新時(shí)代高校中青年教師教學(xué)實(shí)踐能力的困境訴求與突破*

莫天生 曹遠(yuǎn)明 （廣州工商學(xué)院）

教師的使命是教書育人，現(xiàn)代技術(shù)與實(shí)踐體系的拓展為教師使命的承載提供了多元通道，新時(shí)代背景下，課堂的主戰(zhàn)場(chǎng)地位從未削弱，反而因教學(xué)路徑與形式的多元開發(fā)而擔(dān)負(fù)起更豐富的職能。教師如何在課堂限定的時(shí)空范疇內(nèi)更好地服務(wù)于教育教學(xué)需求，已然成為每位教師必須直面的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。對(duì)于高校中青年教師而言，教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)不僅關(guān)系到教師個(gè)人職業(yè)生命的續(xù)航里程，更是關(guān)系到學(xué)生未來生命的航行質(zhì)量,本文以此為題展開思考，以期提出有價(jià)值的建議。

一、高校教師教學(xué)實(shí)踐能力意蘊(yùn)辨析

隨著現(xiàn)代教育理念與現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的發(fā)展，高校課堂已然發(fā)生劇變，其作為學(xué)生發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量保障生命線的價(jià)值與地位更為突顯，學(xué)界歷來重視教師能力、課堂教學(xué)的實(shí)踐探索與理論研究，有論及“課堂教學(xué)能力”“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”等，卻少有單論“教學(xué)實(shí)踐能力”一說。

(一)“教學(xué)實(shí)踐能力”與“課堂教學(xué)能力”

課堂教學(xué)能力經(jīng)常與學(xué)術(shù)研究能力并行，成為教師職業(yè)能力的核心構(gòu)成要素，意在強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研在高校教師職業(yè)能力體系中的同位價(jià)值[1]，但在實(shí)際運(yùn)行系統(tǒng)中卻因明確的劃分引致分立，教師在職業(yè)能力的鍛造中呈現(xiàn)出二者強(qiáng)一，或二者擇一的背離式選擇模式，且以學(xué)術(shù)研究能力為優(yōu)選。高校教師必須做到教學(xué)與科研的融合，沒有建立在研究基礎(chǔ)上的教學(xué)技藝，難以彰顯高校課堂的內(nèi)在張力，而無關(guān)課堂的純理論研究更是脫離了高校育人的本質(zhì)屬性。教學(xué)實(shí)踐能力的提出旨在強(qiáng)調(diào)課堂的綜合屬性及其在教育教學(xué)工作中的核心地位，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)以課堂為載體保證系列支撐能力的同步優(yōu)化，并以服務(wù)教學(xué)為自身職業(yè)能力體系構(gòu)建的核心指標(biāo)。教學(xué)實(shí)踐能力就是指教師圍繞教學(xué)需求、教學(xué)質(zhì)量提升而鑄造的綜合能力體系，既包括教學(xué)能力，又包括科研能力；既包括教學(xué)實(shí)施能力，也包括服務(wù)教學(xué)實(shí)施的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力的全能力組合體系。

(二)“教學(xué)實(shí)踐能力”與“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”

“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”建立在對(duì)教學(xué)與科研相輔相成的內(nèi)在認(rèn)知與邏輯解析基礎(chǔ)之上，目的在于引導(dǎo)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升，以確保研究與課程、教學(xué)呼應(yīng)，保證教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)優(yōu)化，教學(xué)學(xué)術(shù)能力在一定程度上打破了教學(xué)能力與學(xué)術(shù)研究能力的人為分割。教學(xué)學(xué)術(shù)能力是融發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用、教學(xué)四位一體的能力系統(tǒng)，卻將教學(xué)與科研統(tǒng)一于“學(xué)術(shù)”之中，教學(xué)學(xué)術(shù)能力的本質(zhì)屬性乃是學(xué)術(shù)，其關(guān)照點(diǎn)在于學(xué)術(shù)體系中對(duì)于教學(xué)板塊關(guān)注的嚴(yán)重缺失，其歸結(jié)點(diǎn)在于只有學(xué)術(shù)與教學(xué)的良性互補(bǔ)，實(shí)踐教學(xué)改革，才能提升現(xiàn)代教育質(zhì)量[2]。綜合來看，教學(xué)學(xué)術(shù)能力彰顯的是理論與理念的深度變革，呈現(xiàn)出重內(nèi)涵解讀、重體系建構(gòu)、重范式指導(dǎo)的特點(diǎn)，在教師教學(xué)實(shí)踐、中青年教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的實(shí)際指導(dǎo)力尚顯不足，采取的是一條自上而下的指導(dǎo)路線，以精神、態(tài)度指引教師建立愿景與發(fā)展習(xí)慣，而教學(xué)實(shí)踐能力則志在走出一條自下而上的發(fā)展線路，立足教學(xué)與教師，進(jìn)行能力模型與發(fā)展結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，引領(lǐng)青年教師關(guān)注教學(xué)、關(guān)注課堂，最終走向教學(xué)與學(xué)術(shù)、教學(xué)與變革的深層次交融。

(三) “課堂能力”的內(nèi)涵解讀

教學(xué)實(shí)踐能力即是教師為服務(wù)于有效課堂需求而應(yīng)具備的綜合意識(shí)、品質(zhì)系統(tǒng)，有兩重內(nèi)涵：一是有效課堂必須成為教師教學(xué)實(shí)踐能力塑造的核心訴求，其關(guān)鍵是保證課堂育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，其表征在于教學(xué)目標(biāo)、方法、任務(wù)導(dǎo)向、學(xué)生參與及教學(xué)結(jié)果的得益。二是強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐意識(shí)與品質(zhì)的統(tǒng)一，教學(xué)實(shí)踐能力是教師實(shí)踐意識(shí)、理念的外化形態(tài)，既包含意志品質(zhì)形成的可操作途徑，又涵蓋教學(xué)實(shí)踐能力在教學(xué)中的具體表征[3]。由此可知，教學(xué)實(shí)踐能力體系必然帶來課堂、教師、學(xué)生三方的發(fā)展共贏。

高校教師“教學(xué)實(shí)踐能力”由三大組件共同構(gòu)成:一是作為“根基”所在的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，是教師在教學(xué)實(shí)施活動(dòng)開始前，為推進(jìn)理想教學(xué)而應(yīng)具備的對(duì)技術(shù)、內(nèi)容、對(duì)象等一系列教學(xué)資源進(jìn)行分析、整合、創(chuàng)新的能力體系。二是作為“核心”所在的教學(xué)實(shí)施能力，指教師以有效教學(xué)為目標(biāo)展現(xiàn)的綜合能力體系，包括知識(shí)駕馭能力、教育教學(xué)技能、課堂管理能力、課堂創(chuàng)新能力等[4]。三是作為“優(yōu)化”所在的教學(xué)闡釋能力，是指教師在教學(xué)過程中與教學(xué)結(jié)束后，能夠?qū)虒W(xué)的正確闡釋，并持續(xù)推進(jìn)教學(xué)優(yōu)化的能力體系，具體包括教師的教學(xué)評(píng)價(jià)能力、教學(xué)反思能力和課堂教學(xué)變革能力。

二、高校中青年教師教學(xué)實(shí)踐能力問題透析

當(dāng)前我國(guó)各高校已經(jīng)進(jìn)入了教師代際結(jié)構(gòu)調(diào)整與接續(xù)的進(jìn)程之中，均加大了優(yōu)質(zhì)人才的引進(jìn)與培養(yǎng)力度，中青年教師日益承擔(dān)起學(xué)校發(fā)展、人才培養(yǎng)的核心重任，被寄予厚望。然而，中青年教師在職業(yè)生涯規(guī)劃與發(fā)展過程中明顯更為關(guān)注學(xué)科、專業(yè)水平的提升，合力追求科研成果的突破,對(duì)教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)研究表現(xiàn)出輕視、弱視的狀況，相較于專業(yè)研究能力的突出，教學(xué)實(shí)踐能力呈現(xiàn)出更為明顯的落差。高校教師承擔(dān)的第一使命是教書育人，教書育人的主陣地是課堂，課堂成敗的關(guān)鍵在教師，教師教學(xué)實(shí)踐能力問題乃是高等教育發(fā)展的命脈所系。找準(zhǔn)高校中青年教師教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)展問題所在，是實(shí)現(xiàn)能力提升的基礎(chǔ)前提。

(一)“失和”：高校教師職前培養(yǎng)專業(yè)化的隱憂

高校教師由具備高知識(shí)、高技能、高素質(zhì)的專業(yè)人才組成，承載著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)的多重職責(zé)與歷史使命，應(yīng)具備較強(qiáng)的學(xué)科專業(yè)水平、科學(xué)研究能力，掌握基本的教育教學(xué)知識(shí)、技能，在教學(xué)生涯中建構(gòu)個(gè)性化的課堂能力體系。當(dāng)前，我國(guó)的高校教師職前培養(yǎng)體系卻呈現(xiàn)出一種“失和”態(tài)勢(shì)—優(yōu)于專業(yè)、強(qiáng)于科研、弱于教學(xué)。職前培養(yǎng)保證了專業(yè)性，卻在教師教學(xué)實(shí)踐能力培育上無法給予最基本的保證，相應(yīng)地也為高校人才培養(yǎng)力量的接續(xù)帶來了隱憂。

職前教師培養(yǎng)難有多重原因：一是源于高校教師開放式的培養(yǎng)模式，以自主發(fā)展為中心，對(duì)其職前選擇未予調(diào)控，二是源于研究生階段教師教育類課程開設(shè)的復(fù)雜性，三是源于高校教師資格證書制度的體系設(shè)計(jì)不盡完備。

(二)“失衡”：高校教師人才引進(jìn)學(xué)歷化的誤導(dǎo)

目前，我國(guó)各高校在人才引進(jìn)過程中，往往只看重應(yīng)聘者的學(xué)科、專業(yè)及科研成果，且各類獎(jiǎng)勵(lì)政策也幾乎完全圍繞專業(yè)緊缺程度、科研成果檔次進(jìn)行匹配，這對(duì)教師群體，特別是中青年教師在個(gè)人發(fā)展定位、規(guī)劃及具體行為模式上都產(chǎn)生了誤導(dǎo)。很多中青年教師從入職初始就確立起科研與教學(xué)不對(duì)等的意識(shí)，將個(gè)人發(fā)展重心置于專業(yè)、科研領(lǐng)域，積極規(guī)劃、謀求自身的專業(yè)提升、科研能力拓展，卻將教學(xué)實(shí)踐置于專業(yè)發(fā)展的末端，極少將“卓越教師”“教學(xué)名師”作為自己的職業(yè)發(fā)展取向，對(duì)個(gè)人教學(xué)實(shí)踐能力的建設(shè)與提升沒有明確的規(guī)劃和要求，甚至部分教師僅將學(xué)校對(duì)教師課堂教學(xué)能力的底線要求作為個(gè)人教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)展的最高目標(biāo)。高校中青年教師重專業(yè)能力建設(shè)、輕教學(xué)實(shí)踐能力提升的不平衡發(fā)展定位與行為模式，已經(jīng)嚴(yán)重干擾了教師的全面發(fā)展，不符合教師職業(yè)發(fā)展的根本要求。

(三)“失調(diào)”：高校教師職后發(fā)展個(gè)性化的局限

高校教師發(fā)展必須走特色化發(fā)展道路，為適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的多元化需求，教師個(gè)性化成長(zhǎng)被更多給予關(guān)注，取得了較為明顯的發(fā)展成效，這既體現(xiàn)了教師職業(yè)發(fā)展開放化的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了教師個(gè)性化的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，但同時(shí)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)展帶來了不同程度的沖擊。教學(xué)工作是每位教師的本職工作，高校教師職業(yè)發(fā)展的個(gè)性化必須建立在優(yōu)質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐能力基礎(chǔ)之上，“我就是想來好好搞科研”“能不能不給我排課”此類意識(shí)行為模式直接展示了教師教學(xué)實(shí)踐能力“失調(diào)”現(xiàn)狀。原因一是源于教師本人未能有效協(xié)調(diào)自身教學(xué)實(shí)踐能力與研究能力的共同發(fā)展，致其呈現(xiàn)出明顯的不協(xié)調(diào)性；二是源于學(xué)校層面對(duì)教師本職素養(yǎng)與個(gè)性化發(fā)展水平的調(diào)控不足，未能從制度、理念、行動(dòng)等各個(gè)層面推進(jìn)教師能力的協(xié)調(diào)發(fā)展[5]。

(四)“失真”：高校教師評(píng)價(jià)結(jié)果序列化的羈絆

高校教師評(píng)價(jià)的目的旨在促進(jìn)教師個(gè)人發(fā)展，促進(jìn)學(xué)術(shù)學(xué)養(yǎng)發(fā)展，促進(jìn)大學(xué)組織發(fā)展。為保證評(píng)價(jià)的科學(xué)性、規(guī)范性，高校在不斷探索評(píng)價(jià)體系的優(yōu)化，但就目前的評(píng)價(jià)體系分析來看，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)結(jié)果的序列化日益顯著，反而不能真實(shí)地呈現(xiàn)教師的實(shí)際水平、綜合能力，尤其不能真實(shí)反映教師的教學(xué)實(shí)踐能力。其一，教師的教學(xué)付出、教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)收獲難以在短期內(nèi)通過數(shù)據(jù)得以展現(xiàn)，簡(jiǎn)單化的結(jié)果性數(shù)據(jù)無法真實(shí)說明教師教學(xué)實(shí)踐能力的優(yōu)劣、高低；其二，科研能力更易通過評(píng)價(jià)指標(biāo)以最直接，且無爭(zhēng)議的量化數(shù)據(jù)直接排序，且分值易被擴(kuò)大；其三，高校教師評(píng)價(jià)以年度為單位，但教學(xué)改革與實(shí)踐，教學(xué)風(fēng)格的錘煉與生成既費(fèi)心力，更需時(shí)間，序列化的評(píng)價(jià)模式無法真實(shí)展現(xiàn)教師的投入質(zhì)量。

三、高校中青年教師教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)策略

課堂能力是所有教師必須具備的核心能力體系，就中青年教師課堂能力培養(yǎng)而言，盡管不必采用定向機(jī)制，但加強(qiáng)重視，系統(tǒng)化的培養(yǎng)已然勢(shì)在必行。

(一)職前培養(yǎng)的全面性

高校教師在職前培養(yǎng)階段重在專業(yè)領(lǐng)域的精深學(xué)習(xí)，在教師教育領(lǐng)域存在明顯的缺失，這適應(yīng)了高層次人才開放式培養(yǎng)的需求，但不利于高等教育、高校教師的可持續(xù)發(fā)展需要。職前培養(yǎng)的多元化、全面性有待提升。首先，研究生教育可適當(dāng)體現(xiàn)職業(yè)選擇的需求，高?？商峁┫到y(tǒng)化的教育類課程，亦可借助在線平臺(tái)提供課程資源，供有志于教師職業(yè)選擇的部分研究生和社會(huì)人士選修；其二，研究生培養(yǎng)期間可以設(shè)置助教崗位，并為優(yōu)秀助教頒發(fā)證書，加強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐的同時(shí)增加教學(xué)實(shí)踐[6]；其三，優(yōu)化高校教師資格證書制度，在職前培養(yǎng)階段，由國(guó)家或地區(qū)委托專業(yè)機(jī)構(gòu)、團(tuán)體，負(fù)責(zé)教育教學(xué)知識(shí)、技能測(cè)試，對(duì)教學(xué)實(shí)踐能力開展評(píng)估。

(二)發(fā)展系統(tǒng)的優(yōu)質(zhì)性

高校教師教學(xué)實(shí)踐能力的發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)優(yōu)質(zhì)性，并貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的全過程。一是要嚴(yán)把教師崗前培訓(xùn)第一關(guān)。崗前培訓(xùn)是高校教師職后教學(xué)實(shí)踐能力提升的第一步，甚至是某些教師的第一次教學(xué)實(shí)踐能力提升培訓(xùn)，學(xué)校應(yīng)做好培訓(xùn)設(shè)計(jì)，優(yōu)化培訓(xùn)質(zhì)量，強(qiáng)化培訓(xùn)管理，對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐能力進(jìn)行嚴(yán)格的診斷性評(píng)價(jià)，提供診斷報(bào)告及整改要求。第二，有針對(duì)性地開展教學(xué)實(shí)踐能力提升培訓(xùn)。針對(duì)新進(jìn)教師、青年教師、骨干教師等開展專項(xiàng)培訓(xùn)，支持教師參與各類教學(xué)研修活動(dòng)。第三，打造各類發(fā)展平臺(tái)，通過教學(xué)展示、教學(xué)研討、教研項(xiàng)目等展示教師風(fēng)采，提供教師交流、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以提升教師教學(xué)積極性，并能不斷更新自己的教學(xué)實(shí)踐能力。

(三)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的綜合性

教師評(píng)價(jià)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段[7]，會(huì)對(duì)教師的職業(yè)態(tài)度、行為產(chǎn)生重要的導(dǎo)向作用，高校教師評(píng)價(jià)必須走向綜合化。一要以師生共同成長(zhǎng)為評(píng)價(jià)導(dǎo)向，高校教師評(píng)價(jià)的目的必須是促進(jìn)師生的共同成長(zhǎng)、發(fā)展，對(duì)教師而言，評(píng)價(jià)應(yīng)能提供改進(jìn)發(fā)展建議，主動(dòng)發(fā)揮診斷調(diào)節(jié)功能，對(duì)學(xué)生而言，評(píng)價(jià)應(yīng)能指明發(fā)展方向，促進(jìn)身心和諧發(fā)展；二要重視多元主體的共同評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)不能只集中于書面材料的審核，必須關(guān)注過程、關(guān)注教學(xué)主體的評(píng)價(jià)價(jià)值，將管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)力量等納入評(píng)價(jià)體系，通過教師教育職能的發(fā)揮成效，評(píng)價(jià)指導(dǎo)教師綜合發(fā)展；三要重視量化與質(zhì)化評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合，教師評(píng)價(jià)必須在量化測(cè)評(píng)優(yōu)化的基礎(chǔ)上，開發(fā)出新的定性評(píng)價(jià)方式，以彌補(bǔ)定量評(píng)價(jià)的不足，更好地反映教師的教學(xué)實(shí)踐能力、課堂教學(xué)情況，以準(zhǔn)確、公正地實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)評(píng)價(jià)，激勵(lì)教師、學(xué)生的積極發(fā)展。