漢語爭議性語法項(xiàng)目的教學(xué)原則
——以否定副詞“沒”與動(dòng)態(tài)助詞“了”的共現(xiàn)為例

黃曉琴

（北京師范大學(xué) 國際中文教育學(xué)院， 北京 100875）

在對外漢語教學(xué)的實(shí)際過程中，由于教學(xué)的內(nèi)容是漢語，因此常常需要借鑒漢語語言本體研究的成果。 對于語法項(xiàng)目的教學(xué)也是如此，一線教師會吸收接納最新的本體研究成果，因此本體領(lǐng)域研究也是漢語教師們密切關(guān)注的領(lǐng)域。但是教師們往往發(fā)現(xiàn)本體研究對有些語法項(xiàng)目的解釋所持觀點(diǎn)不一，有很大爭議，這常常讓處在一線的教師無所適從。 一些課堂上說不清楚的問題，或因漢語本體研究不足（這在某種意義上成為漢語二語教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行本體研究的一大動(dòng)因），或因觀點(diǎn)太多（有的甚至是截然相反的觀點(diǎn)）， 或因理論語法與教學(xué)語法的分野沒有形成定論而造成的。我們把這種漢語研究中沒有形成定論的、學(xué)界觀點(diǎn)不一的、存在很大爭議的語法項(xiàng)目，稱為爭議性語法項(xiàng)目。 作為一線漢語教師在對此類問題進(jìn)行教學(xué)時(shí)，面對爭議究竟選擇哪種觀點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，采取哪家之說？ 如何甄別選用？ 這是本篇論文要解決的問題。

鑒于目前業(yè)界主要語法項(xiàng)目的教學(xué)研究多集中在語法項(xiàng)目的選擇、編排以及不同教材語法項(xiàng)目的對比方面[1-3]，還未曾有對爭議性語法項(xiàng)目如何進(jìn)行教學(xué)的研究，本文計(jì)劃從對外漢語教學(xué)的視角出發(fā)，以留學(xué)生出現(xiàn)偏誤較多、近年來爭議頗大的、副詞“沒”作為否定動(dòng)詞時(shí)是否與“了”共現(xiàn)為例，利用北京大學(xué)CCL 語料庫， 對目前漢語語法本體研究中爭議性語法項(xiàng)目的教學(xué)， 從教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)性、規(guī)則的常態(tài)與例外、以教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)等三個(gè)方面，提出有針對性的三項(xiàng)原則，以期對爭議性語法項(xiàng)目的教學(xué)提供參考，為相關(guān)的教材編寫研究以及教學(xué)實(shí)踐研究有所裨益。

否定副詞“沒”與動(dòng)態(tài)助詞“了”的共現(xiàn)問題是漢語本體研究頗具爭議，同時(shí)也是對外漢語教學(xué)中觀點(diǎn)不一的語法項(xiàng)目之一。在與留學(xué)生的交談中我們常常會聽到這樣的師生對話：“吃飯了嗎？ ”“老師，我沒吃飯了”；“作業(yè)做了嗎？”“沒做作業(yè)了”。這時(shí)老師總要糾正他們說“沒吃飯”“沒做作業(yè)”，并適時(shí)講解一條語法規(guī)則： 在對“V 了” 進(jìn)行否定時(shí)，“了”是不能出現(xiàn)的（即“沒”“了”不能同時(shí)出現(xiàn)）。如“他去了嗎？ ”的否定式為“他沒去”而不是“他沒去了”。這一規(guī)則得到了業(yè)界比較廣泛的認(rèn)同，朱德熙先生[4]與劉月華先生[5]都持此觀點(diǎn)。

但是不可否認(rèn)的是， 也有二者共現(xiàn)的情況，比如“兩年沒下雨了”。為什么在這種情況下二者可以共現(xiàn)？ 二者共現(xiàn)的條件是什么？ 此時(shí)就需要借助漢語語法本體研究的成果，如金立鑫[6]、蔡金龍[7]的研究，他們并未否認(rèn)“沒”和“了”不能共現(xiàn)的規(guī)則，但是對共現(xiàn)的條件和理由進(jìn)行了解釋。 除此之外，也存在徹底否認(rèn)“沒”“了”不能共現(xiàn)這一規(guī)則的，如王燦龍從語義和語用的角度對共現(xiàn)的現(xiàn)象做出統(tǒng)一的分析和解釋。這兩種觀點(diǎn)截然不同，爭議很大，究竟選擇哪家之說？ 這種情況困擾著對外漢語教師，筆者作為一線漢語教師對此也是深有感觸。因此本文選擇“沒”和“了”是否能共現(xiàn)這個(gè)爭議性語法項(xiàng)目，以此為例，理論結(jié)合實(shí)踐提出爭議性語法項(xiàng)目的教學(xué)原則，并一步探討如何在這些原則基礎(chǔ)上進(jìn)行爭議性語法項(xiàng)目的教學(xué)實(shí)踐，以期對爭議性語法項(xiàng)目教學(xué)有所幫助，為相關(guān)研究提供參考。

一、漢語爭議性語法項(xiàng)目的教學(xué)原則

（一）“尊重原始語言事實(shí)”的原則

漢語教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容解決的是具體“教什么”的問題。因此保證語法項(xiàng)目內(nèi)容的真實(shí)性成為首要原則，即我們要教給學(xué)生真實(shí)的、正確的語言。以否定副詞“沒”與動(dòng)態(tài)助詞“了”是否能共現(xiàn)為例，在給留學(xué)生教授否定副詞“沒”時(shí)，究竟哪一種觀點(diǎn)能反映“原始語言事實(shí)”？ 由于本體研究存在不同的觀點(diǎn)，是教授否定副詞“沒”和動(dòng)態(tài)助詞“了”不能共現(xiàn)這個(gè)規(guī)則呢？ 還是另外一種觀點(diǎn)呢？ 在兩種觀點(diǎn)截然相反的情況下，我們只能利用語料庫這一客觀工具進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，用“大數(shù)據(jù)”反映其真實(shí)情況。

依據(jù)“尊重原始語言事實(shí)”的原則，我們運(yùn)用北京大學(xué)CCL 語料庫進(jìn)行檢索，對“沒”和“了”共現(xiàn)的情況進(jìn)行全面考察，以便得出哪些情況是最基本的語言事實(shí)。 對于一些研究論文中提到的“沒刮風(fēng)了”“沒下雨了”[8]此類例句，我們將其輸入7 億字的現(xiàn)代漢語語料庫中語料庫，結(jié)果僅檢索出三個(gè)包含“下雨”和“刮風(fēng)”的例句，如下所示：

1.已經(jīng)半年多[沒下雨了]。

2.一連三天[沒下雨了]。

3.兩年[沒下雨了]，一滴都沒下。

仔細(xì)觀察上面三個(gè)例句， 都是帶有時(shí)間詞的（見下劃線部分），并非“沒刮風(fēng)了”“沒下雨了”這樣的光桿式的“沒”“了”共現(xiàn)形式，是在有條件的情況下才出現(xiàn)的（下文詳述）。

實(shí)際上我們并未檢索出一個(gè)“沒刮風(fēng)了”和“沒下雨了”這樣的例句。 對于這兩句日常生活中常用的、理應(yīng)出現(xiàn)頻率很高的例句，卻沒有在7 億多字的語料中出現(xiàn)一次， 應(yīng)該能從某種程度上說明問題。 并且這兩個(gè)例句在原文并未標(biāo)注出處，對這樣的例句，可以選擇不予采信。 這并不意味著不能使用自擬或者自造的例句，但對鍵性性的語法規(guī)則總結(jié)會產(chǎn)生巨大影響，還是應(yīng)當(dāng)尊重客觀語料中的最基本的語言事實(shí)，以此避免因個(gè)人語感不同而影響語法規(guī)則總結(jié)的客觀真實(shí)性。 因此，確保給學(xué)生教授語言的真實(shí)性與正確性是爭議性語法項(xiàng)目教學(xué)的首要原則。

眾所周知，教學(xué)、教材和教師的誤導(dǎo)和學(xué)生不正確的語法規(guī)則推導(dǎo)（過度泛化），都是留學(xué)生出現(xiàn)偏誤的重要原因之一[9]。 假如我們教給學(xué)生，“沒刮風(fēng)了，沒下雨了”是正確的句子，那他們就會類推出無數(shù)錯(cuò)誤的句子來。從這個(gè)角度講，語言教師、教材和本體研究者對基本語言事實(shí)的尊重意義尤為重大，這能很大程度上避免誤導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生偏誤。 而基本語言事實(shí)的來源， 語料庫是相對較為客觀的，能反映真實(shí)的語言事實(shí)，也能進(jìn)行檢索統(tǒng)計(jì)出大數(shù)據(jù)對語法規(guī)則進(jìn)行論證。 韓禮德也認(rèn)為“語料庫最主要的優(yōu)點(diǎn)是語料的真實(shí)性”,“本族語者的直覺并不總是準(zhǔn)確可靠的”[10]。

（二）“多數(shù)為主，分清主次”的原則

這條原則是指在對有爭議性語法項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)時(shí)，需要分清語法規(guī)則的常態(tài)和例外。這需要我們在確定語法項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容時(shí)，優(yōu)先教授數(shù)量多、出現(xiàn)頻率高的主要用法，忽略數(shù)量較少的例外，體現(xiàn)主次分明的原則。 “李錦熙先生所謂 ‘例不十，不立法’，我們要補(bǔ)充一句‘例外不十，法不破’”[11]。這種思想的意義在于：一個(gè)具有說服力的語法規(guī)則，需要有絕對數(shù)量的正面例子做支撐，同時(shí)例外的情況不能太多，即：例外是少數(shù)。 所以我們需要在教學(xué)過程中，仔細(xì)甄別、確定哪些是規(guī)則的常態(tài)，哪些是例外。 遵循多數(shù)為主，例外要少，主次分明的原則。

依據(jù)這一原則， 第一步需要先確定語法規(guī)則，然后在此基礎(chǔ)上對例外進(jìn)行解釋。 必要的時(shí)候，特別是在面對教學(xué)的對象為初級學(xué)習(xí)者時(shí)，可以忽略具有爭議的部分例外， 選擇性地講授規(guī)則之內(nèi)的“大多數(shù)”和“常態(tài)”。 這一原則之所以重要，是因?yàn)樗鼪Q定了怎樣做才可以優(yōu)先選擇確定最主要的教學(xué)內(nèi)容。

以“沒”和“了”的共現(xiàn)為例，在整個(gè)7 億2 千多萬字的現(xiàn)代漢語語料庫中我們僅檢索出462 條“沒V 了”共現(xiàn)的情況（見表1）；而對動(dòng)詞“V 了”進(jìn)行否定的“沒V”的形式（即“沒”不與“了”共現(xiàn)的形式）卻不計(jì)其數(shù)。我們隨意選取比較常用的動(dòng)詞“說”和“去”來做一個(gè)對比：將“沒說”與“沒說了”兩個(gè)句子輸入語料庫，前者（不共現(xiàn)的情況）數(shù)量為4068 條，后者（共現(xiàn)的情況）為4 條。 出現(xiàn)頻率比是1027：1。與“沒V 了”共現(xiàn)的情況相比，“沒V”形式——即“沒”“了”不共現(xiàn)的情況占絕大多數(shù)。 因此，我們首先可以確認(rèn)“沒”“了”不共現(xiàn)的情況為“常態(tài)”，共現(xiàn)的情況為“例外”，此時(shí)我們自然會放棄另外一種相反的觀點(diǎn)，完成了爭議性語法項(xiàng)目中不同觀點(diǎn)的選擇。

表1 “沒”“了”共現(xiàn)情況表

在確定了“常態(tài)”和“例外”之后，我們先教給學(xué)生一個(gè)基本語法規(guī)則：對“V 了”進(jìn)行否定時(shí)，“了”是不能出現(xiàn)的，即“沒”“了”不能共現(xiàn)。 第二步的工作就是對不符合規(guī)則的例外現(xiàn)象進(jìn)行解釋，告訴學(xué)生什么時(shí)候可以“沒”“了”可以同時(shí)出現(xiàn)。 例如：

4.起碼半個(gè)月[沒]洗[了]。

5.我們的部隊(duì)二三十年[沒]打仗[了]。

例句4、5 同例句1、2、3 的情況一樣，都含有時(shí)間詞(下劃線部分)。 通過北京大學(xué)語言研究所的語料庫檢索， 我們共檢索出了462 條有效的 “沒V了”共現(xiàn)的情況，即不符合語法規(guī)則的例外情況，八種例外情況如下表所示：

從上表中我們可以看出，其中282 條，即例外中的61%的都屬于這種“時(shí)間詞+沒+V+了” 的情況，數(shù)量已經(jīng)遠(yuǎn)超例外總數(shù)的半數(shù)。 而且這些句子都可以變換成以下句式：

1.[沒下雨]已經(jīng)半年多了。 （原句：已經(jīng)半年多[沒下雨了]。 ）

2.[沒洗]起碼半個(gè)月了。（原句：起碼半個(gè)月[沒]洗[了]。 ）

3.我們的部隊(duì)[沒打仗]二三十年了。 （原句：我們的部隊(duì)二三十年[沒]打仗[了]。 ）

仔細(xì)對比上面的三組例句，就會發(fā)現(xiàn)：在句子意思不變的情況下，“了”也可以不緊跟著動(dòng)詞“下雨、洗、打仗”，也可以移到時(shí)間詞之后，說明此處的“了”是與時(shí)間詞有著密切聯(lián)系的、表示情況狀態(tài)變化的“了”。 二者可以互相變換而意義不變，證明了原句并非例外而是從表面上看起來“沒”和“了”共現(xiàn)了而已。或者說，“了”字與“沒+動(dòng)詞”的共現(xiàn)只是表面上的共現(xiàn)，其深層意義并非如此。 “了”字與時(shí)間詞的共現(xiàn)才是這些句子的深層結(jié)構(gòu)。

因此，這種占例外情況半數(shù)以上的“例外”并非真正的例外，按照金立鑫先生的觀點(diǎn)“沒”和“了”共現(xiàn)的句子中,它們分別屬于兩個(gè)不同的命題,“沒”屬于主要?jiǎng)釉~命題，與動(dòng)詞相關(guān)；而“了”屬于時(shí)段命題，與時(shí)間名詞相關(guān)。 這些句子把兩個(gè)命題組合在了一起，從而形成了它們的共現(xiàn)。 實(shí)際上這種情況并不是在同一個(gè)命題里的共現(xiàn)。

這正好印證了早期歷史比較語言學(xué)家維爾納提出的“沒有一個(gè)例外是沒有規(guī)律的”“曾支配一個(gè)語言的規(guī)律倘有任何例外的話，這個(gè)例外一定另有原因”。 例外也是可以解釋的，也是有規(guī)律的。 薛勒也在《德語史》說“……這些規(guī)律不允許任何紛擾，除非其他規(guī)律同時(shí)發(fā)生作用”[12]。 而前文中時(shí)段命題與動(dòng)詞命題的共同作用，也是兩種規(guī)律同時(shí)發(fā)生作用，才產(chǎn)生了貌似共現(xiàn)的例外情況。

有鑒于此，我們在教學(xué)實(shí)踐過程中，要首先確立能解釋絕對多數(shù)語言現(xiàn)象的語法規(guī)律，然后對出現(xiàn)頻率最高的例外進(jìn)行解釋即可，而非因?yàn)闃O個(gè)別的例外而否定能解釋大部分語言現(xiàn)象的語法規(guī)律，尤其是在具有爭議且目前還未形成普遍共識之時(shí)。王力先生早在1956 年寫 《漢語史稿》 時(shí)就指出“……不免遭遇一些例外。但如果只有個(gè)別的例外，絕對不能破壞一般的規(guī)律”[13]。 而本文中的 “沒”“了”共現(xiàn)的情況，正如前文表格所示的不符合語法規(guī)則的例句，數(shù)量少，且其中還有多數(shù)能被解釋，也屬于這種情況。 明確了這一點(diǎn)，就可以選擇能解釋語法“常態(tài)”的語法觀點(diǎn)，在爭議性語法項(xiàng)目中究竟選擇哪種觀點(diǎn)的問題就能迎刃而解。

（三）“基于教學(xué)，回歸教學(xué)”的原則

這條原則是指當(dāng)爭議性語法項(xiàng)目在理論語法與教學(xué)語法兩個(gè)領(lǐng)域出現(xiàn)不同觀點(diǎn)時(shí)，如何選擇不同研究結(jié)論和觀點(diǎn)的問題。這需要在遵循前兩條原則的基礎(chǔ)上，以教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)和基點(diǎn)、以讓學(xué)生掌握并輸出正確的語言為目的對爭議性的觀點(diǎn)進(jìn)行快速甄別與選擇。

雖然考慮漢語語法本身的系統(tǒng)性問題對于理論語言學(xué)的語言學(xué)家來說是關(guān)鍵的，但對于其理論在語言教學(xué)中應(yīng)用的問題，他們認(rèn)為這并非其研究的目的與研究內(nèi)容， 比如喬姆斯基提道：“坦白地說，我們在語言學(xué)和心理學(xué)方面所取得的這類見地和認(rèn)識對語言教學(xué)究竟有什么意義， 我是很懷疑的”。 再比如索恩說“作為一個(gè)理論學(xué)家，我看是沒有什么借鑒的——至少沒有直接的借鑒……”[14]。這說明一個(gè)問題：理論語言學(xué)的研究不是針對語言教學(xué)的目標(biāo)而進(jìn)行的，他們并不考慮語言教學(xué)具體怎么應(yīng)用這些理論。這正是教學(xué)語法體系之所以產(chǎn)生發(fā)展，并逐漸與之分野的原因。

“所謂教學(xué)語法，就是依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的選擇語法內(nèi)容，再把教與學(xué)的規(guī)律、方法融入其中使之形成一個(gè)水乳交融的整體。 因此，教學(xué)語法不能脫離學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要，一廂情愿地只考慮漢語語法本身的系統(tǒng)性問題”[15]。 因此，在進(jìn)行爭議性語法項(xiàng)目的教學(xué)時(shí)，可以優(yōu)先選擇面向語言教學(xué)的教學(xué)語法體系及其體系下的研究成果，對理論語言學(xué)家的研究成果根據(jù)“基于教學(xué)，回歸教學(xué)”的原則進(jìn)行甄別選擇后予以采用。

以“沒”和“了”的共現(xiàn)問題為例，教學(xué)語法體系里是主張不能共現(xiàn)的，而占用法數(shù)量極少的“例外”中的61%也都是可以解釋的。這與前文語料庫中統(tǒng)計(jì)出的數(shù)據(jù)是可以互相印證，結(jié)論一致。 當(dāng)出現(xiàn)理論語法研究與教學(xué)語法研究觀點(diǎn)不同的情況時(shí)，直接選擇對外漢語教學(xué)典范的教學(xué)語法著作，例如前文提到的劉月華《實(shí)用現(xiàn)代漢語語法》、楊寄洲《對外漢語教學(xué)初級階段教學(xué)大綱》[16]中的觀點(diǎn)，可以節(jié)約時(shí)間，少走彎路。 如果教學(xué)語法著作中對某些爭議性語法項(xiàng)目尚未得出研究結(jié)論，那么漢語教師也可以依據(jù)“基于教學(xué)，回歸教學(xué)”的原則進(jìn)一步對爭議性語法項(xiàng)目進(jìn)行研究，為教學(xué)語法研究增添新的研究成果。

二、爭議性語法項(xiàng)目教學(xué)原則及其指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐

雖然漢語教師都具有母語者的天然優(yōu)勢，自擬或內(nèi)省的例句在大多數(shù)情況下不會存在問題，但對于爭議性語法項(xiàng)目“教學(xué)內(nèi)容真實(shí)性”的問題，我們?nèi)匀唤ㄗh依據(jù)“尊重原始語言事實(shí)”的原則，在面對不同觀點(diǎn)選擇時(shí)，利用語料庫進(jìn)行檢索，得出真實(shí)客觀的語料作為教學(xué)內(nèi)容來進(jìn)行語法項(xiàng)目的教學(xué)實(shí)踐，確保教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)性與準(zhǔn)確性，以免誤導(dǎo)學(xué)生。 因?yàn)椤安捎脙?nèi)省法想出來的句子與語料庫所收集的句子相距甚遠(yuǎn)，……就是內(nèi)省法式的判斷也存在著任意性偏差。 因此，本族語者的直覺證據(jù)是靠不住的”[17]。

對于第二條確定多數(shù)為常態(tài)的原則，選擇經(jīng)過語料庫庫驗(yàn)證的、能解釋絕大多數(shù)語言現(xiàn)象的那種觀點(diǎn)，先解決選擇哪種觀點(diǎn)的問題。 在具體的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，我們可以利用語料庫統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，優(yōu)先講解出現(xiàn)頻率高和最常用的用法。也不能把本體研究的各種觀點(diǎn)都羅列出來教給學(xué)生使其混亂，而應(yīng)依據(jù)“多數(shù)為主，分清主次”的原則，講解主要規(guī)則，讓學(xué)生容易理解和掌握，提高教學(xué)效率。

其次也不能把主要的語法規(guī)則原封不動(dòng)地講解給外國留學(xué)生。例如我們告訴學(xué)生“沒”和“了”不能共現(xiàn)的原因，是因?yàn)楸硎尽耙讶弧钡摹傲恕焙捅硎尽拔慈弧钡摹皼]”不可能在同一個(gè)句子中共現(xiàn)，或者講解“時(shí)段命題”“動(dòng)詞命題”“語義指向”，這些語法理論要講解清楚并讓留學(xué)生理解都是非常困難的，而且還會占去大量的課堂時(shí)間，勢必會減少學(xué)生練習(xí)的時(shí)間。 此時(shí)應(yīng)該多展示例句，多做具體語境下的操練，以使學(xué)生獲得真實(shí)的語言技能。在必要時(shí)（例如在初級階段等），可以置身爭議之外，采取“‘與其多講語法不如多讓學(xué)生接觸有關(guān)的語言材料’的語法教學(xué)策略”[18]。

第三條以教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)的原則，便于漢語教師在甄別與選擇爭議性的語法觀點(diǎn)時(shí)，優(yōu)先選擇教學(xué)語法體系下、 針對教學(xué)實(shí)踐的研究成果，少走彎路，快速高效。

三、結(jié)語

爭議性語法項(xiàng)目教學(xué)，客觀上屬于語法教學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域之內(nèi)， 它同樣遵循語法教學(xué)的規(guī)律與法則，但是當(dāng)語法規(guī)則本身，也就是我們的教學(xué)內(nèi)容還沒有定論時(shí)，前文所提出的三項(xiàng)原則就可以發(fā)揮作用。首先，在尊重原始語言事實(shí)的原則上，利用語料庫在客觀性與數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方面的優(yōu)勢，獲得原始語言事實(shí)；其次，依據(jù)“多數(shù)為主，分清主次”的原則，區(qū)分語法項(xiàng)目的“常態(tài)”與“例外”也很重要，因?yàn)檫@能幫助漢語教師或者教材確定優(yōu)先選擇哪些具體教學(xué)內(nèi)容，并幫助漢語教師或教材決定這些語法項(xiàng)目的教學(xué)順序。 在區(qū)分“常態(tài)”與“例外”的過程中，語料庫統(tǒng)計(jì)得出的大數(shù)據(jù)， 同樣發(fā)揮著重要作用；在“基于教學(xué)，回歸教學(xué)”的原則方面，基于教學(xué)的語言本體研究與教學(xué)實(shí)踐的密切關(guān)系決定了我們要以教學(xué)為基點(diǎn)，對爭議性語法項(xiàng)目進(jìn)行快速的甄別選用。

本文總結(jié)出的這三條原則，希望能幫助一線教師在面對眾多本體研究觀點(diǎn)進(jìn)行選擇時(shí)能有規(guī)可循，找到解決問題的方法。 如果在教學(xué)語法體系中找不到現(xiàn)成的研究成果， 能在前兩條原則的指導(dǎo)下，通過對語料的整理與分析，從對外漢語教學(xué)的角度，對爭議性語法項(xiàng)目進(jìn)行研究，并得出有意義的教學(xué)語法研究成果，證明抑或否定了某種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，那更是求之不得。