接受新事物的能力強(qiáng)，能夠很好地適應(yīng)同步課堂教學(xué)環(huán)境。而教齡長(zhǎng)的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，有良好的課堂組織管理能力、引發(fā)學(xué)生深入思考的能力和反饋激勵(lì)能力，在營(yíng)造積極的課堂學(xué)習(xí)氛圍的同時(shí)能夠引發(fā)學(xué)生深入思考，并提供及時(shí)反饋，幫助本地學(xué)生梳理自信心。因此，教齡不同的教師在協(xié)同備課能力表現(xiàn)上沒有顯著差異。

在協(xié)同評(píng)價(jià)反思能力層面，相比教齡20年以上的教師，教齡不足10年的教師協(xié)同評(píng)價(jià)能力和協(xié)同反思能力較強(qiáng)。教齡短的教師能夠從不同角度采取形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)等方式衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這種評(píng)價(jià)形式更符合學(xué)生全面發(fā)展的要求。

在技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力層面，相比教齡10年以上的教師，教齡不足10年的教師技術(shù)應(yīng)用能力較強(qiáng)。教齡短的教師多為中青年教師，技術(shù)應(yīng)用能力和信息素養(yǎng)較高，接受新技術(shù)和新教學(xué)模式的能力較強(qiáng)，參與教育局、學(xué)校等組織的各項(xiàng)教師培訓(xùn)的機(jī)會(huì)比教齡長(zhǎng)的教師多，對(duì)同步課堂環(huán)境中的技術(shù)操作應(yīng)用較熟練（見表5）。

3.2.2 受援端教師技術(shù)操作的熟練程度與同步教學(xué)能力的關(guān)系? 與支援端教師得出的結(jié)果一致，在同步課堂教學(xué)實(shí)踐中，受援端教師的技術(shù)應(yīng)用能力越高，其同步教學(xué)能力越高。這一結(jié)果表明，越熟悉技術(shù)的受援端教師越能在同步課堂中為受援端學(xué)生提供技術(shù)支持。在同步課堂學(xué)習(xí)過程中，要求教師設(shè)計(jì)體驗(yàn)、實(shí)施創(chuàng)新學(xué)習(xí)技術(shù)、管理學(xué)習(xí)環(huán)境，并以最能促進(jìn)學(xué)習(xí)者成功的方式與學(xué)習(xí)者交流。

3.2.3 受援端教師同步教學(xué)能力相關(guān)性分析

經(jīng)Spearman相關(guān)性檢驗(yàn)（見表6），受援端教師同步教學(xué)能力構(gòu)成要素與同步教學(xué)能力均有顯著的相關(guān)性，相關(guān)性強(qiáng)弱依次為協(xié)同備課能力、意識(shí)與態(tài)度、協(xié)同教學(xué)能力、協(xié)同評(píng)價(jià)反思能力和技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力。可見，協(xié)同備課能力影響同步課堂教學(xué)的順利實(shí)施和目標(biāo)達(dá)成[34]。受援端教師側(cè)重學(xué)習(xí)資源的準(zhǔn)備，能夠按照教學(xué)要求和學(xué)生需求，為受援端學(xué)生準(zhǔn)備好上課所需的資源。

4 討論

4.1 教齡與同步教學(xué)能力的關(guān)系

從支援端教師角度來看，同步課堂教學(xué)的開展大多數(shù)是由教齡在10～30年之間的教師擔(dān)任的，教齡30年以上的教師較少。

支援校應(yīng)由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、年齡適中、技術(shù)素養(yǎng)較好的教師開展同步課堂教學(xué)。5年以下教齡的教師相對(duì)年輕且在教學(xué)崗位上不斷地積累一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，接受新的教育思想的能力和技術(shù)應(yīng)用意識(shí)較強(qiáng)，能夠結(jié)合實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)更好地運(yùn)用信息技術(shù)方面的知識(shí)從而輔助教師的課堂教學(xué)。10～30年教齡的教師較易出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，若缺乏學(xué)習(xí)新知識(shí)以構(gòu)建自己的知識(shí)體系，業(yè)務(wù)水平將不能得到更好的提升。對(duì)于該教齡段的教師應(yīng)采取業(yè)務(wù)研修和完成培訓(xùn)的方式，使其接受信息化教學(xué)理念和方法。

從受援端教師角度來看，開展同步課堂的教師教齡以小于5年為主，教齡30年以上的教師較少。教齡短的教師多為剛?cè)肼毑痪玫哪贻p教師，亟需豐富自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以提升教學(xué)質(zhì)量，其技術(shù)素養(yǎng)較高，接受新事物的能力較強(qiáng)。因此，在參與同步課堂教學(xué)過程中，這部分教師既能很快很好地適應(yīng)同步課堂教學(xué)模式，又能獲得更多的專業(yè)成長(zhǎng)支持。通過教師培訓(xùn)，教師能夠提高設(shè)備使用，信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的能力，以更好地提升其在同步課堂教學(xué)模式中應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的能力。

4.2 技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力是同步教學(xué)能力的基礎(chǔ)

數(shù)據(jù)分析表明，兩端教師技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力與其他能力相關(guān)性最弱。但是技術(shù)工具和技術(shù)環(huán)境是開展同步課堂教學(xué)的基礎(chǔ)[38]，掌握使用技術(shù)工具的方法并適應(yīng)技術(shù)環(huán)境是成功開展同步課堂教學(xué)的關(guān)鍵。技術(shù)設(shè)計(jì)在混合同步學(xué)習(xí)中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)互動(dòng)起到至關(guān)重要的作用[39]。因此，兩端教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化自身信息技術(shù)應(yīng)用能力和信息技術(shù)與學(xué)科知識(shí)融合的能力[40]，擴(kuò)展對(duì)技術(shù)支持教學(xué)的認(rèn)識(shí)[41]，探索如何設(shè)計(jì)技術(shù)支持的教學(xué)活動(dòng)以適應(yīng)同步課堂教學(xué)模式[42]，提高學(xué)生同步課堂學(xué)習(xí)效果。支援端教師要善于使用技術(shù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為兩端學(xué)生打造良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。兩端教師可以充分利用技術(shù)工具和軟件，為兩端學(xué)生建立個(gè)人電子檔案袋，記錄其同步課堂學(xué)習(xí)進(jìn)程，使兩端學(xué)生可以了解自己的學(xué)習(xí)情況。同時(shí)，兩端教師可以根據(jù)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情況進(jìn)行教學(xué)反思，積極優(yōu)化同步教學(xué)設(shè)計(jì)。區(qū)域?qū)＜壹夹g(shù)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)加強(qiáng)信息化環(huán)境建設(shè)，保證同步視頻教學(xué)的流暢，挖掘更多技術(shù)層面的支持。

4.3 協(xié)同備課能力是影響教師同步教學(xué)能力的重要因素? 數(shù)據(jù)分析的結(jié)果表明，協(xié)同備課能力與其他同步教學(xué)能力相關(guān)度比較高。課前的準(zhǔn)備工作是順利開展同步課堂教學(xué)的首要條件[32]。因此，應(yīng)強(qiáng)化支援端教師與受援端教師之間的協(xié)同備課教研，提高雙方的同步教學(xué)和互動(dòng)能力[43]。同步課堂實(shí)施前，兩端教師需進(jìn)行充分且高效的溝通和協(xié)調(diào)[44]，熟悉同步課堂開展所使用的教學(xué)平臺(tái)和教學(xué)設(shè)備，共同制定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容[37]。支援端教師應(yīng)主動(dòng)向受援端教師了解受援端學(xué)生的基本學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)進(jìn)度，更好地設(shè)計(jì)適合兩端學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)[45]。受援端教師也應(yīng)將學(xué)生在同步課堂中易出現(xiàn)的問題及時(shí)反饋給支援端教師，增強(qiáng)受援端學(xué)生的課堂臨場(chǎng)感，營(yíng)造濃厚的課堂學(xué)習(xí)氛圍，從而能夠擁有良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[46]。注重教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享。兩端教師要互相了解對(duì)方教師的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)風(fēng)格，協(xié)同確定并明確同步課堂中自身的職責(zé)和溝通方式[2]，促進(jìn)雙方教師專業(yè)成長(zhǎng)，從而提升同步課堂教學(xué)效果。

4.4 意識(shí)與態(tài)度是教師同步教學(xué)能力的重要組成部分? 數(shù)據(jù)分析表明，意識(shí)與態(tài)度和其他同步教學(xué)能力的相關(guān)度也較高。意識(shí)與態(tài)度在教師的學(xué)習(xí)過程中起著十分重要的作用，對(duì)同步教學(xué)能力中的其他能力也有一定的影響。意識(shí)與態(tài)度作為一種內(nèi)在動(dòng)力，對(duì)教師參與同步課堂實(shí)踐有直接影響[34]。已有研究表明，能力更容易提升，而偏向心理傾向類的意識(shí)與態(tài)度在短時(shí)間內(nèi)不容易得到改善[47]。因此，兩端教師需要在長(zhǎng)期的同步課堂教學(xué)中意識(shí)到其意義和價(jià)值所在。兩端教師需要培養(yǎng)較強(qiáng)的實(shí)踐意愿，保證自身參與同步課堂教育的積極性和主動(dòng)性。此外，各類組織機(jī)構(gòu)也應(yīng)該構(gòu)建有助于同步課堂順利開展的制度環(huán)境和實(shí)踐環(huán)境，為進(jìn)一步發(fā)揮同步課堂的有效性提供組織保障。

5 結(jié)束語

同步課堂作為提升不同區(qū)域間教育質(zhì)量的重要方式之一[48]，其有效開展離不開支援端和受援端教師的同步教學(xué)能力。在同步課堂教學(xué)實(shí)踐過程中兩端教師會(huì)遇到很多問題，本研究通過分析同步課堂規(guī)?；瘧?yīng)用過程中兩端教師同步教學(xué)能力的現(xiàn)狀并探索其背后產(chǎn)生的原因，為兩端教師更好地適應(yīng)同步課堂教學(xué)提供有針對(duì)性的建議，從而進(jìn)一步提升同步課堂的教學(xué)效果，助力區(qū)域間優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享及教育可持續(xù)發(fā)展。

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Abstract The development of synchronous classrooms can promote the balanced development of basic education and realize the sharing of high-quality educational resources among schools in different regions.The research studies the teacher′s synchronous teaching competence in the process of synchronous classroom practice from the perspective of large-scale application.Through the questionnaire survey，the research discussed the current situation and differences of teachers at both ends of the synchronous teaching competence.The research found that： to carry out synchronous classroom teaching practice activities，the technical environment application ability of the teachers from difference ends is the basis of the synchronous teaching competence; the collaborative lesson preparation ability is an important part of the synchronous teaching competence of the teachers from difference ends.Therefore，corresponding strategies are put forward in response to the above conclusions： strengthen the ability of teachers from difference ends to apply information technology and the ability to integrate information technology and subject knowledge，and strengthen the collaborative lesson preparation，educational research between teachers from difference ends.

Keywords synchronous classroom;synchronous teaching competence;large-scale application

[責(zé)任編輯 劉 冰]