讀與寫(xiě)，可以自然發(fā)生

李祖文

【編者按】群文閱讀作為新課程改革后的一種閱讀方式，可以在閱讀材料、閱讀時(shí)間較為有限的情況下，提升學(xué)生的語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀能力與習(xí)作能力的培養(yǎng)相輔相成，二者可以協(xié)同展開(kāi)，通過(guò)群文閱讀這種新型閱讀模式的運(yùn)用，有助于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、習(xí)作能力的提高。在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，一些教師探索出了多樣的群文閱讀與習(xí)作教學(xué)融合策略。本專(zhuān)輯的兩篇文章呈現(xiàn)了這些思考、策略，有助于推動(dòng)我們對(duì)這個(gè)話題的思考。

【摘 要】群文閱讀，是一種教學(xué)方式，也是新課標(biāo)實(shí)施后體現(xiàn)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的重要方式。在具體的教學(xué)中，如何從讀寫(xiě)結(jié)合角度實(shí)施群文閱讀，這是一個(gè)重要的課題。本文以四年級(jí)上冊(cè)第六單元的教學(xué)為案例，闡述讀寫(xiě)結(jié)合的意義以及實(shí)施過(guò)程中的策略。

【關(guān)鍵詞】群文閱讀 讀寫(xiě)結(jié)合 實(shí)施過(guò)程 實(shí)施策略

群文閱讀，是一種多文本教學(xué)方式，也是一種課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式。它以多文本、議題為顯性表現(xiàn)特征，其中議題的確定是群文閱讀教學(xué)或者課程教學(xué)效果實(shí)施的重中之重。議題的選擇方向則有語(yǔ)言特點(diǎn)、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫(xiě)作方法等角度的考量，其中“寫(xiě)作方法”是最為常見(jiàn)的選擇方向。正因如此，讀寫(xiě)結(jié)合的課程在群文閱讀中所占的比重較大。群文閱讀的實(shí)施，在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》發(fā)布、施行的背景下，需要我們特別重視其課程與教學(xué)中的讀寫(xiě)結(jié)合策略研究。

一、“讀寫(xiě)結(jié)合”是議題的主要立足點(diǎn)

一則讀寫(xiě)本是結(jié)合在一起的。從心理學(xué)的分析角度看，讀、寫(xiě)是兩個(gè)完全不同的心理過(guò)程，是互逆的關(guān)系。但從一個(gè)自然人的角度而言，讀寫(xiě)是一個(gè)整體，人在做某種學(xué)習(xí)行為的時(shí)候，不會(huì)有明顯的單純的讀或者寫(xiě)的行為發(fā)生，而是一個(gè)混合的行為。我們?cè)陂喿x的同時(shí)有著習(xí)作元素的伴隨，也就是說(shuō)閱讀的同時(shí)，伴隨著“對(duì)未來(lái)情節(jié)的預(yù)測(cè)”，這種“預(yù)測(cè)”是一種寫(xiě)作行為，是一種存在于頭腦中的創(chuàng)編。這種行為與理解幾乎是同時(shí)進(jìn)行的。從某個(gè)角度看，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)對(duì)于自然人來(lái)說(shuō)，是一種幾乎同時(shí)發(fā)生的心理行為。

二則讀寫(xiě)是教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的難題。閱讀的難題在于如何理解，而習(xí)作的難題在于如何運(yùn)用?？墒菫槭裁匆ラ喿x理解？為什么要去運(yùn)用語(yǔ)言文字？一直沒(méi)有得到很好的解決，于是造成了教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的難題，讓教學(xué)效率極低。我們可以想象：閱讀的時(shí)候，學(xué)生需要支架，得知道“我如何讀，讀什么，吸納什么”；習(xí)作的時(shí)候，學(xué)生也需要支架，得知道“我寫(xiě)什么，怎么寫(xiě)，輸出什么”?？墒亲x與寫(xiě)之間因?yàn)槭腔ツ孢^(guò)程，這里需要一個(gè)轉(zhuǎn)換：我需要知道寫(xiě)什么，必然想知道別人在同樣情況下寫(xiě)了什么，是如何選材的；我要知道怎么寫(xiě)，必然也想知道別人在同樣情況下用了哪些表達(dá)方式來(lái)寫(xiě)的。也就是說(shuō)，讀與寫(xiě)在這個(gè)階段必然需要緊密結(jié)合在一起。

二、群文閱讀課程中，讀與寫(xiě)的結(jié)合方式

1.習(xí)作前置，探知學(xué)生困境，營(yíng)造真實(shí)情境。

“真實(shí)情境”既不是參照現(xiàn)實(shí)的自然、社會(huì)、生活而具有同一性或復(fù)現(xiàn)性的場(chǎng)景，也不是在教學(xué)某個(gè)環(huán)節(jié)運(yùn)用諸如故事、音樂(lè)、視頻等所營(yíng)造出來(lái)的激發(fā)學(xué)生興趣或吸引學(xué)生注意的某種氛圍情調(diào)，而是指那些貼近學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)且符合其當(dāng)下興趣的特定環(huán)境。簡(jiǎn)單說(shuō)，真實(shí)情境就是基于學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活過(guò)程中對(duì)于理解、運(yùn)用等方面遇到問(wèn)題或困難時(shí)的真實(shí)學(xué)習(xí)情況而營(yíng)造的場(chǎng)景。

在習(xí)作中，我們就需要充分了解學(xué)生在習(xí)作過(guò)程中碰到哪些困難與問(wèn)題，基于這些問(wèn)題和困難，營(yíng)造學(xué)習(xí)的真實(shí)情境。而習(xí)作的前置，就是為探知學(xué)生在習(xí)作過(guò)程中的困境做的設(shè)置。習(xí)作前置的通常做法是這樣的：先將單元習(xí)作提前到整個(gè)單元學(xué)習(xí)的最前面，繼而通過(guò)梳理找出學(xué)生的問(wèn)題和困難所在，然后再依據(jù)這些問(wèn)題和困難進(jìn)行學(xué)習(xí)情境的設(shè)置。

比如四年級(jí)上冊(cè)第六單元的習(xí)作要求是這樣的：寫(xiě)一次游戲活動(dòng)，把活動(dòng)過(guò)程寫(xiě)清楚。具體要求是，寫(xiě)之前需要想想：游戲前，你做了哪些準(zhǔn)備？在游戲中，你做了些什么？印象比較深的是什么？游戲結(jié)束后，你有什么想法和感受？

那么，這樣的學(xué)習(xí)如何設(shè)置真實(shí)情境呢？筆者在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是這樣安排的：首先，設(shè)置游戲體驗(yàn)——三人四足游戲；其次，設(shè)計(jì)觀察單，活動(dòng)中觀察記錄活動(dòng)的準(zhǔn)備以及自己和同學(xué)的表現(xiàn)；再次，根據(jù)自己的記錄，以“三人四足”為題寫(xiě)一篇習(xí)作；最后，引導(dǎo)學(xué)生做兩個(gè)反思：（1）我在習(xí)作過(guò)程中碰到了哪些困難？（不知道如何開(kāi)頭、結(jié)尾？不知道如何運(yùn)用詞匯語(yǔ)句？不知道該如何具體描述游戲的過(guò)程？）（2）想一想，在這次游戲中，你印象深刻的是什么？你自己的收獲又是什么？

我們或許會(huì)認(rèn)為，創(chuàng)設(shè)了游戲的活動(dòng)場(chǎng)景，這個(gè)是真實(shí)情境。其實(shí)不然，游戲與第一次習(xí)作都是為“學(xué)生反思”做的鋪墊，只有學(xué)生有了真正的反思，尋找到自己的問(wèn)題與困難，激發(fā)出了要解決問(wèn)題與困難的欲望，才能構(gòu)成真實(shí)情境。所以“真實(shí)情境”是針對(duì)學(xué)生尤其是學(xué)生心理而言的，是能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、貼合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、能使學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)活動(dòng)意義和價(jià)值的“特定環(huán)境”。

教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，如此設(shè)置，筆者的學(xué)生這樣進(jìn)行了自己的第一次習(xí)作。

三人四足

今天，我們的李老師說(shuō)：“這節(jié)課我們要做一個(gè)游戲，大家拿好布帶、紙和筆，出去排隊(duì)?！边@時(shí)，我心里想，這是要做什么游戲呢？突然，李老師的聲音打斷了我的思路。他說(shuō)：“這次我們要玩‘三人四足，就是每三人一組參加比賽，賽前每組同學(xué)各一條腿用布帶捆在一起，哨聲響起后，三個(gè)人同時(shí)開(kāi)始走，最先到達(dá)終點(diǎn)的小組獲勝?！?/p>

“哦——”我們班里響起一片這樣的聲音。

“好了，趕緊去排隊(duì)。”

排好了隊(duì)，下到操場(chǎng)上，李老師以三人為一組進(jìn)行分組。三組是我、向美汐和張可為，我在中間。我們慢吞吞地走啊走，我覺(jué)得我們這樣走太慢了吧！于是我們喊起了口號(hào)?？墒?，就算我喊了口號(hào)，我們的步伐還是很難一致。

我們組走完之后，第四組覺(jué)得我們的方法很有用，也喊起了口號(hào)。我又想起了第五組。雖然他們沒(méi)有喊口號(hào)，但一路下來(lái)很順利，并沒(méi)有摔很多次，可能這就是同學(xué)和同學(xué)之間的默契吧！

這就是我們今天玩的“三人四足”。

這是一個(gè)學(xué)生在游戲結(jié)束后的習(xí)作。可以說(shuō)已經(jīng)符合單元習(xí)作的基本要求：有活動(dòng)準(zhǔn)備的描寫(xiě)，也有活動(dòng)過(guò)程的描寫(xiě)?？墒牵?dāng)筆者在探知學(xué)生習(xí)作過(guò)程中的困難或者問(wèn)題時(shí)，該生的反思則是：我如何將過(guò)程寫(xiě)具體？我該如何將這個(gè)單元的詞匯、語(yǔ)句用進(jìn)去？從教師的角度來(lái)看，這個(gè)學(xué)生符合了習(xí)作的要求，但只有平鋪直敘，沒(méi)有具體生動(dòng)的描寫(xiě)，也就是我們所說(shuō)的“流水賬”。這樣的問(wèn)題，如果教師提出來(lái)，學(xué)生可能不會(huì)有深刻的感受。如果從困難和問(wèn)題的角度去引導(dǎo)，讓他們主動(dòng)提出來(lái)，效果就會(huì)發(fā)生變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力就被激發(fā)了出來(lái)。

2.橋接閱讀要素，確定適宜的讀寫(xiě)教學(xué)點(diǎn)。

了解了學(xué)生的問(wèn)題與困難之后，教師就需要橋接單元學(xué)習(xí)的閱讀要素，也就是這個(gè)單元的課文可以給學(xué)生帶來(lái)什么方法，可以給學(xué)生解決什么。單篇教學(xué)呈現(xiàn)的方法是單一的，并不能解決所有學(xué)生的問(wèn)題。多篇文本，或者一個(gè)單元的幾篇文章放在一起，才能從更多角度解決問(wèn)題，為更多學(xué)生提供解決問(wèn)題的可能。于是，才有了多文本的群文教學(xué)。如果我們能夠根據(jù)幾篇文章的共性，結(jié)合單元習(xí)作的要求，考量學(xué)生出現(xiàn)的共性問(wèn)題，形成可以操作的議題，或者說(shuō)單元的教學(xué)點(diǎn)，就形成了群文閱讀教學(xué)或者課程。

我們還是以四年級(jí)上冊(cè)第六單元為例。

這個(gè)單元，主題是“成長(zhǎng)故事”。課本上的《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇文章分別從一句話、一段經(jīng)歷、一件玩具的角度講述自己的“成長(zhǎng)故事”，從某個(gè)角度來(lái)說(shuō)，給學(xué)生點(diǎn)明了寫(xiě)“成長(zhǎng)故事”的切入點(diǎn)。而單元的習(xí)作“記一次游戲”，則是以游戲?yàn)檩d體，讓學(xué)生在游戲中體驗(yàn)成長(zhǎng)的滋味。這個(gè)成長(zhǎng)或許就是一句話、一段經(jīng)歷以及中間的某個(gè)事物。因此，在這個(gè)單元的學(xué)習(xí)中，活動(dòng)的支架尤其重要?！俺砷L(zhǎng)”對(duì)于學(xué)生而言，是一個(gè)比較抽象的概念，甚至他們都不會(huì)意識(shí)到自己在“成長(zhǎng)”。因此，讓學(xué)生感受到并清楚地知道“什么是成長(zhǎng)”，應(yīng)該是這個(gè)單元的教學(xué)點(diǎn)。而原有的語(yǔ)言要素只是實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的途徑與手段。三篇課文都屬于“回憶性敘事散文”，每一篇文章或多或少都夾雜著對(duì)于當(dāng)時(shí)成長(zhǎng)的點(diǎn)評(píng)，這些話語(yǔ)對(duì)于學(xué)生的理解來(lái)說(shuō)，是有一定難度的。要想在自己的習(xí)作中體現(xiàn)出來(lái)，需要設(shè)置一定的環(huán)節(jié)來(lái)感知。

由此，這個(gè)單元的教學(xué)點(diǎn)或者議題就可以確定為“如何用一句話、一段經(jīng)歷、一件玩具的角度講述自己的成長(zhǎng)故事”。這其實(shí)已經(jīng)比原有的單元習(xí)作要素（“寫(xiě)一次游戲活動(dòng)，把活動(dòng)過(guò)程寫(xiě)清楚”）要更深入，更具操作性。由此可見(jiàn)，尋找合適的群文閱讀教學(xué)點(diǎn)，需要讀與寫(xiě)的要素結(jié)合，更要橋接學(xué)生的問(wèn)題，如此綜合起來(lái)，才能讓教學(xué)更貼近學(xué)生實(shí)際。

三、讀寫(xiě)過(guò)程自然融合，建構(gòu)真實(shí)的學(xué)習(xí)歷程

學(xué)生的問(wèn)題和困難的探知，以及教學(xué)點(diǎn)的確定之后，教學(xué)就需要打破原有的一節(jié)一節(jié)課的時(shí)間限制，而以完成整個(gè)讀寫(xiě)任務(wù)的總時(shí)間為特征，將閱讀的過(guò)程與習(xí)作的過(guò)程相融合，讓“讀”與“寫(xiě)”互為“各自的任務(wù)驅(qū)動(dòng)”。還是以四年級(jí)上冊(cè)第六單元為例。

1.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：生字詞梳理及游戲活動(dòng)介紹。

2.學(xué)習(xí)過(guò)程：（1）試著跟同學(xué)一起來(lái)玩一下這個(gè)游戲，游戲的同時(shí)也嘗試著去觀察，將觀察結(jié)果填在下面的表格里（如表1）。

（2）根據(jù)自己的觀察所得，自命題，寫(xiě)一寫(xiě)這次活動(dòng)的歷程。

（3）反思：①我在習(xí)作過(guò)程中碰到了哪些困難？（不知道如何開(kāi)頭、結(jié)尾；不知道如何運(yùn)用詞匯、語(yǔ)句；不知道該如何具體描述游戲的過(guò)程……）②想一想，在游戲中，你印象深刻的是什么？你的收獲又是什么呢？

（4）讀讀《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》，想想作家印象深刻的又是什么，他們各自收獲的是什么？

（5）試著將自己的習(xí)作做一次修改，寫(xiě)在第二次習(xí)作處。

（6）《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇課文都寫(xiě)了自己的成長(zhǎng)，而且都是回憶自己小時(shí)候的事情，我們來(lái)仔細(xì)閱讀一下，想想它們有什么特別之處。

（7）根據(jù)自己的學(xué)習(xí)，將自己的第二次習(xí)作做一個(gè)修改，寫(xiě)在第三次習(xí)作處。

（8）與同學(xué)交流，并相互借鑒，形成新的習(xí)作。①我從同學(xué)的習(xí)作中學(xué)習(xí)借鑒到的；②我的新習(xí)作是這樣的。

（9）反思梳理：從這次習(xí)作的過(guò)程中，我學(xué)會(huì)了什么？

從這樣的群文閱讀的讀寫(xiě)過(guò)程融合，我們其實(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，讀與寫(xiě)的自然融合，可以解決“為什么閱讀”“為什么習(xí)作”的問(wèn)題。更重要的是，讀與寫(xiě)自然發(fā)生，順利完成了單元的學(xué)習(xí)任務(wù)。習(xí)作中，學(xué)生自覺(jué)地將自己游戲的過(guò)程寫(xiě)具體，特別是寫(xiě)到如何與伙伴配合的部分時(shí)，比最初的習(xí)作詳細(xì)了很多，初步解決了不夠具體的問(wèn)題。同時(shí)，對(duì)于同學(xué)的表現(xiàn)也做了一定的內(nèi)容補(bǔ)充。這一切，都是在學(xué)生自主修改的情況下完成的。

這是筆者的群文閱讀課程中的一個(gè)普通的例子，只是將一些環(huán)節(jié)重新調(diào)整，基于學(xué)生的問(wèn)題與困難，結(jié)合單元教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建新的專(zhuān)題學(xué)習(xí)，將讀與寫(xiě)的過(guò)程融入到教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中，讓它們互為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，于是讀與寫(xiě)的結(jié)合就自然而然地發(fā)生了。

（作者單位：廣東省深圳市福田區(qū)園嶺小學(xué)）