工作要求資源框架下的鄉(xiāng)村教師留任意愿研究

摘 要：鄉(xiāng)村教育振興背景下，鄉(xiāng)村教師作為中堅力量，其留任意愿與鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定密切相關(guān)，也間接影響著鄉(xiāng)村教育質(zhì)量?；贘D-R模型的理論框架，研究鄉(xiāng)村教師所面臨的特定工作特征對其留任意愿的影響機制及邊界條件，其結(jié)果表明：工作要求模塊中的工作環(huán)境期望差距與角色沖突對鄉(xiāng)村教師的留任意愿產(chǎn)生顯著的負(fù)向影響，其中心理韌性起著調(diào)節(jié)作用;工作資源模塊中的組織支持感與職業(yè)認(rèn)同會對鄉(xiāng)村教師的留任意愿產(chǎn)生顯著的正向影響，其中心理韌性能夠發(fā)揮部分中介作用?；诖耍行娀ぷ髻Y源獲取、合理滿足工作要求及多途徑提升心理韌性水平是穩(wěn)定教師隊伍的有效策略。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師;留任意愿;工作資源;工作要求;心理韌性

中圖分類號：G650" " " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2023）05-0092-14

高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵[1]，鄉(xiāng)村教育振興依賴于鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定[2]，而教師留任意愿基本決定鄉(xiāng)村教師隊伍的相對穩(wěn)定性[3]，但鄉(xiāng)村教師“留不住”仍然是困擾鄉(xiāng)村教育的難點所在。如何實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的高質(zhì)量留任[4]成為促進(jìn)鄉(xiāng)村教育公平、提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量發(fā)展道路上不得不關(guān)注的問題，其對城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展和鄉(xiāng)村教育振興也具有重要的意義。教師留任意愿對其留任行為具有重要的預(yù)測作用[5]，“留任”成為研究者近年來關(guān)注的重點問題之一。研究發(fā)現(xiàn)，影響鄉(xiāng)村教師留任意愿的因素是多元化的，涉及個體、學(xué)校、社會三個層面。其中，年工資[3]、職業(yè)認(rèn)同[6]、學(xué)校內(nèi)部工作環(huán)境、學(xué)校周邊環(huán)境[3]、組織支持[7]、社會地位及社會支持[8]等對留任意愿具有正向影響，工作壓力[3]、角色沖突[9]、工作量、學(xué)校距縣城距離[3]等則對留任意愿具有負(fù)向影響。盡管現(xiàn)有研究已經(jīng)對留任意愿的影響因素進(jìn)行了較為全面的探析，但對其內(nèi)部機制的研究尚少，有待進(jìn)一步探索。另外，對于留任意愿的前因變量的研究，研究者較多地考慮職業(yè)導(dǎo)向、政策實施及專業(yè)發(fā)展等外部情境因素。然而，助力鄉(xiāng)村教師“高質(zhì)量留任”不僅需要外部的政策支持和條件保障，更需要激發(fā)鄉(xiāng)村教師的內(nèi)生動力[10]。因此，本研究在JD-R理論模型（Job Demand-Resources Model，工作要求—資源模型）的框架下，探討工作要求維度下的工作環(huán)境期望差距、角色沖突及工作資源維度下的組織支持感、職業(yè)認(rèn)同與留任意愿之間的內(nèi)部作用機制，引入心理韌性這一個人內(nèi)生變量，探究其在機制中發(fā)揮的調(diào)節(jié)與中介作用，試圖從個人資源角度厘清影響鄉(xiāng)村教師留任意愿的內(nèi)部機制及作用關(guān)系，以期豐富鄉(xiāng)村教師留任意愿的相關(guān)理論研究，為穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)提供實踐啟示，從而進(jìn)一步促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，助力鄉(xiāng)村振興。

一、理論基礎(chǔ)與文獻(xiàn)綜述

（一）理論基礎(chǔ)

“教師留任”與“教師流動”“教師流失”相對，是指將具有合格資質(zhì)的教師留在該行業(yè)的崗位上，是教師流動及流失的逆過程[11]?！傲羧巍币恢笔青l(xiāng)村教師工作現(xiàn)狀的關(guān)注焦點之一?；谫Y源保存理論，JD-R模型提出了“雙路徑”假設(shè)。有研究認(rèn)為，工作要求和資源會導(dǎo)致兩種不同的心理過程，進(jìn)而影響個體的工作行為傾向[12]。此模型為本研究分析鄉(xiāng)村教師的工作特征、心理特征與留任意愿之間的關(guān)系提供了有效的理論框架?；谠撃Ｐ图艾F(xiàn)有研究成果，有研究認(rèn)為，工作要求下的工作環(huán)境期望差距與角色沖突會引發(fā)教師倦怠感等消極情緒，從而影響其留任意愿[13-14];同時，也有研究認(rèn)為，工作資源下的組織支持感與職業(yè)認(rèn)同通過作用于教師內(nèi)部動機，進(jìn)而產(chǎn)生積極影響，提高其留任意愿[15-16]。此外，現(xiàn)有研究還指出，個人資源也能作為中介或者調(diào)節(jié)變量作用于JD-R模型[17]。在此之前，資源保存理論提出者霍布福爾（Hobfoll）引入心理韌性，并將其作為一種個人資源用來解釋個體在壓力情境中的心理適應(yīng)與發(fā)展現(xiàn)象[18]。另有研究證實，鄉(xiāng)村教師的留任意愿與其心理承受壓力呈顯著負(fù)相關(guān)[3]。因此，在JD-R模型中加入心理韌性作為工作特征與留任意愿的中介或調(diào)節(jié)變量，能夠從個人資源視角更清晰地闡釋影響鄉(xiāng)村教師留任意愿的關(guān)鍵因素和內(nèi)部機制。

（二）文獻(xiàn)綜述

縱觀國內(nèi)外現(xiàn)有關(guān)于鄉(xiāng)村教師留任意愿的研究，內(nèi)容主要集中在影響因素探析及效應(yīng)分析兩個方面。本研究將進(jìn)一步對教師心理韌性相關(guān)研究進(jìn)行梳理。

目前，關(guān)于影響因素的研究成果較為豐碩，涉及人口特征[19]、個體因素[3][6]、組織[7][20]、社會[8]等多個方面。在這些研究中，工作環(huán)境、角色沖突、組織支持感與職業(yè)認(rèn)同，分別從組織維度、社會維度及職業(yè)維度詮釋了鄉(xiāng)村教師所面臨的典型工作特征。付昌奎等指出，工作環(huán)境會對鄉(xiāng)村教師留任意愿產(chǎn)生顯著正向影響[3]，該維度的發(fā)展水平通過影響教師的基本生理需求，從而作用于教師的工作行為傾向。由于工作環(huán)境屬于相對中性的變量，本研究借鑒王聰穎等使用的“工作期望差距”概念，利用“工作環(huán)境期望差距”來對鄉(xiāng)村教師面對的工作環(huán)境進(jìn)行描述[21]。“工作環(huán)境期望差距”是指工作環(huán)境現(xiàn)狀與教師的需求預(yù)期存在不對等，同樣會對鄉(xiāng)村教師的留任意愿產(chǎn)生負(fù)面影響[22]。Liu等的研究結(jié)果得出，鄉(xiāng)村教師面臨的角色沖突會導(dǎo)致其職業(yè)角色轉(zhuǎn)變存在困難，并降低其職業(yè)適應(yīng)性，引發(fā)心理矛盾等消極狀態(tài)的出現(xiàn)，從而降低其留任意愿，導(dǎo)致辭職或跳槽[9];趙明仁等通過個案研究得出，在鄉(xiāng)村教師感知到較強的組織支持后，其對于組織的承諾明顯增強，從而更愿意留在就職學(xué)校[16];蹇世瓊從心理學(xué)的視角出發(fā)，指出鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同水平偏低，即個人自我接納、自尊、自我同一性水平較低，會對其留任選擇產(chǎn)生消極影響[15]。據(jù)此可得，工作環(huán)境期望差距、角色沖突、組織支持感及職業(yè)認(rèn)同是影響鄉(xiāng)村教師留任意愿的重要因素。

目前，關(guān)于探究相關(guān)因素對留任意愿影響效應(yīng)的研究相對較少，學(xué)者們基于不同的理論闡述了影響作用的具體機制。基于補償性工資差別理論，姜金秋等研究了鄉(xiāng)村教師生活補助政策通過補助金額、滿意度及認(rèn)同三條路徑對留任意愿產(chǎn)生的作用效果[23];基于博弈論，周曉嬌等探究了以鄉(xiāng)村教師與政府為主體的留任博弈機制[24];利用社會學(xué)習(xí)理論，李瓊等揭示了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展氛圍對其留任意愿的中介作用機制[25]。此外，學(xué)者們還運用了JD-R理論模型對鄉(xiāng)村教師留任意愿進(jìn)行了探究。徐繼存等引入JD-R理論模型將教師崗位任務(wù)進(jìn)行了細(xì)化重構(gòu)，并就各工作特征與鄉(xiāng)村教師留任意愿之間的關(guān)系開展了實證分析[26];彭佳等探究了工作特征變量與留任意愿之間的作用效果，以此來更加精準(zhǔn)地把握工作特征變量對于鄉(xiāng)村教師留崗意愿的雙路徑影響[27]。學(xué)者的研究對本研究具有很好的借鑒價值，但基于JD-R模型的鄉(xiāng)村教師工作特征與其留任意愿之間產(chǎn)生作用的具體機制仍有待深入探索。

教師心理韌性的研究對于管理和維持教師工作動機具有重要價值[28]。貝爾特曼（Beltman）等指出，留住教師的重點并不在于“角色上的延續(xù)”，而應(yīng)落腳于“高質(zhì)量留任”，因此需對心理韌性進(jìn)行研究以確保教師個體的健康發(fā)展[29];李瓊等同樣認(rèn)為，心理復(fù)原力使教師能夠應(yīng)對高期望、壓力和挑戰(zhàn)性的環(huán)境，并保持他們在教學(xué)中的熱情和動力[30]。值得一提的是，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施的政策背景下，需要重視鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育振興中發(fā)揮的主體作用，因而有關(guān)其生存處境的研究也一直都是學(xué)術(shù)界不斷推進(jìn)的話題，但前人較多地關(guān)注該群體的流動及流失狀況，從工作幸福感[31]、工作滿意度[32]、專業(yè)發(fā)展[33]及身份認(rèn)同[34]等角度論述如何應(yīng)對鄉(xiāng)村教師短缺的現(xiàn)實危機。然而，鄉(xiāng)村教師作為教師隊伍中的邊緣群體，他們能夠長期堅守農(nóng)村，在教育資源有限且相對落后的情況下留下來默默從教，其本身所具備的抗拒不利情境并恢復(fù)正常適應(yīng)性的能力，即心理韌性，對教師安心留任所產(chǎn)生的作用更值得關(guān)注[35]。

綜上所述，本研究將上述提及的工作環(huán)境期望差距、角色沖突、組織支持感及職業(yè)認(rèn)同四個變量納入JD-R理論模型的工作特征模塊中。同時，鑒于JD-R模型存在僅考慮工作資源而忽視個人資源的片面性問題[17]，本研究將心理韌性作為一種個體資源引入研究模型[36]，形成“工作要求與工作資源—心理韌性—工作行為傾向”的研究框架，這對于豐富教師復(fù)原力的相關(guān)理論研究、優(yōu)化鄉(xiāng)村教育政策和實踐都具有重要意義。

二、研究假設(shè)

（一）工作要求與留任意愿

JD-R模型中的一個核心假設(shè)是：高工作要求會降低工作動機，并導(dǎo)致負(fù)面工作結(jié)果[37]。在實際工作中，高工作要求將會導(dǎo)致疲憊、健康等問題，不利于形成工作者的留崗意愿與行為[38]。角色沖突及工作環(huán)境與個體需求的不對等，是在工作中消耗個體精力的兩個重要方面[39-40]，均會對鄉(xiāng)村教師留任意愿產(chǎn)生消極影響[13][22]。其中，組織環(huán)境的資源條件與個體需求不對等主要體現(xiàn)為，學(xué)校所處的地理位置、學(xué)校外部環(huán)境等工作環(huán)境與教師自我需求不匹配。本研究用“工作環(huán)境期望差距”這個概念對此進(jìn)行描述。

1.角色沖突與留任意愿

角色沖突是影響鄉(xiāng)村教師留任的重要因素[13]。有學(xué)者通過局部調(diào)查發(fā)現(xiàn)，90%以上的鄉(xiāng)村青年教師承擔(dān)了兩個或兩個以上的非專業(yè)角色，這成為他們選擇更換工作或辭職的一個重要原因[9]。一方面，鄉(xiāng)村教師面臨的角色沖突體現(xiàn)在，當(dāng)鄉(xiāng)村教師入職后，鄉(xiāng)村學(xué)校師資力量的薄弱與教師資源的結(jié)構(gòu)性短缺使其不得不面臨多重職業(yè)角色之間的身份沖突[41]。例如，一位教師同時負(fù)責(zé)語文學(xué)科及體育學(xué)科的教學(xué)，這會導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師知識教學(xué)陷入困境，職業(yè)角色轉(zhuǎn)變存在障礙[42]。另一方面，鄉(xiāng)村教師群體普遍面臨著成家立業(yè)、照顧家庭等現(xiàn)實問題[13]。當(dāng)工作與家庭之間的時間與任務(wù)要求無法得到平衡時，即教師的關(guān)懷角色和教學(xué)角色由于時間和精力有限而相互沖突時[43]，其將會面臨工作干涉家庭和家庭干涉工作的雙重局面。上述兩種不一致所產(chǎn)生的挫敗感使得鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生焦慮、厭倦情緒，甚至選擇逃避，導(dǎo)致其留任意愿被削弱[44]。本研究將角色沖突定義為：由于鄉(xiāng)村教師的多重工作角色所帶來的要求或任務(wù)之間，以及其與生活中的子女角色、父母角色等所承擔(dān)的責(zé)任之間產(chǎn)生矛盾，由此引發(fā)的沖突。本研究根據(jù)以上分析提出研究假設(shè)。

H1a：工作要求中的角色沖突與鄉(xiāng)村教師的留任意愿呈顯著負(fù)相關(guān)。

2.工作環(huán)境期望差距與留任意愿

對于鄉(xiāng)村教師而言，留任的關(guān)鍵在于其對學(xué)校環(huán)境的認(rèn)同，包括對所處生活環(huán)境、人文氛圍等的認(rèn)同[8]。鄉(xiāng)村教師與學(xué)校及其環(huán)境之間屬于共生關(guān)系[45]?，F(xiàn)有研究也證實了學(xué)校環(huán)境對鄉(xiāng)村教師留任意愿有顯著的解釋力[3]，當(dāng)組織環(huán)境與教師現(xiàn)實需求存在不一致時，會導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師留任的可能性降低[22]。究其原因，教師個人的職業(yè)期待，如工作環(huán)境方面的要求未得到滿足，由此產(chǎn)生的違反心理契約的感覺會對他們的工作態(tài)度和行為產(chǎn)生負(fù)面影響，其留任意愿也面臨被削弱的風(fēng)險[46]。在現(xiàn)實中，鄉(xiāng)村教師大多來自省內(nèi)公費師范院校，實習(xí)主要在環(huán)境優(yōu)良的城區(qū)小學(xué)完成，因此缺乏接觸未來實際工作環(huán)境的機會，對于未來工作的憧憬較為美好。而真正的鄉(xiāng)村學(xué)校大多基礎(chǔ)設(shè)施落后、交通不便，并且人文氛圍較差[45]，很多鄉(xiāng)村教師任職后都會存在極大的心理落差，對其崗位及所任職學(xué)校缺乏歸屬感與承諾[47]，工作滿意度較低[48]，留任意愿也較弱。本研究將工作環(huán)境期望差距定義為：鄉(xiāng)村教師現(xiàn)實所處工作物理環(huán)境、人文環(huán)境資源條件與其理想環(huán)境需求之間的不對等。本研究根據(jù)以上分析提出研究假設(shè)。

H1b：工作要求中的工作環(huán)境期望差距與鄉(xiāng)村教師的留任意愿呈顯著負(fù)相關(guān)。

（二）工作資源與留任意愿

JD-R模型的假設(shè)之一是工作資源具有潛在激勵性，能夠推動形成積極的工作結(jié)果[37]。對于教師群體來說，工作資源具有重要的激勵作用，能夠增強其留任意愿[26]。其中，組織支持感[49]與職業(yè)認(rèn)同[26]均屬于教師所擁有的工作資源。

1.組織支持感與留任意愿

組織支持感被視為一種重要的工作資源[16]，能夠強化學(xué)校與教師之間的“聯(lián)系”與“匹配”[50]，對于教師留任有著積極的影響[47]。根據(jù)社會交換與互惠理論，并結(jié)合中國員工具備的集體主義精神[51]，當(dāng)學(xué)校清楚地了解鄉(xiāng)村教師所期望的精神和物質(zhì)需求，并付出努力使其得到滿足時，鄉(xiāng)村教師則會極大地增強自身對于學(xué)校的認(rèn)同感和情感依賴，更愿意長久地留在崗位上盡可能做出貢獻(xiàn)，實現(xiàn)回報的目標(biāo)。由此可見，教師對于學(xué)校關(guān)心與重視的感知是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師愿意放棄外在的吸引因素而選擇繼續(xù)留任的重要原因[30]。此外，組織對于教師的投入與支持也有利于形成和維持教師的適應(yīng)能力，激發(fā)其朝向目標(biāo)的更高努力水平[52]。本研究將組織支持感定義為：鄉(xiāng)村教師就學(xué)校對他們工作上支持與認(rèn)可、價值上契合和引領(lǐng)、利益上關(guān)心和照顧所形成的感受[16]。本研究根據(jù)以上分析提出研究假設(shè)。

H2a：工作資源中的組織支持感對鄉(xiāng)村教師的留任意愿具有正向影響。

2.職業(yè)認(rèn)同與留任意愿

已有研究表明，鄉(xiāng)村教師堅守農(nóng)村的信念更多來自個人的鄉(xiāng)土情懷和職業(yè)認(rèn)同感[26]。換言之，職業(yè)認(rèn)同是影響鄉(xiāng)村教師留任意愿的關(guān)鍵因素[9]。現(xiàn)代的鄉(xiāng)村不同于以往，大多鄉(xiāng)村教師游離于鄉(xiāng)村文化之外，進(jìn)而導(dǎo)致人際關(guān)系的淡漠，農(nóng)村教師與村民之間的親族關(guān)系逐漸解體，這些因素都會不可避免地導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同及價值意識出現(xiàn)危機[53]。職業(yè)認(rèn)同感的下降會導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師無法從教書育人中獲得成就感與幸福感[54]，從而使得教師不再愿意留任;反之，對自身職業(yè)更加認(rèn)同的鄉(xiāng)村教師，其在從業(yè)過程中會更多地體驗到意義感和使命感，發(fā)現(xiàn)職業(yè)帶給自己的“召喚”，這能夠使他們對自己所從事的職業(yè)有更強的接受程度與熱愛之情[55]，能對其離職傾向起到一定的制衡作用[56]，從而維持穩(wěn)定的留任意愿。本研究中的職業(yè)認(rèn)同是指鄉(xiāng)村教師個體對其職業(yè)的認(rèn)可和接納，據(jù)此表現(xiàn)出相應(yīng)的行為方式[16]。本研究根據(jù)以上分析提出研究假設(shè)。

H2b：工作資源中的職業(yè)認(rèn)同對鄉(xiāng)村教師的留任意愿具有正向影響。

（三）心理韌性的作用

教師心理韌性是一種良好的心理品質(zhì)，指通過利用自身和外界的保護(hù)性資源來有效地應(yīng)對和克服困難，以保持對教育的信念[57]。這一品質(zhì)在個體與環(huán)境互動的過程中產(chǎn)生[58]，與教師的留任意愿息息相關(guān)[59]。具體來說，作為個體擁有的積極心理資源及高水平的心理韌性，能夠使教師在具有挑戰(zhàn)性的工作環(huán)境下快速適應(yīng)并獲得發(fā)展機會，其有助于教師留任[60]。

本研究的重點在于探究工作資源（職業(yè)認(rèn)同、組織支持感）如何經(jīng)由心理韌性的中介影響鄉(xiāng)村教師的留任意愿，同時揭示心理韌性在鄉(xiāng)村教師的工作要求（工作環(huán)境期望差距、角色沖突）與留任意愿的關(guān)系中所發(fā)揮的調(diào)節(jié)作用。

1.心理韌性的中介作用

心理韌性能夠在工作資源的基礎(chǔ)上產(chǎn)生疊加效應(yīng)，豐厚的資源會使教師更愿意長久地留在組織。根據(jù)COR理論（conservation of res-ources theory），資源具有可累積性。因此，個體所累積的積極個人資源在高工作資源環(huán)境下會產(chǎn)生疊加效應(yīng)，更容易激發(fā)積極工作行為及結(jié)果的產(chǎn)生[17]。一方面，個體可以通過獲得足夠的工作資源來促進(jìn)心理韌性的產(chǎn)生[61]。具體而言，組織支持與職業(yè)認(rèn)同都可視為心理韌性的保護(hù)性因素：組織支持為教師提供在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和行為管理方面的可見和持續(xù)的實際支持[28];職業(yè)認(rèn)同則會將教師職業(yè)與其情感緊密聯(lián)系起來，形成的自我價值感與自信意識[61]均會對心理韌性產(chǎn)生正向影響[62-63]。另一方面，作為一種良好的心理品質(zhì)，心理韌性對于教師不佳狀態(tài)的復(fù)原有著積極的影響，能夠緩解鄉(xiāng)村教師與不利職業(yè)環(huán)境相關(guān)的負(fù)面情緒與狀態(tài)[64]，使其從“被動留下”轉(zhuǎn)向“主動堅守”。教師心理韌性水平的提高將有助于降低其離職傾向，提升留任意愿[56]，由此可以得出，心理韌性與留任意愿之間也存在正向關(guān)系。

綜上所述，工作資源中的組織支持感與職業(yè)認(rèn)同可以通過提升鄉(xiāng)村教師的心理韌性，幫助其減輕不利處境的負(fù)面影響，使教師能夠平穩(wěn)過渡并快速恢復(fù)積極的工作狀態(tài)，最終提升其留任意愿。本研究根據(jù)以上分析提出研究假設(shè)。

H3a：心理韌性在組織支持感與鄉(xiāng)村教師的留任意愿之間發(fā)揮中介作用。

H3b：心理韌性在職業(yè)認(rèn)同與鄉(xiāng)村教師的留任意愿之間發(fā)揮中介作用。

2.心理韌性的調(diào)節(jié)作用

心理韌性能夠在高工作要求條件下減少個體所承受的心理壓力，從而削弱高工作要求對于留任意愿的負(fù)面影響。根據(jù)資源保存理論，在資源損失的情況下，資源的補充和增加是十分重要的，于個體而言也更具有價值。工作要求的存在可視為一種資源損耗的過程，對教師留崗意愿具有顯著的副作用。具體來說，高工作要求將會損耗其精神和身體資源，從而可能導(dǎo)致疲憊、健康問題，不利于教師留任[65]。而心理韌性作為一種無形的個體資源，可以幫助教師應(yīng)對工作中的壓力與困難，并且使教師迅速恢復(fù)積極的身心狀態(tài)[66]。此時，個體的心理韌性處于被激發(fā)狀態(tài)[67]。高心理韌性水平的個體在面臨工作要求所導(dǎo)致的資源耗竭情境時，能夠繼續(xù)調(diào)動、注入積極的個體資源來面對和處理這種情景下所產(chǎn)生的壓力[68]，并且更容易恢復(fù)到良好的狀態(tài)繼續(xù)完成新的工作，進(jìn)而減少離職傾向，提升留任意愿[66]。

承擔(dān)角色的沖突[40]與組織環(huán)境的資源條件與個體需求的不對等[38]，被證明是在工作中構(gòu)成消耗個體精力的工作要求的兩個重要方面。一方面，角色沖突主要來自工作和個人生活的競爭需求，其可能會產(chǎn)生工作“溢出”效應(yīng)，導(dǎo)致壓力和疲憊，對鄉(xiāng)村教師的工作質(zhì)量及其工作態(tài)度產(chǎn)生負(fù)面影響，從而削弱其留任意愿。此時，個人若擁有較高的心理韌性來緩解因工作要求所產(chǎn)生的心理困境，角色沖突對于留任意愿的負(fù)向影響將會減弱。另一方面，工作環(huán)境期望差距將會導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師任職后存在極大的心理落差，導(dǎo)致其對崗位及所任職學(xué)校缺乏依戀感與承諾[47]，從而留任意愿也較弱。而有效的心理韌性策略強調(diào)，要發(fā)揮教師自身對于緩解工作環(huán)境中消極方面的作用[69]。高心理韌性的教師可以通過努力適應(yīng)他們的教學(xué)及生活條件，以減少自身的失落感等消極心境對其造成的影響，使得工作環(huán)境期望差距對于留任意愿的負(fù)向影響被削弱。本研究根據(jù)以上分析提出研究假設(shè)。

H4a：心理韌性在工作環(huán)境期望差距與鄉(xiāng)村教師留任意愿之間起調(diào)節(jié)作用。具體來說，當(dāng)心理韌性越強時，工作環(huán)境期望差距與留任意愿的負(fù)向關(guān)系越弱，反之反向。

H4b：心理韌性在角色沖突與鄉(xiāng)村教師留任意愿之間起調(diào)節(jié)作用。具體來說，當(dāng)心理韌性越強時，角色沖突與留任意愿的負(fù)向關(guān)系越弱，反之反向。

本研究的理論模型見圖1。

三、數(shù)據(jù)來源及研究方法

（一）研究對象

本研究選取來自山區(qū)學(xué)校、鄉(xiāng)村小學(xué)等多類型基層學(xué)校的教師作為研究對象，共發(fā)放并回收問卷230份，剔除有規(guī)律作答及作答時間不合理的部分問卷后，最終獲得有效問卷192份，有效率為83.48%。研究對象中：男教師占比為25.5%，女教師占比為占74.5%;平均年齡28.25±9.43歲;平均教齡5.84±6.02年。研究對象在教齡方面：0～5年131名，比率為68.2%;6～10年30名，比率為15.6%;11～15年15名，比率為7.8%;16～20年6名，比率為3.1%;20年以上10名，比率為5.2%。研究對象在職稱方面：未評職稱的教師89人，比率為46.4%;二級教師58人，比率為30.2%;一級教師32人，比率為16.7%;高級教師13人，比率為6.8%。

（二）研究工具

1.工作環(huán)境期望差距量表

由于現(xiàn)有研究還沒有關(guān)于鄉(xiāng)村教師“工作環(huán)境期望差距”的成熟量表，因此本研究對其進(jìn)行量表開發(fā)。本研究參照李愷等編制的教師工作滿意度量表中的工作環(huán)境維度分量表[46]，以及王聰穎等、Kim S等編制的期望差距量表[21][70]，結(jié)合鄉(xiāng)村教師工作環(huán)境現(xiàn)狀調(diào)查[71]及訪談，經(jīng)預(yù)調(diào)研因子載荷均高于0.4，進(jìn)一步利用kaiser標(biāo)準(zhǔn)化最大方差法旋轉(zhuǎn)數(shù)據(jù)（KMO=0.890，Ba-rtlett球形檢驗在0.01水平上顯著，適合進(jìn)行因子分析），抽取得到2個公共因子，根據(jù)內(nèi)容特征將其命名為物理環(huán)境期望差距及人文環(huán)境期望差距兩個部分，最終形成包括2個維度13個題項的工作環(huán)境期望差距量表。利用正式問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析可知，13個因素能夠解釋58.12%的方差變異，可以接受[72]232-233。另外，經(jīng)由驗證性因子分析可得：χ2/df=2.745，CFI=0.917，TLI=0.889，RMSEA=0.096。整個問卷結(jié)構(gòu)效度良好。本研究的兩個分量表內(nèi)部一致性信度系數(shù)α分別為0.857，0.866，總量表信度系數(shù)α為0.907。

2.角色沖突量表

角色沖突量表是基于成熟量表進(jìn)行的再開發(fā)。本研究采用李超平等編制的角色壓力量表中的角色沖突維度分量表[73]，以及抽取吳明霞等編制的工作—家庭沖突量表中的題項[74]，經(jīng)由預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)的因子分析最終形成包括7個題項的鄉(xiāng)村教師角色沖突量表。利用正式問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析（7個因素能夠解釋66.07%的方差變異）和驗證性因子分析可得：χ2/df=2.651，CFI=0.985，TLI=0.948，RM-SEA=0.093。該量表在本研究中的信度系數(shù)α為0.882，表明該量表信效度良好。

3.組織支持感量表

本研究采用劉智強等改編的員工組織支持感量表[75]。該量表經(jīng)鄭建君等[76]采用，其將研究主體拓展到教師群體，并證明量表具有良好的信效度。該量表包括6個題項。該量表在本研究中的內(nèi)部一致性信度系數(shù)α為0.915。

4.職業(yè)認(rèn)同量表

職業(yè)認(rèn)同量表是基于成熟量表進(jìn)行的再開發(fā)。本研究借鑒張泳[77]與魏淑華等[78]采用的教師職業(yè)認(rèn)同量表，并抽取袁琳等改編的鄉(xiāng)村教師職業(yè)使命感題項[79]，形成初始問卷，經(jīng)由預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)的因子分析，最終形成包含10個題項的鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同量表，利用正式問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析（10個因素能夠解釋66.07%的方差變異）和驗證性因子分析可得：χ2/df=2.724，CFI=0.952，TLI=0.923，RMS-EA=0.095。整個問卷結(jié)構(gòu)效度良好。該量表在本研究中的內(nèi)部一致性信度系數(shù)α為0.886。

5.心理韌性量表

本研究采用坎貝爾（Campbell）等編制的包含10個題項的心理韌性量表[80]，嚴(yán)格經(jīng)由“翻譯—回譯”程序?qū)⑵滢D(zhuǎn)為中文表述。該量表被后人改編，應(yīng)用于教師主體[81]，具有良好的適用性。由驗證性因子分析可得：χ2/df=1.753，CFI=0.982，TLI=0.972，RMSEA=0.063。整個問卷在本研究中結(jié)構(gòu)效度良好，內(nèi)部一致性信度系數(shù)α為0.927。

6.留任意愿量表

本研究采用“我愿意一直從事這份工作”和“我舍不得離開現(xiàn)在的工作崗位”兩個題項來測量鄉(xiāng)村教師的留任意愿。該量表在本文中的內(nèi)部一致性信度系數(shù)α為0.865。

以上量表均采用5級評分，從“1=非常不符合”到“5=非常符合”。

本研究參考相關(guān)留任意愿的文獻(xiàn)[22]，調(diào)查中還收集了被試的人口統(tǒng)計學(xué)變量，如性別、年齡、教齡、婚姻狀況、受教育程度及職稱等作為控制變量。

（三）數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析

本研究采用SPSS23.0和AMOS27.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和分析。首先，采用AMOS27.0軟件分別構(gòu)建了多因子模型與單因子模型，通過比較各模型的擬合程度來驗證變量之間的區(qū)分效度;其次，采用主成分分析及潛在方法因子效應(yīng)控制法對共同方法偏差進(jìn)行檢驗，結(jié)果表明，本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題;再次，采用皮爾遜（Pearson）相關(guān)性分析來探究各變量之間的相關(guān)關(guān)系;最后，利用SPSS23.0及其中的PROCESS程序來對假設(shè)進(jìn)行檢驗。

四、研究結(jié)果

（一）驗證性因子分析

本研究采用驗證性因子分析的方法進(jìn)行區(qū)分效度檢驗（見表1）?？紤]到國際量表的設(shè)計原則，樣本量應(yīng)是題項數(shù)量的5～10倍[82]363。因此，本研究受限于樣本數(shù)量，分析前按照吳艷等[83]的打包策略，建議將工作環(huán)境期望差距按照題目表述及維度“打包”為5項，將職業(yè)認(rèn)同根據(jù)CFA結(jié)果中誤差相關(guān)的MI指數(shù)“打包”為7項，將心理韌性按照因子載荷平衡法“打包”為5項。結(jié)果顯示，六因子模型的擬合情況最為理想（χ2/df=1.808，RMSEA=0.065，SRMR=0.061，CFI=0.913，TLI=0.902），這表明六個核心變量之間區(qū)分效度良好。

（二）共同方法偏差檢驗

由于本研究中的所有問卷都是由教師在同一時間回答，因此很可能存在共同方法偏差。本研究采用了如下方法檢驗共同方法偏差：首先，采用主成分分析檢驗共同方法偏差[84]，結(jié)果表明，KMO值為0.881，卡方值為6597.315，顯著性為0.000，適合做因子分析，其中存在7個特征值大于1的公因子，第一個公因子解釋了28.903%的變異，小于40%的臨界值，說明本研究的共同方法偏差可接受[85];其次，在納入共同方法因子后[86]，CFI和TLI的變化小于0.05，RMSEA和SRMR的變化小于0.01，表明加入方法因子后并沒有明顯改變模型擬合數(shù)據(jù)，同時也說明本研究中不存在嚴(yán)重的共同方法偏差[87]。結(jié)果見表1。

（三）各變量的描述統(tǒng)計及相關(guān)分析

本研究使用SPSS 23.0軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計和相關(guān)性分析，結(jié)果見表2和表3。由于發(fā)現(xiàn)主要變量兩兩之間有顯著的相關(guān)性，本研究有必要通過回歸分析進(jìn)一步了解它們之間存在的關(guān)系，即在控制變量方面，教師教齡與教師身份這兩個變量與其他主要變量之間均不存在顯著相關(guān)，而教師年齡、職稱和婚戀狀況與心理韌性、留任意愿之間存在顯著正相關(guān)。因此，本研究認(rèn)為，在模型中有必要將教師年齡、職稱和婚戀狀況加以控制。

（四）假設(shè)檢驗結(jié)果

本研究主要采用層次回歸分析來檢驗本研究的研究假設(shè)，并將年齡、職稱及婚戀狀況作為控制變量，結(jié)果見表4和表5。

1.主效應(yīng)檢驗

其一，檢驗工作要求對留任意愿的影響。在控制了基本人口特征后，角色沖突、工作環(huán)境期望差距對鄉(xiāng)村教師留任意愿均具有顯著負(fù)向影響（模型7，β=-0.169，plt;0.05;模型8，β=-0.169，plt;0.05）。因此，假設(shè)1a與1b都得到支持。

其二，檢驗工作資源對留任意愿的影響。在控制了基本人口特征后，組織支持感、職業(yè)認(rèn)同對鄉(xiāng)村教師留任意愿均具有顯著正向影響（模型10，β=0.472，plt;0.001;模型11，β=0.685，plt;0.001）。因此，假設(shè)2a與2b都得到支持。

2.中介效應(yīng)檢驗

其一，組織支持感對心理韌性具有顯著正向影響（模型2，β=0.476，plt;0.001）。由表5中模型5可得，心理韌性對留任意愿的正向影響顯著（β=0.734，plt;0.001）。將組織支持感與心理韌性同時納入回歸方程后，心理韌性仍顯著正向影響留任意愿（模型12，β=0.446，plt;0.001），組織支持感對于留任意愿的正向影響仍然顯著（模型12，β=0.161，plt;0.05），但其回歸系數(shù)有所減少，表明心理韌性在組織支持感與鄉(xiāng)村教師留任意愿之間起部分中介作用。本研究繼續(xù)采用PROCESS程序中的model 4檢驗心理韌性的中介效應(yīng)，將Bootstrap隨機抽樣設(shè)定為5 000次。中介效應(yīng)分析顯示，心理韌性的中介效應(yīng)為0.286，95%置信區(qū)間為（0.176，0.416），達(dá)到顯著水平。因此，假設(shè)3a得到支持。此外，在加入心理韌性后，組織支持感對留任意愿的影響系數(shù)為0.187，95%置信區(qū)間為（0.014，0.034）。因此，假設(shè)3a仍得到支持。

其二，職業(yè)認(rèn)同對心理韌性具有顯著正向影響（模型3，β=0.640，plt;0.001）。由表5中模型5可得，心理韌性對于留任意愿具有顯著正向影響（β=0.734，plt;0.001）。將職業(yè)認(rèn)同與心理韌性同時納入回歸方程后，心理韌性仍顯著正向影響留任意愿（模型13，β=0.369，plt;0.001），職業(yè)認(rèn)同也仍顯著正向影響留任意愿（模型13，β=0.260，plt;0.01），但其回歸系數(shù)有所減少，表明心理韌性在職業(yè)認(rèn)同與鄉(xiāng)村教師留任意愿之間起部分中介作用。本研究繼續(xù)采用PROCESS程序中的model 4檢驗心理韌性的中介效應(yīng)，將Bootstrap隨機抽樣設(shè)定為5 000次。中介效應(yīng)分析顯示，心理韌性的中介效應(yīng)為0.317，95%置信區(qū)間為（0.157，0.491），達(dá)到顯著水平。因此，假設(shè)3b得到支持。此外，在加入心理韌性后，職業(yè)認(rèn)同對留任意愿的影響系數(shù)為0.368，95%置信區(qū)間為（0.148，0.588）。因此，假設(shè)3b仍得到支持。

3.心理韌性調(diào)節(jié)作用的檢驗

結(jié)合表5中模型6與模型8的結(jié)果可得，工作環(huán)境期望差距對于留任意愿有負(fù)向影響（β=-0.169，plt;0.05），而心理韌性削弱了二者之間的負(fù)向影響，結(jié)果顯著（β=0.204，△R2=0.02，plt;0.05）。因此，假設(shè)4a得到支持。結(jié)合表5中模型7與模型9的結(jié)果可得，角色沖突對于留任意愿存在負(fù)向影響（β=-0.169，plt;0.05），而心理韌性削弱了二者之間的負(fù)向影響，結(jié)果顯著（β=0.277，△R2=0.043，plt;0.01）。因此，假設(shè)4b得到支持。

本研究繼續(xù)采用PROCESS程序中的model 1檢驗心理韌性的調(diào)節(jié)效應(yīng)，將Bootstrap隨機抽樣設(shè)定為5 000次。結(jié)果顯示，工作環(huán)境期望差距與心理韌性的交互項正向影響留任意愿，結(jié)果顯著（β=0.210，p=0.0135），95%置信區(qū)間為（0.044，0.376）。因此，假設(shè)4a再次得到支持。進(jìn)行簡單斜率分析可知，如圖2所示：在低心理韌性水平下，工作環(huán)境期望差距對鄉(xiāng)村教師留任意愿影響顯著（β=-0.212，plt;0.05），95%置信區(qū)間為（-0.390，-0.034）;在高心理韌性水平下，工作環(huán)境期望差距對留任意愿影響不顯著（β=0.069，p=0.442），95%置信區(qū)間為（-0.108，0.247）。角色沖突與心理韌性交互項正向影響鄉(xiāng)村教師留任意愿，結(jié)果顯著（β=0.282，plt;0.001），95%置信區(qū)間為（0.130，0.433）。因此，假設(shè)4b再次得到支持。進(jìn)行簡單斜率分析可知，如圖3所示：在低心理韌性水平下，角色沖突對留任意愿影響顯著（β=-0.306，plt;0.001），95%置信區(qū)間為（-0.486，-0.127）;在高心理韌性水平下，角色沖突對留任意愿影響不顯著（β=-0.071，p=0.337），95%置信區(qū)間為（-0.075，0.217）。

五、結(jié)論與啟示

（一）主要研究結(jié)論

本研究基于JD-R理論模型，系統(tǒng)考察了工作要求—資源框架下的四個典型工作特征對鄉(xiāng)村教師留任意愿的影響機制和邊界條件。

一方面，作為工作要求的工作環(huán)境期望差距與角色沖突會對鄉(xiāng)村教師的留任意愿產(chǎn)生顯著的負(fù)向影響，是影響教師留任的危險性因素。由此可見，鄉(xiāng)村教師尤其是初任教師在面臨工作環(huán)境與工作角色阻礙工作要求后，會導(dǎo)致心理失衡與精神負(fù)擔(dān)的出現(xiàn)，從而顯著抑制了其留任意愿水平。本研究也進(jìn)一步得出，心理韌性能夠削弱工作要求框架下工作環(huán)境期望差距，以及角色沖突與鄉(xiāng)村教師留任意愿之間的負(fù)向關(guān)系。若教師具有更強的心理韌性，其在面臨因工作環(huán)境期望差距及角色沖突等工作要求時，由于堅忍的內(nèi)心與較強的復(fù)原力，因而不會輕易離開組織，其留崗的可能性也比一般水平的個體更高。

另一方面，作為工作資源的組織支持感與職業(yè)認(rèn)同會對鄉(xiāng)村教師的留任意愿產(chǎn)生積極影響。其中：組織支持感是組織對于個人的物質(zhì)及精神支持的體現(xiàn);職業(yè)認(rèn)同是個人對其所從事職業(yè)的心理認(rèn)可的體現(xiàn)。外部支持與心理支撐的存在，使得鄉(xiāng)村教師對其崗位及組織有更高的認(rèn)可與承諾，從而更加愿意留任。在此基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步證實了組織支持感、職業(yè)認(rèn)同通過心理韌性正向影響鄉(xiāng)村教師留任意愿的作用機制，肯定了心理韌性在保護(hù)性因子存在的前提下所發(fā)揮的“介導(dǎo)”作用，豐富了以往對于留任意愿的研究中有關(guān)個體心理資源的探討，也充實了關(guān)于工作要求、工作資源影響留任意愿的心理機制研究。

（二）管理啟示

遵循JD-R理論，并結(jié)合實證結(jié)果，本研究從工作資源、工作要求、心理韌性三個方面為鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展提出相應(yīng)的建議。

1.通過增強組織支持與提升職業(yè)認(rèn)同來強化鄉(xiāng)村教師的工作資源

首先，教育當(dāng)局應(yīng)密切關(guān)注農(nóng)村教師在日常工作和專業(yè)發(fā)展方面的新需求，通過開設(shè)反饋與建議入口鼓勵其表達(dá)內(nèi)心訴求。鄉(xiāng)村學(xué)校也應(yīng)定時召開教師座談會收集與合理采納教師代表對于基礎(chǔ)課程優(yōu)化和學(xué)校制度管理所提出的建議，同時關(guān)注其個人發(fā)展問題，盡力滿足教師在物質(zhì)與精神兩個層面的合理需求。其次，針對當(dāng)前農(nóng)村留守兒童多、鄉(xiāng)村學(xué)校條件落后的現(xiàn)狀，教育主管部門和鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)開展多方位、多角度的師德教育，將農(nóng)村教師的職業(yè)道德、職業(yè)理想及心理健康教育融入整個教育和職業(yè)管理過程，并對教師在鄉(xiāng)村的任教意愿進(jìn)行評估，選擇對鄉(xiāng)村教育有熱情的教師候選人投入農(nóng)村教育事業(yè)。最后，學(xué)校應(yīng)努力打造獨特的積極進(jìn)取、互幫互助的鄉(xiāng)村校園文化，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村文化資源與學(xué)生熱情的推動作用，讓鄉(xiāng)村教師能夠理解與感知鄉(xiāng)村教育事業(yè)的意義感和價值，并形成一定的責(zé)任意識。

2.通過優(yōu)化工作環(huán)境與緩和角色沖突以滿足鄉(xiāng)村教師的工作要求

首先，就物理環(huán)境而言，相關(guān)部門應(yīng)加快促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)條件的改善，加快推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教師周轉(zhuǎn)宿舍建設(shè)與住宿環(huán)境的改良，同時加大鄉(xiāng)村學(xué)?；A(chǔ)建設(shè)的財政投入，改善鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)設(shè)施與辦公環(huán)境，確保師生在舒適的環(huán)境里安心地教與學(xué)。其次，就人文環(huán)境而言，有關(guān)部門應(yīng)完善鄉(xiāng)村教師職業(yè)晉升機制，拓展鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展通道，同時建立順暢的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師聯(lián)絡(luò)通路，加強上下級的信息交流與傳達(dá)，多層次開展學(xué)校整體建設(shè)。最后，從教師角色出發(fā)，有關(guān)部門應(yīng)在了解鄉(xiāng)村地區(qū)教師的現(xiàn)實狀況與需求的基礎(chǔ)上，構(gòu)建適應(yīng)農(nóng)村教師發(fā)展需要的持續(xù)培訓(xùn)體系，確保不同地區(qū)、不同層次的鄉(xiāng)村教師都能參與培訓(xùn)，以提升其職業(yè)適應(yīng)力與教學(xué)勝任力。同時，鄉(xiāng)村學(xué)校也應(yīng)客觀評估教師壓力并合理填補教師編制，努力構(gòu)建互相協(xié)作、取長補短的教師合作體系，從而防止因師資短缺與群體惰性導(dǎo)致現(xiàn)有部分教師承擔(dān)過載的角色壓力情況的出現(xiàn)，并在考察不同年齡段教師的需求的基礎(chǔ)上制定具有針對性的差異化支持方案。

3.多途徑提升鄉(xiāng)村教師的心理韌性水平

首先，鄉(xiāng)村學(xué)校要重視對教師的心理健康輔導(dǎo)。一方面，學(xué)校應(yīng)組織鄉(xiāng)村教師開展一系列有益于身心的心理健康教育活動，并從中捕捉教師的內(nèi)心活動，幫助鄉(xiāng)村教師達(dá)到自我心理紓解的目的;另一方面，學(xué)?？梢酝ㄟ^專業(yè)心理輔導(dǎo)的方式，了解教師當(dāng)下所面臨的心理困境，邀請心理專家針對其潛在的心理問題舉辦系列心理健康講座，并為其提供一對一座后咨詢，助其實現(xiàn)心理和諧。其次，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建融洽、輕松、互助的校園文化氛圍，并有序開展除了教學(xué)工作以外的團(tuán)建活動，以增強教師在學(xué)校社群中的承諾與歸屬感。最后，教師自身也應(yīng)重視自我修煉，勞逸結(jié)合，通過不斷的學(xué)習(xí)來認(rèn)識自己、正視自己、提高自己。

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Rural Teachers Retention Intention under the JD-R Model Framework

——The Role of Psychological Resilience

Zhao Zhongjun， Yao Ling， Zhang Weiwei

（College of Businese， Xiangtan University， Xiangtan Hunan 411105）

Abstract：Under the background of rural education revitalization， the retention intention of teachers， the backbones of rural education， is closely related to the faculty stability， and indirectly affects the quality of rural education. Based on the theoretical framework of JD-R model， this study explores the influence mechanism and boundary conditions of the specific job features on the retention intention. The results show that the work environment expectations and conflicting roles in the Job Demands Module have a significant negative effect on the retention intention， in which the psychological resilience plays a moderating role， while supportive organizations and professional identity in the Job Resources Module have a significant positive effect， in which resilience can play a partial mediating role. The paper proposes strategies of stabilizing the teaching faculty， such as easy access to job resources， meeting teachers demands on their job， improving their resilience through multiple ways.

Key words：rural teachers; retention intention; job resources; job demands; psychological resilience

【責(zé)任編輯：趙 穎" " 責(zé)任校對：劉振宇】