基于學(xué)習(xí)共同體的應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力提升研究

尹 娜

（大連海洋大學(xué)應(yīng)用技術(shù)學(xué)院，大連 116000）

隨著學(xué)界對于學(xué)習(xí)共同體研究的不斷深入，學(xué)者愈發(fā)認(rèn)識到了學(xué)習(xí)共同體對促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義，但由于其組織形式復(fù)雜多變，存在著概念泛化和實(shí)踐偏差的隱患，導(dǎo)致學(xué)者對于學(xué)習(xí)共同體的研究或強(qiáng)調(diào)共同愿景，或重視意義共享，或突出身份認(rèn)同，始終未能形成統(tǒng)一的認(rèn)知。從理想狀態(tài)的角度來看，推動(dòng)教師學(xué)習(xí)共同體從應(yīng)然向?qū)嵢坏霓D(zhuǎn)變，每個(gè)有機(jī)的子系統(tǒng)都發(fā)揮了落實(shí)社會對教師期待的作用，從而避免了對學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)知偏差。因此，從某種程度上來看，研究方向多元化并不會導(dǎo)致學(xué)習(xí)共同體的概念泛化和實(shí)踐偏差，對其根本內(nèi)涵的把握存在偏差才是問題的根源。正如韋斯特海默所指出的，針對教師的學(xué)習(xí)共同體正呈現(xiàn)出一種“令人失望的模糊狀態(tài)”。雖然對于教育工作者而言，不能理性主義地將應(yīng)然與實(shí)然強(qiáng)行綁定在一起，以價(jià)值來取代事實(shí)，但也需要明確其中關(guān)系與學(xué)習(xí)共同體本質(zhì)內(nèi)涵的關(guān)聯(lián)性，才能在此基礎(chǔ)上構(gòu)建井然有序的實(shí)踐關(guān)系。

1 學(xué)習(xí)共同體及其構(gòu)成

“共同體”一詞最早由德國社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯于1887年首次提出，是基于協(xié)作關(guān)系而衍生出的，高度強(qiáng)調(diào)集體感、認(rèn)同感和歸屬感的人的意志的完善統(tǒng)一體。共同體受某種共享價(jià)值和規(guī)范的共同約束，具有強(qiáng)烈的社會屬性，且在長期的發(fā)展和完善中逐漸剝離了“community”原有的部分含義，在保留情感和理解等原有社會概念的同時(shí)，逐漸引入了異質(zhì)、開放等新的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)了共同體概念的重構(gòu)和轉(zhuǎn)化[1]。隨著教育現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷加快，教育工作者愈發(fā)對共同體的教育價(jià)值形成了新的認(rèn)知，認(rèn)為構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”有助于形成獲取、分享和創(chuàng)造知識的社群平臺，尤其是在信息技術(shù)高度普及的今天，依托于互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建共同體形式的組織場域，更有助于落實(shí)分布式的認(rèn)知理念，從而為知識的創(chuàng)造與共享奠定基礎(chǔ)。作為一種社會性概念，學(xué)習(xí)共同體高度重視個(gè)體成員的溝通和互動(dòng)[2]。基于同一共同體內(nèi)的身份認(rèn)同、規(guī)范認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同，個(gè)體成員得以依托學(xué)習(xí)場域來強(qiáng)化彼此感知、獲取情感支持，進(jìn)而凝練出共同的學(xué)習(xí)意識。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素主要包括四個(gè)方面。

一是共同愿景。學(xué)習(xí)共同體的成員需要有共同的發(fā)展目標(biāo)，才能在此基礎(chǔ)上展開更全面、更持久的協(xié)作，進(jìn)而強(qiáng)化彼此的身份認(rèn)同、實(shí)現(xiàn)個(gè)體成員的社會化。二是成員異質(zhì)性。學(xué)習(xí)共同體的成員往往會因個(gè)體差異而呈現(xiàn)出信息、社會屬性和價(jià)值觀層面上的異質(zhì)性，且知識本身的分布式特征，又賦予了其異質(zhì)性和多元化的特點(diǎn)，讓成員可以在學(xué)習(xí)共同任務(wù)的過程中，從不同視角獲取差異化的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而實(shí)現(xiàn)對知識的理解和創(chuàng)造。三是問題情境。真實(shí)的問題情境是充分調(diào)動(dòng)成員差異化的知識與經(jīng)驗(yàn)，解決現(xiàn)實(shí)世界難題的重要前提?；谝哉鎸?shí)問題為前提的學(xué)習(xí)場域，個(gè)體成員得以真正融入到學(xué)習(xí)共同體中，從而得到獲取信息能力和解決問題能力的鍛煉。四是交互與協(xié)調(diào)。差異必然會導(dǎo)致沖突，個(gè)體成員通過協(xié)商來消弭彼此之間的經(jīng)驗(yàn)差異，并在協(xié)商的過程中重塑經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)出了基于交互和協(xié)調(diào)的實(shí)踐邏輯，讓成員可以在共同體的社會文化中實(shí)現(xiàn)自身的社會化。

綜上所述，學(xué)習(xí)共同體理論依托于社會情境，探討了復(fù)雜情境脈絡(luò)下學(xué)習(xí)者的交互理解和意義協(xié)商問題，對于明確學(xué)習(xí)者的身份位置，凸顯個(gè)體與學(xué)習(xí)場域的社會聯(lián)結(jié)方式，強(qiáng)化作為協(xié)作主體的任務(wù)、知識和社會層面覺知具有重要意義[3]。

2 教師學(xué)習(xí)共同體“模糊狀態(tài)”的解讀

2.1 對融洽氛圍的盲目追求

以提升教學(xué)能力為目標(biāo)的教師學(xué)習(xí)共同體，必須以相互理解為前提開展教師合作?；舻轮赋觥爸С中詶l件”是學(xué)習(xí)共同體的核心特征之一。充分發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值，必須以充分的文化關(guān)懷和教職工的相互支持、合作為前提，可見融洽的合作氛圍對于教師學(xué)習(xí)共同體的具體實(shí)踐至關(guān)重要[4]。但如果盲目地追求融洽的合作氛圍，雖然有助于促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升，但卻會打擊其探索和創(chuàng)新熱情，進(jìn)而影響教師的自我反思和轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)，盲目追求融洽氛圍還會導(dǎo)致學(xué)習(xí)共同體趨于靜態(tài)化、固定化，對問題持有不同意見的教師，很可能會為了維持表面的融洽氛圍而放棄爭辯觀點(diǎn)，從而為教師間人際關(guān)系的惡化埋下隱患。造成上述問題的根本原因，在于教師學(xué)習(xí)共同體的組織形式，高度強(qiáng)調(diào)基于情感釋放的精神聯(lián)結(jié)，即在共同愿景和價(jià)值觀念的影響下，以充分合作、避免沖突為原則進(jìn)行文化適應(yīng)。這就使得教師在共同體實(shí)踐中會產(chǎn)生避免沖突、規(guī)避矛盾的心理傾向，從而將成員關(guān)系融洽與否凌駕于自我存在之上，形成被動(dòng)的合作模式。這種合作模式會導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)共同體趨于刻板、封閉，影響學(xué)習(xí)共同體對教師教學(xué)能力提升的實(shí)際效果。

2.2 對共同愿景的過度重視

學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐必須建立在共同的愿景和價(jià)值觀基礎(chǔ)上[5]。對于教師學(xué)習(xí)共同體而言，這種愿景和價(jià)值觀會依托于成員間的群體關(guān)系，通過奠定情感基礎(chǔ)來影響每個(gè)教師的價(jià)值認(rèn)同，進(jìn)而根據(jù)某種相同的特質(zhì)來確定成員身份，凝聚彼此對于學(xué)習(xí)共同體的歸屬感，維系共同體的運(yùn)作和存續(xù)?？梢姡餐妇昂蛢r(jià)值觀是維系學(xué)習(xí)共同體的重要前提，也是區(qū)別不同學(xué)習(xí)共同體的根本標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)人愿景對教師教學(xué)能力提升的作用同樣不可忽視，過度偏重組織的共同愿景，會導(dǎo)致個(gè)人愿景被共同愿景壓迫，進(jìn)而分化和消解教師學(xué)習(xí)共同體的組織結(jié)構(gòu)。對于部分有強(qiáng)烈個(gè)人愿景的教師而言，如果出現(xiàn)共同愿景壓迫個(gè)人愿景的問題，可能會導(dǎo)致其為了維護(hù)學(xué)習(xí)共同體的融洽氣氛，而放棄了個(gè)人的思考和想法，甚至放棄與其他成員協(xié)商調(diào)解的可能。這種問題會嚴(yán)重打擊教師依托學(xué)習(xí)共同體尋求進(jìn)步和成長的積極性，從而導(dǎo)致共同愿景喪失原有的動(dòng)力源泉。而以共同愿景為標(biāo)準(zhǔn)來批判其他成員，也會加劇學(xué)習(xí)共同體的排他性，進(jìn)而造成學(xué)習(xí)共同體氛圍僵化、成員關(guān)系破裂等問題。

2.3 對共享領(lǐng)導(dǎo)的偏向盲從

從組織管理的角度來看，教師學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)采取“共享領(lǐng)導(dǎo)”，即賦予共同體成員一定的管理權(quán)限，確保其能在較為自主的環(huán)境下開展實(shí)踐活動(dòng)[6]。對于教師學(xué)習(xí)共同體而言，其發(fā)揮作用的能力主要取決于成員間相互溝通、相互協(xié)作的能力。而共享領(lǐng)導(dǎo)能賦予個(gè)體教師以參與決策的權(quán)限，有效規(guī)避了基于命令和服從的傳統(tǒng)管理模式，有助于營造彼此溝通、共同進(jìn)步的人際環(huán)境和支持性、發(fā)展性的實(shí)踐氛圍。然而，實(shí)施共享領(lǐng)導(dǎo)模式必須對下列兩個(gè)問題有明確的認(rèn)知：其一是共享領(lǐng)導(dǎo)與領(lǐng)導(dǎo)權(quán)之間的關(guān)系，即實(shí)施共享領(lǐng)導(dǎo)模式是否等同于消解領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；其二則是共享領(lǐng)導(dǎo)模式下，個(gè)體教師應(yīng)在何種前提下獲得專業(yè)自主權(quán)。在原有的組織結(jié)構(gòu)下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)往往擁有絕對的決策和管理權(quán)威，而教師只是領(lǐng)導(dǎo)意志的執(zhí)行者和服從者，雖然能有效保障決策、方針的順利實(shí)施，但卻忽略了教師的個(gè)人意志，不利于發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的“同僚性”。因此，采取共享領(lǐng)導(dǎo)模式，鼓勵(lì)個(gè)體教師的自主決策、民主討論，往往是消解傳統(tǒng)權(quán)力邏輯、發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體作用的關(guān)鍵舉措。然而在現(xiàn)實(shí)邏輯下，由教師群體進(jìn)行共享領(lǐng)導(dǎo)往往有諸多現(xiàn)實(shí)困境。具體而言，教師往往更習(xí)慣于領(lǐng)導(dǎo)決策、教師執(zhí)行的傳統(tǒng)管理邏輯，對于共享領(lǐng)導(dǎo)模式的適應(yīng)性較差，且如果強(qiáng)行推動(dòng)共享領(lǐng)導(dǎo)模式的轉(zhuǎn)變，會因領(lǐng)導(dǎo)權(quán)突然下放而加劇學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)性渙散，從而讓共享領(lǐng)導(dǎo)的教師學(xué)習(xí)共同體淪為空談。

2.4 對規(guī)則保障的隨意信賴

平等、自由的對話環(huán)境是維系教師學(xué)習(xí)共同體的重要紐帶，但這種環(huán)境必須建立在完善的制度之上，才能確保環(huán)境本身不會因外部條件的變化而扭曲[7]。因此，以維護(hù)學(xué)習(xí)共同體結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性為目標(biāo)開展規(guī)則和制度建設(shè)，是構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的重中之重。從實(shí)踐的角度看，教師學(xué)習(xí)共同體的充分合作必須建立在完善的制度保障基礎(chǔ)上，主要體現(xiàn)在學(xué)校各個(gè)系統(tǒng)間基于規(guī)則和制度的相互銜接，有效制約了不穩(wěn)固的個(gè)人關(guān)系對學(xué)習(xí)共同體的影響。在教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐過程中，為避免組織結(jié)構(gòu)陷入僵化、死板的極端，一般會嘗試建立基于共同體的制度性支持。但制度本身的行政屬性，決定了其具備導(dǎo)向性、固定化的特征，顯然不適用于解決組織結(jié)構(gòu)上的僵化矛盾。事實(shí)上，制度措施往往能在學(xué)習(xí)共同體的建立之初起到保障和推動(dòng)作用，但伴隨著學(xué)習(xí)共同體的不斷完善，單純依靠制度關(guān)系和規(guī)則保障，會忽略個(gè)體教師的自我發(fā)展需求，從而讓教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)流于表面。

3 基于學(xué)習(xí)共同體的教師能力提升路徑

3.1 強(qiáng)化教師學(xué)習(xí)共同體的反思實(shí)踐

美國心理學(xué)家邁克爾·波斯納指出，獲取新技能的過程本質(zhì)上是“經(jīng)驗(yàn)+反思”的過程。我國心理學(xué)家林崇德認(rèn)為，優(yōu)秀的教師必然要對教學(xué)過程進(jìn)行充分反思，才能彌補(bǔ)疏漏、調(diào)整策略，以提高自身教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量。這就要求教師定期開展反思實(shí)踐，對教學(xué)行為、意向和設(shè)計(jì)的關(guān)系進(jìn)行調(diào)節(jié)性思考，以達(dá)到提升自身教學(xué)能力的目的。教師學(xué)習(xí)共同體的反思實(shí)踐包括課前、課上和課后三個(gè)階段。其中，課前反思階段要求教師對已有的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)進(jìn)行反思，重新思考教學(xué)的目標(biāo)、動(dòng)機(jī)和方法，并通過對課堂情境的預(yù)演來提高課堂控制力。在這一過程中，教師學(xué)習(xí)共同體需要組織教師成員對教學(xué)目標(biāo)、課堂規(guī)劃、備課內(nèi)容、教學(xué)策略、課堂氛圍、評價(jià)方式等要素進(jìn)行深入討論，確保課堂教學(xué)的每個(gè)細(xì)節(jié)都能以最佳的方式完成，從而有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量。課上反思階段要求教師精確把控“教”和“學(xué)”的動(dòng)態(tài)過程，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)行為臨場調(diào)整教學(xué)策略，以確保學(xué)生行為符合預(yù)設(shè)方向。在這一過程中，教師學(xué)習(xí)共同體需要定期組織成員相互聽課，通過筆錄的方式記錄其他教師課堂表現(xiàn)的優(yōu)缺點(diǎn)，并與自身進(jìn)行對照，調(diào)整自身的教學(xué)策略。課后反思階段要求教師能認(rèn)真總結(jié)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并分析學(xué)生是否完整掌握知識、教學(xué)難點(diǎn)重點(diǎn)的講解是否到位、學(xué)生是否積極投入學(xué)習(xí)等關(guān)鍵問題，同時(shí)通過觀看教學(xué)錄像并組織集體討論的方式，幫助個(gè)體教師意識到存在的問題、改進(jìn)的措施，從而在后續(xù)教學(xué)過程中及時(shí)修正，提升教學(xué)質(zhì)量。

3.2 營造兼收并蓄的合作氛圍

和諧的合作氛圍是教師學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐的重要保障，但如果一味地追求氛圍和諧會影響個(gè)體教師的思想碰撞，并為內(nèi)部人際關(guān)系的惡化埋下隱患，因此需要營造沖突與和諧兼收并蓄的合作氛圍，這就要求個(gè)體教師對學(xué)習(xí)共同體有深刻的理解。從社會學(xué)理論來看，教師學(xué)習(xí)共同體的“社會生理沖動(dòng)”主要包括個(gè)體社會合作和個(gè)體社會對抗兩類。這種合作與對抗雜糅的合作模式，能讓既定的、由各類關(guān)系構(gòu)造而成的社會情境向更穩(wěn)定、更完善的方向發(fā)展。

3.3 協(xié)調(diào)個(gè)人愿景與共同愿景

有效的教師學(xué)習(xí)共同體必須接納成員的異質(zhì)性特點(diǎn)，確保共同體實(shí)踐不被同伴關(guān)系所干涉，能夠同步實(shí)現(xiàn)成員的個(gè)人愿景和集體的共同愿景。之所以要重視實(shí)現(xiàn)成員的個(gè)人愿景，其原因在于共同愿景本質(zhì)上是成員的個(gè)人愿景相互交融的產(chǎn)物，而共同愿景的形成過程則代表著學(xué)習(xí)共同體的形成過程，體現(xiàn)出了學(xué)習(xí)共同體的“有機(jī)團(tuán)結(jié)”特征[8]。因此，教師學(xué)習(xí)共同體必須以“愿景的共享性”為基本原則，以共同愿景消除成員的群體壓力，并以個(gè)人愿景作為內(nèi)部協(xié)商、討論的根本，立足于外部環(huán)境的演變和內(nèi)部成員的更替，在一段時(shí)間內(nèi)逐漸形成共識。德國社會學(xué)家馬克思·韋伯指出，評價(jià)一個(gè)組織是否為共同體的根本標(biāo)準(zhǔn)，是成員在主觀感受上是否對組織有歸屬感。這就要求教師學(xué)習(xí)共同體高度重視個(gè)體教師的個(gè)人愿景和主觀感受，采取“民主評議”等方式賦予每個(gè)教師以發(fā)言的機(jī)會，鼓勵(lì)教師公開表達(dá)、公開討論，將問題擺到明面上尋求彼此的調(diào)和，從而形成基于個(gè)人愿景的共同愿景，以營造“對抗+合作”的良好實(shí)踐氛圍。

3.4 推進(jìn)共享領(lǐng)導(dǎo)向教師群體的滲透

實(shí)施共享領(lǐng)導(dǎo)模式的前提，是個(gè)體教師對于該模式有深刻的認(rèn)知，否則將會加速教師學(xué)習(xí)共同體的衰退和解體。共享領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)賦予教師一定的管理權(quán)力，但并不代表個(gè)體教師可以濫用權(quán)力，而是需要確保教師在有限的范圍內(nèi)行使權(quán)力。為此，高校需要以培養(yǎng)教師的自主意識和民主意識為紐帶，大力推進(jìn)共享領(lǐng)導(dǎo)向教師群體的滲透。一方面，需要堅(jiān)持“教師不受群體干擾”的基本原則，鼓勵(lì)教師深入學(xué)習(xí)共同體建設(shè)和發(fā)展的全過程，主動(dòng)與其他教師溝通，并做到彼此學(xué)習(xí)、自我反思，促進(jìn)自身教學(xué)能力的提升。另一方面，為確保學(xué)習(xí)共同體成員的素質(zhì)達(dá)到實(shí)時(shí)共享領(lǐng)導(dǎo)模式的標(biāo)準(zhǔn)，需要在教師學(xué)習(xí)共同體未成熟時(shí)，鼓勵(lì)教師參與民主評議和民主決策，增強(qiáng)教師的自主意識和民主思維，在教師學(xué)習(xí)共同體有一定發(fā)展基礎(chǔ)后，再將共享領(lǐng)導(dǎo)模式引入共同體的發(fā)展，從而落實(shí)向個(gè)體教師分權(quán)的共享領(lǐng)導(dǎo)模式。

3.5 圍繞情感構(gòu)建共同體身份關(guān)系

不同于以規(guī)則制度為核心的社會組織，教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)傾向圍繞情感紐帶構(gòu)建身份關(guān)系，才能形成具有強(qiáng)烈情感意志的有機(jī)集體。作為培養(yǎng)教師教學(xué)能力的基本單位，教師學(xué)習(xí)共同體所追求的不應(yīng)是一味地外延，也并非盲目夸大其作用。正如吉登斯對于共同體問題的描述，“共同體應(yīng)從個(gè)體成員的角度出發(fā)，依托于民主制度開展對話交流，從而實(shí)現(xiàn)共同體的有機(jī)聯(lián)結(jié)”。這種聯(lián)結(jié)不能單純以制度為依托，而是要通過強(qiáng)調(diào)個(gè)體和集體的互動(dòng)發(fā)展，構(gòu)建基于情感的身份關(guān)系，并在和諧、融洽的共生環(huán)境下，形成個(gè)體教師間更為持久、牢固的精神聯(lián)合。

4 結(jié) 語

受合作氛圍、共同愿景、管理模式和制度保障等因素影響，教師知識共同體存在著“令人失望的模糊狀態(tài)”，會導(dǎo)致共同體建設(shè)陷入封閉、僵化的誤區(qū)，從而影響其知識建構(gòu)和意義協(xié)商的價(jià)值。為此，需要基于學(xué)習(xí)共同體從課前、課上、課后三個(gè)階段進(jìn)行反思實(shí)踐，建立“對抗+合作”的組織氛圍，推動(dòng)個(gè)人愿景與共同愿景相協(xié)調(diào)，落實(shí)共享領(lǐng)導(dǎo)管理模式，并圍繞情感要素構(gòu)建共同體身份關(guān)系，達(dá)到培養(yǎng)教師教學(xué)能力的核心目的[9]。