澳大利亞語言政策與文化研究概述：兼評《語言規(guī)劃與政策的交叉：建立語言與文化之間的聯(lián)系》

提 要：文章結(jié)合論文集《語言規(guī)劃與政策的交叉：建立語言與文化之間的聯(lián)系》，對澳大利亞語言政策與文化研究進行概述。在厘清澳大利亞語言政策與高校語言學(xué)科發(fā)展史基礎(chǔ)上，結(jié)合澳大利亞高等教育中的具體案例對語言政策的制定、解釋、應(yīng)用和實踐過程進行探討，從而綜述語言政策對澳大利亞高等教育中語言文化發(fā)展進程的影響及存在問題。

關(guān)鍵詞：語言政策；語言文化研究；澳大利亞；高等教育

1 引言

過去的半個世紀里，語言的多樣性發(fā)生了巨大的變化，人們對多語言的容忍度越來越高，對語言權(quán)利的關(guān)注度也不斷提高。各民族和國家致力于通過語言來維護其民族特性。語言是保持和發(fā)展國家、民族共同文化的主要內(nèi)容（潘一禾，2005）。更具包容性、基于語言和文化公民身份的語言政策反映了迅速發(fā)展和不斷深入的全球化進程。

澳大利亞是比較典型的多語種和多元文化國家。英、美的語言學(xué)者通常用“語言與文化”來定義其教學(xué)和專業(yè)研究領(lǐng)域的語言—文化關(guān)系。并且澳大利亞高等教育隨著語言覆蓋范圍和研究專業(yè)的多樣化，過去各個相對獨立的語言和文學(xué)研究，需要更廣泛的、更具包容性的集體認同形式。因此，“現(xiàn)代語言”學(xué)科在澳大利亞被稱為“語言與文化”（Fornasiero et al.，2020）1。澳大利亞大學(xué)的語言教學(xué)實踐，反映出語言與文化領(lǐng)域的研究本質(zhì)上是相互關(guān)聯(lián)的跨學(xué)科研究、是語言和學(xué)科多樣性的交匯之地。結(jié)合論文集《語言規(guī)劃與政策的交叉：建立語言與文化之間的聯(lián)系》（Intersections in Language Planning and Policy-Establishing Connections in Languages and Cultures），本研究首先厘清澳大利亞語言政策與高校語言學(xué)科發(fā)展史，在此基礎(chǔ)上探討語言與文化研究范式及其學(xué)科交叉邊界；其次，分析高校在語言規(guī)劃和政策執(zhí)行中的重要作用，并探討澳大利亞高等教育在處理語言與文化方面所面臨的問題和解決途徑；最后，探索澳大利亞語言文化重要組成部分——土著語言文化的發(fā)展。每部分會結(jié)合澳大利亞高等教育中的具體案例對語言政策的制定、解釋、應(yīng)用和實踐過程進行探討，從而綜述語言政策對澳大利亞高等教育中語言文化發(fā)展進程的影響及存在問題。

2 澳大利亞語言政策與高等教育中語言學(xué)科發(fā)展研究歷史回顧

語言的發(fā)展史與民族的發(fā)展史緊密相連。澳大利亞的原始居民是當?shù)赝林?。?7世紀開始的大量殖民者的涌入、19世紀中期淘金熱所形成的移民潮以及二戰(zhàn)之后的第二次移民潮，使澳大利亞在兩百多年的發(fā)展過程中，逐漸成為多民族的移民國家。20世紀之前的殖民時期，澳大利亞雖然沒有非常明確的語言政策，但有大量隱性語言政策存在于政府部門、教育等領(lǐng)域，并間接發(fā)揮作用，屬于放任時期；二戰(zhàn)之后的澳大利亞語言文化政策最初有同化和一元文化的性質(zhì)，移民語言和英語以外的語言被稱為LOTEs（Languages Other Than English）；之后由于移民數(shù)量的龐大、他們社會地位和經(jīng)濟地位的不斷鞏固，人們開始爭論語言問題，游說政府支持本社區(qū)的文化和語言（卡普蘭 等，2014）166。20世紀70年代，澳大利亞也逐漸認識和接受自身的多元文化性質(zhì)，開始考慮和制定滿足不同社區(qū)需要的多語和多元文化的語言政策。1978年，聯(lián)邦政府公布《關(guān)于移民抵達后提供計劃與服務(wù)的審查報告》（Report of the Review of Post-arrival Programs and Services for Migrants）。報告中提出，每一個人都應(yīng)該不帶偏見和劣勢地保留自己的文化，并被鼓勵去理解和擁抱其他文化。而保持文化最直接和最有效的方式是保持反映這種文化的語言。1984年，澳大利亞參議院常設(shè)委員提出在國家制定和協(xié)調(diào)下的語言政策指導(dǎo)原則：英語語言能力；維護和發(fā)展除英語外的其他語言；提供英語以外的其他語言的服務(wù)；學(xué)習(xí)第二語言的機會（Lo Bianco，1987）。澳大利亞之后也在語言政策與規(guī)劃方面做了很多工作，比如建立語言與多元文化教育顧問委員會（Australia Advisory Council on Languages and Multicultural Education，AACLME），在委員會指導(dǎo)下開展“澳大利亞第二語言學(xué)習(xí)項目”“多元文化與跨文化補充項目”等項目規(guī)劃；后又成立兩個與語言規(guī)劃和語言政策相關(guān)的團體，開始進行政策研究工作；成立“澳大利亞國家語言和能力協(xié)會”（政府機構(gòu)）和“澳大利亞國家語言和讀寫能力機構(gòu)”，但隨著1996年政府換屆而中斷了對它們的撥款資助（王蓮 等，2019）。雖然聯(lián)邦和各州在語言教育方面都做了實實在在的開拓工作，但自1996年以來，語言政策并沒有得到政府多少積極的支持（卡普蘭 等，2014）167-168。20世紀90年代，澳大利亞政府開始縮小語言學(xué)習(xí)范圍，集中力量支持一些重要少數(shù)族群的社區(qū)語言（如土著語言、意大利語、希臘語等）、在區(qū)域或經(jīng)濟上重要的語言（如中文、日語等）和在經(jīng)濟文化上重要的語言（阿拉伯語和法語）。因此，澳大利亞的語言政策經(jīng)歷了放任、同化、多元與優(yōu)先語言政策的不同階段。

“學(xué)生不得不學(xué)習(xí)那些可以通過各種途徑來反映和影響不同群體利益的語言來體現(xiàn)國家的多語化、多民族化和全球化。”（Shohamy，2018）78首先，語言教育政策體現(xiàn)了國家語言政策意圖，并且與政治、社會和經(jīng)濟發(fā)展緊密聯(lián)系。國家通過語言教育政策，把語言意識形態(tài)轉(zhuǎn)化為語言實踐，并借此推廣政治和社會意識形態(tài)。在此過程中，高校是語言教育政策實踐和體現(xiàn)的主要陣地。在澳大利亞的高校中，語言一般是通過高等教育學(xué)位制度課程的開發(fā)得以進入教學(xué)的。比如，在澳大利亞八校聯(lián)盟之一的阿德萊德大學(xué)，現(xiàn)代語言課程被列為本科獲得學(xué)位或授予學(xué)位的先決條件，或作為該學(xué)位的選修科目之一。之后，學(xué)位課程的擴展又為現(xiàn)代語言學(xué)科融入大學(xué)核心教學(xué)鋪平了道路。根據(jù)West-Sooby（2020）的分析，高等教育中制度性因素、系統(tǒng)性因素和領(lǐng)導(dǎo)人物的影響，都會對現(xiàn)代語言學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。

其次，不同的語言學(xué)科在高等教育系統(tǒng)中的地位和發(fā)展情況會存在差異。Baldwin（2019）提出，1974—1988年的一段時間，確實有許多移民或社區(qū)語言逐漸融入高等教育系統(tǒng)且蓬勃發(fā)展、地位也較為穩(wěn)固。但一些代表較小社區(qū)群體的語言卻相對較為脆弱。Clyne和Kipp（1997）通過1986、1991和1996年三次人口普查中調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，1986—1996年，使用最廣泛、地位最穩(wěn)固的社區(qū)語言是意大利語。意大利語也是澳大利亞政府發(fā)布的白皮書——《澳大利亞語言：澳大利亞的語言和讀寫能力政策》中所建議的14種“優(yōu)先學(xué)習(xí)語言”之一。高等教育語言項目是否對意大利語的鞏固和發(fā)展起到了一定作用？Hajek和Baldwin（2020）選擇意大利語使用最廣泛的地區(qū)墨爾本，探討了從20世紀50年代末到80年代，墨爾本高等院校中意大利語教學(xué)項目興起和持續(xù)的原因。通過多渠道信息的分析和研究發(fā)現(xiàn)，在最初開始意大利語教學(xué)的幾所大學(xué)——墨爾本大學(xué)、拉籌伯大學(xué)和莫納什大學(xué)，意大利語被看作傳統(tǒng)文學(xué)學(xué)位的一個組成部分，因此形成了完整的意大利語研究課程體系。各個高校語言課程的教師之間，也在地方層面形成了相互聯(lián)系與合作。例如，拉籌伯大學(xué)和莫納什大學(xué)的早期教師畢業(yè)于墨爾本大學(xué)，并且?guī)姿髮W(xué)最初的意大利語教學(xué)都受到了法語和德語課程同事提供的關(guān)鍵性支持。這一點和目前“澳大利亞大學(xué)語言與文化網(wǎng)絡(luò)”（簡稱LCNAU）所倡導(dǎo)的宗旨一致，即致力于啟動和促進非英語語言的創(chuàng)新研究，分享現(xiàn)在和未來好的方法，以鼓勵和扶持大學(xué)的研究。與此同時，與這些傳統(tǒng)大學(xué)不同的是，一些職業(yè)技術(shù)類院校將意大利語的學(xué)習(xí)作為增強國家外貿(mào)潛力的可能性，而非學(xué)位課程。但隨著相關(guān)需求的下降，意大利語教學(xué)范圍也不斷縮小。因此，語言課程開始的驅(qū)動力、開設(shè)的方式、培養(yǎng)的目標以及教師的構(gòu)成等，都會對語言課程的長期性產(chǎn)生一定的影響。

綜上所述，高等教育領(lǐng)域語言與文化的發(fā)展，需要重視社會與環(huán)境因素對語言課程設(shè)置的影響，根據(jù)變換的形勢及時對課程設(shè)置進行調(diào)整，保證支持性資金的投入，并且任命強有力的領(lǐng)導(dǎo)人物來推動課程創(chuàng)新、促進研究文化、鼓勵教師團體的相互支持與合作。這些都被視為管理和維持學(xué)科的重要因素。

3 澳大利亞高等教育中語言課程新途徑的尋找

各國語言政策和規(guī)劃是動態(tài)的過程，需要根據(jù)國家和國際環(huán)境、社會和經(jīng)濟發(fā)展需要等不斷地進行調(diào)整。在政策的制定過程中，也存在著不同的價值取向。澳大利亞經(jīng)歷了從單語向多語、從一元文化向多元文化的轉(zhuǎn)變?！懊恳凰髮W(xué)都需要語言政策以協(xié)調(diào)與系統(tǒng)的方式來處理整個大學(xué)所面臨的語言問題?！保ㄆ仗m 等，2019）283高等教育領(lǐng)域首先需要對語言政策有正確的認識，并在課程設(shè)置、語言類型、授課方式等方面進行相應(yīng)的調(diào)整，不斷尋找語言課程發(fā)展的新途徑。高等教育中的語言問題，不僅僅是處理識字問題或是跨文化問題，它是涉及整個大學(xué)文化氛圍的所有問題（卡普蘭 等，2019）283。

在很多非英語母語國家，學(xué)習(xí)外語是學(xué)生高等教育的重要組成部分，學(xué)生具備高水平的語言能力也被視為教育的目標之一。因此，政府、機構(gòu)或者語言學(xué)習(xí)部門制定了相應(yīng)的語言政策并參照執(zhí)行。但在英語國家，有時情況卻并非如此：1980年，Paul Simon在《舌頭打結(jié)的美國人：面對外語危機》（The Tongue-Tied American： Confronting the Foreign Language Crisis）中提出要解決目前美國存在的單一語言和文化與多元語言和文化的矛盾沖突（Simon，1980）。類似的情況也發(fā)生在澳大利亞?！段C中的語言——澳大利亞救援計劃》指出，1997年，澳大利亞的大學(xué)能提供66種不同語言的教學(xué)，但十年后，語言數(shù)量下降到29種。短時間內(nèi)語言項目的損失超過50%（轉(zhuǎn)引自Absalom，2020）164。Lo Bianco在《國家語言政策》中也提出，澳大利亞目前面臨的語言問題包括：開設(shè)二語學(xué)習(xí)的學(xué)校和學(xué)習(xí)二語的學(xué)生人數(shù)有下降的趨勢；只有14.6%的男生和20%的女生學(xué)習(xí)第二語言；大學(xué)階段過度強調(diào)文學(xué)不注重實際的交際技能，造成大學(xué)階段學(xué)習(xí)語言的學(xué)生數(shù)量很少（Lo Bianco，1987）1-20。

產(chǎn)生語言危機的原因是什么？高等教育中較低的語言課程保留率和學(xué)生退學(xué)率是教師的責任嗎？是否在政策和規(guī)劃的間隙尋找新的機會？眾多學(xué)者就此問題從不同視角進行了研究。

在政策決策方面，Liddicoat（2020）通過對比澳大利亞和英國大學(xué)的官網(wǎng)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)各個大學(xué)提供的語言課程、項目類型、時間分配差異較大。原因在于語言政策并沒有把重點放在大學(xué)的語言學(xué)習(xí)上，幾乎沒有提到它們在實現(xiàn)語言政策目標方面的作用，因此在高等教育中仍缺乏對語言價值和地位的統(tǒng)一認識，導(dǎo)致在關(guān)于語言課程的決策上缺乏長期性；高等教育試圖把語言課程融入標準化大學(xué)結(jié)構(gòu)的做法，忽視了語言學(xué)習(xí)的獨特性和重要性，致使語言課程經(jīng)常被邊緣化。并且，高等教育機構(gòu)聲稱，他們的決策過程是由對經(jīng)濟效率的關(guān)注驅(qū)動的。語言教學(xué)項目往往比英語或歷史等主干課程更加費錢和低效，因此大學(xué)經(jīng)費的削減導(dǎo)致了語言教師師資的流失、科目數(shù)量和種類的下降以及課堂面授實踐的減少（卡普蘭 等，2014）176。而大學(xué)解決的方法是通過與鄰近大學(xué)共享課程來減少資金投入。Kinoshita（2020）的研究就揭示了這種特殊決策所帶來的負面影響。2013年，堪培拉大學(xué)管理層決定停止本校包括日語、中文、西班牙語在內(nèi)的三種語言項目，學(xué)生需在臨近的澳大利亞國立大學(xué)進行跨校學(xué)習(xí)，造成堪培拉大學(xué)語言項目學(xué)習(xí)人數(shù)顯著下降——從2011年政策實施前的264名，下降到2017年的8名。政策執(zhí)行的不力付出了巨大的社會代價，長此以往會使具有語言能力和跨文化能力、能夠參與全球化工作的學(xué)生越來越少。因此，Kinoshita提出，只有政府的干預(yù)和重視，將高校的語言教育視為培養(yǎng)跨文化和人際交往技能的平臺，這種情況才會完全改變。

在決策失誤的負面影響方面，一個突出的問題是高校語言課程的保留率和學(xué)生的退學(xué)率，這也是教育領(lǐng)域長期爭論的問題。Absalom（2020）提出了三個方面的研究發(fā)現(xiàn)：出于學(xué)位的行政和結(jié)構(gòu)限制，或者個人原因，很多學(xué)生早已決定他們準備學(xué)習(xí)某種語言的熟練程度。因此，低保留率和退學(xué)率可能不是老師的問題；澳大利亞從中學(xué)到大學(xué)的語言學(xué)習(xí)過程中，課程要求、能力培養(yǎng)和評估手段存在強烈的脫節(jié)，因此經(jīng)常造成語言學(xué)習(xí)的中斷；教師的性別也可能影響學(xué)生的選擇。這也說明，高等教育需要通過強調(diào)靈活的學(xué)位結(jié)構(gòu)、實現(xiàn)從中學(xué)到大學(xué)語言學(xué)習(xí)的平穩(wěn)過渡；需要從關(guān)注性別問題等方面入手，進行有利的規(guī)劃和改革，以促進學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)語言課程。

在不斷調(diào)整的政策之下，語言學(xué)者應(yīng)該如何在政策和規(guī)劃的間隙中尋找語言學(xué)習(xí)和研究的新機會？課程設(shè)置的創(chuàng)新是獲得語言文化研究發(fā)展的有效途徑之一。以墨爾本大學(xué)具有悠久歷史的法語課程為例（Duché，2020）。1921—1956年，墨爾本大學(xué)現(xiàn)代語言文學(xué)研究的主要人物——奇肖姆（Chisholm）對法語課程的設(shè)置進行了大膽的改革。奇肖姆在強調(diào)語音理論和實踐、強調(diào)翻譯、語法、閱讀、聽寫和對話的原始法語課程體系基礎(chǔ)上，發(fā)展了對法國浪漫主義詩歌的閱讀，開創(chuàng)了“墨爾本學(xué)派”的研究趨勢，使法語課程得到了新的發(fā)展，并且直至今日這種影響仍然存在。之后，奇肖姆的繼任者羅納德·杰克遜（Ronald Jackson），在肯定外語研究的多樣化有助于打破以單語為主社會語言絕對性的同時，也表示了他的擔憂：許多大學(xué)語言系仍然致力于語言—文學(xué)—文明的傳統(tǒng)模式，而不是實際的語言能力（Baldwin，2019）82。因此，語言課程的發(fā)展還應(yīng)注意實際語言能力的培養(yǎng)對學(xué)生可遷移技能培養(yǎng)的助力作用。例如，Edwards和Hogarth （2020）的研究就提出通過發(fā)展戰(zhàn)略伙伴關(guān)系，在統(tǒng)一領(lǐng)域聯(lián)合督導(dǎo)研究生，為語言以外的課程提供語言領(lǐng)域的理論、方法和技能；在語言課程中包括知識（語言結(jié)構(gòu)與文化）和技巧（交際和跨文化能力）的培訓(xùn)，將語言研究定位為對學(xué)生可遷移技能培訓(xùn)的重要方面。這種方法重新將語言定位為有創(chuàng)新性的研究領(lǐng)域，還可使學(xué)生獲得更多的知識和技能。

語言實踐的重塑需要大學(xué)主動制定語言學(xué)習(xí)政策，積極倡導(dǎo)改變課程規(guī)劃和設(shè)置，設(shè)法使其實踐適應(yīng)不斷變化的使命。

4 澳大利亞高等教育中語言與文化關(guān)系的重新審視及互動發(fā)展范式

語言可以表達多種認同，可以支撐多樣性的文化形式（羅·比安科，2011）44，它們是密不可分的。正如前文所述，澳大利亞“語言與文化”研究即是對“現(xiàn)代語言”的研究。它不是簡單探討教學(xué)和專業(yè)研究領(lǐng)域的語言—文化關(guān)系，而是語言與各個學(xué)科的交匯所形成的跨學(xué)科研究。這一概念的形成經(jīng)歷了一系列的發(fā)展。在澳大利亞高校中，起初的語言與文化研究主要是傳授在校生他們所處的文化和亞文化方面的知識。文化概念或被局限于“可觀察的一些現(xiàn)象”，或被混為一談覆蓋社會生活的方方面面（Lo Bianco，1995）。這種研究無法作為一個有說服力的概念用于社會意識教育，其方式也不易形成對特定文化的普遍欣賞，從而發(fā)展為更廣泛的社會文化意識。大家逐步認識到，如果語言與文化研究能夠產(chǎn)生實用的技能、知識、意識和態(tài)度，從而滿足國家在政治、經(jīng)濟、教育、外交等方面的需要，這種研究才是人們所需要的。澳大利亞人文科學(xué)研究院研究員、墨爾本大學(xué)德國研究教授Lewis，用“研究之島”（The Island of Research）的漫畫說明，研究者要更好地承受來自管理主義的機構(gòu)壓力、繼續(xù)在研究之島生存，就需要改變過去人文社會科學(xué)研究中的“獨行俠”模式，以創(chuàng)造性的方式超越傳統(tǒng)學(xué)科背景，與興趣相近的同源學(xué)科找到共同點，建立自己的研究領(lǐng)域和其他學(xué)科之間的橋梁。澳大利亞高等教育部門的研究人員，在對語言與文化關(guān)系的重新審視和定義基礎(chǔ)上，形成了語言學(xué)科與人文和社會科學(xué)學(xué)科的交叉融合、在語言教學(xué)中通過引進工學(xué)結(jié)合的先進教學(xué)模式，充分利用線上線下教學(xué)資源和技術(shù)平臺，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機和自主學(xué)習(xí)能力，使語言與文化學(xué)習(xí)和研究得到了新的發(fā)展。

4.1 形成語言學(xué)科與人文和社會科學(xué)的交叉融合，重新定義語言文化研究

澳大利亞高等教育中，越來越多的語言系的研究人員具有人文和社會科學(xué)更廣泛的學(xué)科背景，包括語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、社會語言學(xué)和語用學(xué)、文學(xué)和文化、電影和表演研究、哲學(xué)、文化史和文化研究以及性別研究等。他們與眾多學(xué)科研究形成交叉，在合作和伙伴關(guān)系方面創(chuàng)造了新的機會，出現(xiàn)了國際化與多元化的趨勢，并從中加深了對語言和文化復(fù)雜性和微妙性的認識。例如，Lewis（2020）以個人研究大屠殺和德國戰(zhàn)時狀況為基礎(chǔ)，實現(xiàn)了文學(xué)與歷史的跨學(xué)科交叉，驗證了大學(xué)院、系之間進行同源性和互補性發(fā)展研究協(xié)作的可能性；墨爾本大學(xué)在意大利語和西班牙語語言課程中引入飲食文化的研究（Absalom et al.，2020），從而減少學(xué)生的語言“焦慮”，促進文化參與感和文化敏感性；西澳大學(xué)將戲劇表演引入德國研究課程，以鼓勵學(xué)生通過真實的語言學(xué)習(xí)體驗深入了解德國文化（Ludewig et al.，2020）。這些語言學(xué)科與其他學(xué)科的交叉融合，不僅提高了學(xué)生的語言技能，還使他們對相關(guān)文化有了更深的理解。正是由于語言學(xué)者們的持續(xù)努力，他們在鞏固自身優(yōu)勢的同時，對語言和文化的理解不斷加深，并在教育和研究中從不同角度和層面進行實踐，形成了眾多有研究和實踐價值的交叉。因此，從20世紀末到21世紀初，在不斷演變的大學(xué)制度環(huán)境中，許多語言與文化的課程和研究仍然在大學(xué)中得以保留（Fornasiero et al.，2020）8。

4.2 強調(diào)語言學(xué)科本身的跨學(xué)科研究性質(zhì)，深化語言文化研究

墨爾本大學(xué)的Anthony Pym（2020）通過對翻譯歷史的回顧，提出對翻譯的全新理解。他認為，翻譯過程是以多種不同形式進行的交際活動，判斷成功與否的標準是溝通，而不僅僅是對等。翻譯活動體現(xiàn)了民族的差異性，并且尊重多重文化身份。在多語種的社會，翻譯是一種理解和解釋跨國和“全球”社會學(xué)語境的手段，以及作為跨學(xué)科方法的定義范式。

研究者們在提供良好理論的基礎(chǔ)上，又產(chǎn)生了有價值的實證研究。Ducasse和Maher（2020）通過基于課堂的評估框架，在翻譯教學(xué)實踐中體現(xiàn)了跨學(xué)科的范式。在此項目中，不同語言學(xué)科的學(xué)生組成統(tǒng)一的翻譯小組，將語言、文化和翻譯結(jié)合起來。翻譯課程中學(xué)生不但探討如何處理翻譯中的語言遷移，還討論了如何處理文化內(nèi)容、體裁及語域等問題。翻譯逐漸成為培養(yǎng)語言技能和跨文化意識的有效手段。

《國家語言政策》中也強調(diào)了筆譯和口譯的重要性。它們既是國內(nèi)多語種人口的需要，又是專門、高效處理與非英語國家事務(wù)的需要（Lo Bianco，1987）161-184。目前澳大利亞大學(xué)語言與文化研究的主要機構(gòu)LCNAU建立了“筆譯與口譯文化團體”（Translation and Interpreting Cultures and Languages Clusters，簡稱TICL），就筆譯和口譯在外語課堂和語言與文化培訓(xùn)中的使用進行交流。研究范圍多為跨學(xué)科內(nèi)容，包括翻譯與口譯在課程中的地位和評估、機器翻譯研究、翻譯口譯和跨文化交流、計算機輔助翻譯、基于語料庫的翻譯研究等內(nèi)容。

4.3 引入工學(xué)結(jié)合模式，豐富高等教育的語言文化課程

工學(xué)結(jié)合的模式最早可以追溯到20世紀初的英國和美國，目前很多發(fā)達國家工學(xué)結(jié)合教育模式發(fā)展的重點是跨國安排學(xué)生的工作實踐，以達到教育國際化的目的（陳解放，2006）。澳大利亞高等教育在語言學(xué)習(xí)中納入了工學(xué)結(jié)合要素，LCNAU也建立了工學(xué)結(jié)合語言學(xué)習(xí)（Work Integrated Learning and Languages Studies，簡稱WILLS）群體，在語言、文化豐富的環(huán)境中幫助學(xué)生積累經(jīng)驗。各個大學(xué)根據(jù)開設(shè)的語言課程和不同教學(xué)階段，進行了一系列的工學(xué)結(jié)合的教育實踐。包括墨爾本大學(xué)的“工作中的語言”（Languages@Work）、弗林德斯大學(xué)的“行動中的語言”（Languages in Actions）和科廷大學(xué)商學(xué)院的交叉學(xué)科選修課“與歐洲做生意”（Doing Business with Europe）。

墨爾本大學(xué)的“工作中的語言”項目，允許本科學(xué)生在他們所學(xué)專業(yè)之外選擇“廣度”課程，并可獲得語言文憑（一種可以與任何學(xué)士學(xué)位同時獲得的文憑）（Anderson et al.，2020）。這一改革使該大學(xué)的本科生語言項目有了巨大增長，并為學(xué)生提供發(fā)展與工作相關(guān)技能的機會；弗林德斯大學(xué)“行動中的語言”項目，為了讓高階語言學(xué)習(xí)學(xué)生（目前涉及法語、意大利語、西班牙語、希臘語、印度尼西亞語）為未來工作做好準備，安排學(xué)生在當?shù)馗鞣N社區(qū)環(huán)境，如養(yǎng)老院、文化協(xié)會、媒體、企業(yè)中工作，鼓勵他們用所學(xué)語言與移民群體進行溝通和跨文化交流，其實質(zhì)是跨學(xué)科、跨文化的行動（Bouvet et al.，2020）；科廷大學(xué)商學(xué)院的“與歐洲做生意”在商業(yè)課程中納入語言要素（意大利語），引入歐洲國家的文化，達到人文和商業(yè)學(xué)科的結(jié)合，為學(xué)生在全球商業(yè)環(huán)境中工作做好準備。尤其值得稱道的是他們的團隊教學(xué)方式：兩位教師共同授課，在如何處理商業(yè)和政治內(nèi)容、教學(xué)單元中三個元素間的內(nèi)容劃分、課程的組織、教學(xué)、評估、反思和改進等方面進行了積極的思考（Briguglio et al.，2020）。

語言學(xué)習(xí)融入工學(xué)結(jié)合模式，通過跨學(xué)科的交叉教學(xué)和基于工作需求的實踐，學(xué)習(xí)語言和相關(guān)文化，為學(xué)生提供了識別和擴展工作技能的機會。正如卡普蘭所言：“如果語言在消費和工作的經(jīng)濟活動中被感覺到是有效益、有價值的，并結(jié)合對習(xí)得一種語言的成本的考慮，那么社會成員很可能會學(xué)習(xí)這種語言?！保ㄆ仗m，2019）166

4.4 采用線上線下混合教學(xué)方法和移動學(xué)習(xí)技術(shù)，擴寬語言文化學(xué)習(xí)途徑

適應(yīng)性學(xué)習(xí)被定義為“在線提供學(xué)習(xí)材料，根據(jù)學(xué)習(xí)者與先前內(nèi)容的互動決定（至少部分決定）隨后提供的材料的性質(zhì)”的教育技術(shù)（Kerr，2016）88。目前，適應(yīng)性學(xué)習(xí)技術(shù)和移動學(xué)習(xí)技術(shù)是高等教育中語言教育個性化和混合化的創(chuàng)新。許多澳大利亞大學(xué)的語言文化教學(xué)正走向在線或者混合教學(xué)。教師有效地利用現(xiàn)有技術(shù)促進學(xué)生語言學(xué)習(xí)的前瞻性、鼓勵學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)空間中的語言文化互動，保持學(xué)生的積極性和參與度。很多大學(xué)進行了有益的嘗試，包括弗林德斯大學(xué)的“現(xiàn)代希臘”線上線下混合課程、西悉尼大學(xué)為初學(xué)者開設(shè)的日語101在線課程、西澳大學(xué)意大利語初級課程等，都取得了一定的成績。

希臘語是澳大利亞社區(qū)語言中位列12強的語言之一（Clyne et al.，1997）455。

但是在澳大利亞的大學(xué)中，現(xiàn)代希臘語仍是不太常見的教學(xué)語言。作為維護小型語言項目的模式，弗林德斯大學(xué)提供了“現(xiàn)代希臘”線上線下混合課程（Palaktsoglou et al.，2020）。這一課程包括語言和文化主題，向校內(nèi)外學(xué)生開放。弗林德斯大學(xué)專注于學(xué)習(xí)材料的設(shè)計，以及使用一系列同步和異步技術(shù)，為在線教學(xué)提供有效和適當?shù)慕虒W(xué)方法和活動，最大限度地增加學(xué)生的交流能力；日語是澳大利亞優(yōu)先語言政策中強調(diào)學(xué)習(xí)的語言之一。西悉尼大學(xué)為初學(xué)者開設(shè)的日語101在線課程提供和線下課程完全相同的教學(xué)內(nèi)容，每個模塊涵蓋閱讀、寫作、聽力和口語四項基本內(nèi)容。并且每周召開一小時的ZOOM在線視頻會議，旨在解決在線課程學(xué)生發(fā)言時間不足的弱點，用于加強學(xué)生的口語能力（Muranaka-Vuletich，2020）。西澳大學(xué)的意大利語初級課程把Connect平臺和LearnSmart軟件整合并融入課程設(shè)計中，以實現(xiàn)自動化和個性化的語言練習(xí)（Toni et al.，2020）。

除了上述在一所大學(xué)內(nèi)部通過移動學(xué)習(xí)技術(shù)進行的線上線下混合教學(xué)實踐外，還出現(xiàn)了跨地域的、校際的在線語言文化項目。比如，“讓我們數(shù)字化吧！當代意大利‘沖浪’到莫納什：發(fā)現(xiàn)文學(xué)、文化和語言”項目（Carloni et al.，2020），意大利的烏爾比諾大學(xué)意大利語教學(xué)碩士和澳大利亞的莫納什大學(xué)學(xué)習(xí)意大利語的學(xué)生以Skype為媒介，將教學(xué)內(nèi)容、外語教學(xué)和技術(shù)融合在一起進行交流和互動。類似的項目還包括澳大利亞、德國和墨西哥三所大學(xué)的語言學(xué)習(xí)項目，學(xué)習(xí)者被分為兩組（澳—德組，澳—墨組），運用英語通過Skype進行跨文化交流和互動（Mrowa-Hopkins et al.，2020）。

這些校內(nèi)的或校際的、同地域或跨地域的、線上線下混合或者在線項目，結(jié)合移動技術(shù)，為語言與文化學(xué)習(xí)提供了性價比極高的交流平臺。并且將跨文化視角從個體的技能和特征轉(zhuǎn)移到文化意義在互動和交流中的構(gòu)建，關(guān)注的不僅僅是文化的差異，而是文化間多層次的聯(lián)系。通過真實的接觸促進批判性的理解，學(xué)生的跨文化意識和文化敏感性得以提高。而且，澳大利亞認識到了經(jīng)濟利益在語言文化背后的推動力，為了滿足經(jīng)濟與社會發(fā)展需要所頒布的《國家語言政策》提出了四大社會目標：平等（在一個多元文化的社會中“人人平等”）、經(jīng)濟（“經(jīng)濟”發(fā)展與貿(mào)易合作）、豐富（社會與文化生活的“豐富”）和外向（“外向型”關(guān)系）（卡普蘭，2019）183。學(xué)習(xí)者熟悉了解其他國家的語言與文化，可以成為商務(wù)往來中的紐帶，使多語和多元文化對經(jīng)濟效益做出實際貢獻。

4.5 激發(fā)學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生語言文化意識

Dornyei提出的二語動機自我系統(tǒng)理論，從“理想二語自我”“應(yīng)該二語自我”“二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗”三個方面對二語學(xué)習(xí)動機進行解釋，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主觀能動性（Dornyei，2009）；自主學(xué)習(xí)能力是本科生的一項關(guān)鍵能力，它呼吁成年學(xué)習(xí)者尤其要為自己的學(xué)習(xí)承擔更多的責任；而合作學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者在小組中解決問題、完成任務(wù)、實現(xiàn)共同目標的相互依存的過程。在澳大利亞目前高等教育語言科目流失率較高的情況下，有必要鼓勵學(xué)生對二語學(xué)習(xí)的動機進行批判性反思，并將自主學(xué)習(xí)任務(wù)和反思性任務(wù)融入語言教學(xué)之中，鼓勵學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)的方式使他們的自主學(xué)習(xí)能力和跨文化能力得到提高。很多學(xué)者在這些方面進行了有益的嘗試。

Amorati（2020）基于二語動機自我系統(tǒng)理論，把“前瞻性”的活動整合到傳統(tǒng)的語言教學(xué)大綱中，從“身份塑造”“未來旅程繪制”“景愿實現(xiàn)”三個方面幫助學(xué)生在課堂塑造未來自我形象，以此提高他們二語學(xué)習(xí)的動機，幫助他們反思二語學(xué)習(xí)如何成為他們未來個人和職業(yè)身份的一部分，彌合了理論和實踐之間的鴻溝； Xu和Hanley（2020）將自主學(xué)習(xí)任務(wù)和反思性任務(wù)引入兩個中級水平的語言課程（中文和西班牙語），旨在支持自主學(xué)習(xí)技能的發(fā)展；Aponte Ortiz（2020）介紹的悉尼科技大學(xué)的項目致力于提高學(xué)生對西班牙語國家語言與文化的參與度。項目把來自不同學(xué)科背景和先前經(jīng)驗的學(xué)生組合形成新的合作學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生們參與到對西班牙語社會中的歷史、文化和社會狀況進行討論和反思的過程，在幫助學(xué)生理解西班牙語社會，培養(yǎng)社會文化和跨文化意識的同時，也發(fā)展他們的語言技能。

這三項研究都積極評價了他們在不同語言領(lǐng)域開發(fā)的提高學(xué)生學(xué)習(xí)語言動機的方法，并為未來的研究和規(guī)劃提供了一個有效的平臺。

5 澳大利亞土著語言文化的發(fā)展

Schiffman認為語言政策是以語言文化為基礎(chǔ)的。研究語言政策需要關(guān)注與特定語言相關(guān)的一系列思想、價值觀、信仰、態(tài)度、偏見、宗教限制以及語言使用者交談時從他們自身背景所帶來的“文化包”（cultural baggage）（Schiffman，1996）276。如果不考慮這些語言政策產(chǎn)生的背景，或者研究中只關(guān)注某一文化或一類文化中的某些因素，語言政策類型化可能是徒勞的，甚至是微不足道的（Schiffman，1996）5。土著語言在澳大利亞大陸有著悠久的歷史，是土著人民獨特的文化、歷史和環(huán)境認同的產(chǎn)物。原住民是澳大利亞最初的原始居民。有學(xué)者認為，在18世紀末期歐洲移民到達澳大利亞時，當?shù)氐脑∶穹謱儆?00—600個不同的部落，說著200多種不同的語言和方言（洪歷建，2019）。并且澳大利亞土著語言是獨特的，僅屬于澳大利亞語系，是原生語（董啟宏，1999）。但歐洲人的到來給原住民帶來了毀滅性災(zāi)難。首先到達澳大利亞定居的英國人宣布此處為“無主地”，否定了原住民的地位。1967年以前，由于受“一元文化觀”的影響，澳大利亞一直拒絕承認原住民為居民，原住民沒有土地權(quán)和公民權(quán)。原住民的語言也由于他們政治、社會和經(jīng)濟地位的邊緣化而成為弱勢語言。在兩百多年與外界的接觸中，傳統(tǒng)的原住民語言與文化已經(jīng)面目全非了（Baldauf et al.，1989）。直到20世紀70年代，一元文化觀才開始逐漸淡化。1987年，澳大利亞頒布的《國家語言政策》中提出的指導(dǎo)原則之一是“維護和發(fā)展土著和托雷斯海峽居民語言的使用”。但目前幸存下來的土著和托雷斯海峽島民語言中大概只有20—25種在持續(xù)使用，并通過代際傳承得以延續(xù)（卡普蘭 等，2014）171。之后的2021年，澳大利亞發(fā)布的《國家土著語言報告》中宣稱，目前大約有120種土著語言在某種程度上仍在使用，其中只有12種語言仍為兒童使用。雖然1989年的“原住民教育項目”使各州相應(yīng)地獲得了資金支持，但這些資助的目的是讓土著和托雷斯海峽島民獲得更好的教育服務(wù)，而不單是為了發(fā)展土著和托雷斯海峽島民的語言和文化（卡普蘭 等，2014）171。

土著語言和托雷斯海峽島民的語言是澳大利亞無價的民族遺產(chǎn)。教授這些語言有助于強調(diào)他們不可替代的地位和價值。但在澳大利亞大學(xué)中，或者很少教授土著語言，或者教學(xué)內(nèi)容相當有限。阿德萊德大學(xué)語言系的負責人Rob Amery（2020）為了促進土著語言的教授和發(fā)展，分析了學(xué)習(xí)土著語言的合理性：除了語言學(xué)習(xí)的一些眾所周知的益處，如培養(yǎng)橫向思維、提高解決問題能力、理解不同社會和文化外，學(xué)習(xí)土著語言獨特的好處在于，能使學(xué)習(xí)者更加了解自己的國家、歷史和人民，并為土著語言的存在繼續(xù)努力。土著語言教學(xué)還可以為母語人士提供就業(yè)機會，并且為大學(xué)土著語言教學(xué)培養(yǎng)師資。此外，Amery還比較了“強勢”土著語言[皮詹加加拉語（Pitjantjatjara）、雍古語（Yol?u Matha）]和復(fù)興土著語言[烏納語（Kaurna）、卡米拉瑞語（Gamilaraay）語和威拉祖利語（Wiradjuri）語]不同的學(xué)習(xí)目的和需求：強勢土著語言學(xué)習(xí)的主要目的是和當?shù)卣f該種語言的土著人進行溝通和交流；而復(fù)興土著語言的學(xué)習(xí)目的在于讓學(xué)習(xí)者與他們祖先的語言與文化重新形成聯(lián)系，了解自己是一個獨特的民族。

南澳大利亞州是提供土著語言學(xué)習(xí)和研究的先驅(qū)州。目前在澳大利亞能學(xué)習(xí)土著語言的大學(xué)共有七所，其中兩所在南澳大利亞州，即學(xué)習(xí)強勢土著語言皮詹加加拉語的南澳大學(xué)和學(xué)習(xí)復(fù)興土著語言烏納語的阿德萊德大學(xué)。Gale作為該州土著語言項目的開發(fā)者和教授者，回顧了過去七年來教授土著語言的過程、方法、成功經(jīng)驗以及面臨的挑戰(zhàn)（Gale，2020）455-471。自2011年以來，南澳大利亞州通過技術(shù)和繼續(xù)教育（TAFE）部門教授土著語言。TAFE首次開設(shè)了國家認證課程——“學(xué)習(xí)瀕危土著語言三級證書”。目前，已經(jīng)有62名土著人順利完成學(xué)習(xí)并獲得證書，標志著七種土著語言正在復(fù)興；Gale特別介紹了強勢土著語言之一皮詹加加拉語的課程開展情況（Gale，2020）491-506。皮詹加加拉語是構(gòu)成澳大利亞西部沙漠語系的幾種語言之一，從歷史上看，它一直被認為是南澳大利亞州偏遠的西北部地區(qū)A?angu Pitjantjatjara Yankunytjatjara原住民的主要語言，也是目前澳大利亞高等教育中開辦時間最長的土著語言課程。由于它是一種口頭語言，沒有傳統(tǒng)的書面形式，所以教學(xué)中采用澳大利亞西部沙漠地區(qū)原住民學(xué)習(xí)語言的方式，即用聽、看、嘗試的方法學(xué)習(xí)土著語言。通過和經(jīng)驗豐富的土著教師和非土著教師的聯(lián)合授課，使學(xué)習(xí)者的思維從原來西方認識論為主導(dǎo)的方法轉(zhuǎn)向為土著居民認識、存在和行動的方式，使他們沉浸在文化中并加深對語言和文化的理解。

查爾斯達爾文大學(xué)則提供了另一種強勢土著語言雍古語的學(xué)習(xí)。雍古語是在澳大利亞北領(lǐng)地廣泛使用的土著語言，是澳大利亞非常寶貴的文化資源（Hayashi，2020）。查爾斯達爾文大學(xué)的語言項目旨在使學(xué)生更加了解雍古語的歷史，以及開發(fā)與土著人的世界觀和社會經(jīng)濟地位相關(guān)的雍古語特定語言和文化技能。學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的分享表明，他們除了獲得使用這些語言的能力外，還開始尊重甚至熱愛澳大利亞的特定語言和文化群體。

土著語言是澳大利亞獨特的、不可替代的語言遺產(chǎn)，必須被視為一種特殊情況對待。2017年，在LCNAU年度大會上成立了高校教授澳大利亞土著語言工作組（Teaching of Australian Indigenous Languages at University，TAILU），旨在支持和促進澳大利亞大學(xué)土著語言教學(xué)。工作組為來自澳大利亞各地的學(xué)生、包括目前不能提供土著語言課程的大學(xué)的學(xué)生，提供學(xué)習(xí)土著語言的機會，支持他們跨校學(xué)習(xí)。與此同時，工作組也提倡和支持對土著語言教師進行更好的培訓(xùn)。正如Amery所提出的，“必須找到新的方法來提供土著語言課程，并提供傳授社區(qū)和學(xué)校語言工作所需技能的課程。這是生死攸關(guān)的問題”（Amery，2007）345-346。在接近歐洲人定居澳大利亞兩百周年的時候，承認、重視和采取行動促進土著語言的生存，并促進非土著居民對土著語言和文化的欣賞和認識，已成為澳大利亞一項極為重要的國家義務(wù)。

6 結(jié)語

論文集《語言規(guī)劃與政策的交叉：建立語言與文化之間的聯(lián)系》體現(xiàn)了吉布森·弗格森教授所提出的目前語言政策與規(guī)劃研究的三個轉(zhuǎn)向與關(guān)注，即開始關(guān)注語言使用者的語言活動與實踐，關(guān)注體現(xiàn)國家層面、區(qū)域?qū)用?、社區(qū)和家庭層面的微觀研究，并且語言政策與規(guī)劃的研究逐步擴展到教育等新領(lǐng)域（張?zhí)靷?等，2020）。首先，在澳大利亞的語言政策與規(guī)劃指導(dǎo)下，該論文集聚焦于高等教育領(lǐng)域的澳大利亞語言與文化研究和實踐，探究了澳大利亞高校語言發(fā)展史、界定了語言與文化研究邊界、反思了語言使用者在語言與文化實踐方面采取的具體策略和效果，并反映了各個層面所產(chǎn)生的語言與文化的互動。其次，論文集集中體現(xiàn)了語言政策與規(guī)劃研究的方法之一——民族志的方法。民族志方法結(jié)合并關(guān)注語言政策與規(guī)劃研究的宏觀層面和微觀層面，在語言社區(qū)中研究和理解語言政策，在地方語境中從參與人、目標、過程、語篇和語境等方面進行多類型數(shù)據(jù)的收集，并對語言政策及語言文化關(guān)系進行描述和分析，避免了語言政策理論研究缺少實證數(shù)據(jù)的不足（張?zhí)靷ィ?016）。最后，澳大利亞語言政策作為文化政策最直觀的一部分，直接反映其受到多元文化認同的影響（王輝，2010）104。在語言與文化領(lǐng)域研究社會認同對政策制定的影響，探究語言和跨文化能力如何作用于社會機會、就業(yè)和身份認同，并尋求解決族裔群體、國家、個人之間的交流與合作問題，是探究澳大利亞語言與文化關(guān)系的重要目標之一。但論文集也存在一定不足之處。比如，雖然澳大利亞高等教育在努力實現(xiàn)語言與文化學(xué)習(xí)和研究的深度交叉結(jié)合，但在課程體系中可以發(fā)現(xiàn)，這類課程大多為選修課程，在學(xué)習(xí)人數(shù)和語言文化課程數(shù)量上，仍限制了學(xué)生整體語言文化水平的提高。對于此類問題，論文集中并未提出解決方案；又如，中文作為在澳大利亞區(qū)域或經(jīng)濟發(fā)展上起到重要作用的優(yōu)先語言之一，其語言與文化的學(xué)習(xí)和實踐在論文集中沒有得到體現(xiàn)。僅收錄的Yixu Lu（2020）的文章，重點在于審視18—19世紀歐洲的中國觀，分析過去對中國的誤讀和偏見。在上述方面，相關(guān)研究仍有繼續(xù)發(fā)展的空間。

澳大利亞語言政策與文化研究本質(zhì)上是跨學(xué)科的相互聯(lián)系空間。隨著語言覆蓋范圍和研究專業(yè)的多樣化，不到十年時間，澳大利亞的大學(xué)形成了自己的語言與文化網(wǎng)絡(luò)（LCNAU），主要包括四個主要團體：跨文化語言教學(xué)與交際（ILTAC）、土著語言（Indigenous Language Cluster）、筆譯與口譯文化語言（TICL）和工學(xué)結(jié)合語言學(xué)習(xí)（WILLS）。它們在圍繞澳大利亞高等教育未來的辯論中，從連通性、跨文化性和合作實踐方面扮演了重要角色。

我們應(yīng)該認識到，了解語言與文化間的相互聯(lián)系，并不意味著研究者在日常工作中可以避免一系列的嚴峻挑戰(zhàn)，比如，大學(xué)對人文學(xué)科資助的限制、否認語言學(xué)習(xí)在全球化進程中的中心地位、民族主義在世界范圍內(nèi)的復(fù)興以及受英語國家“單語思維”的影響等。應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，成為創(chuàng)建LCNAU的強大動力，同時也促使了“危機中的語言”范式的發(fā)展。任何教學(xué)領(lǐng)域都無法免受教育方式、預(yù)算限制、政治要求等的影響，也沒有一個單一的制度或做法能夠保證持久性。因此，學(xué)者們應(yīng)把教學(xué)、管理和研究三個領(lǐng)域緊密結(jié)合，開拓大學(xué)語言與文化學(xué)習(xí)和研究的新空間。

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作者簡介

朱燕，博士，海南大學(xué)外國語學(xué)院副教授、海南省外文海南文獻與輿情研究中心成員。主要研究領(lǐng)域：外語教育，語言政策。電子郵箱：1484091335@qq. com。

（責任編輯：張虹）