可讀性：研究與啟發(fā)

曾建國(guó)

(1.甘肅中醫(yī)藥大學(xué)定西校區(qū)，甘肅 定西 743000；2.甘肅省教育科學(xué)研究院，蘭州 730030)

引言

閱讀是一種復(fù)雜的心理活動(dòng)，閱讀過(guò)程涉及多種因素，其中閱讀材料是影響閱讀的重要因素。在外語(yǔ)專業(yè)閱讀課的教學(xué)中，如何選取恰當(dāng)?shù)拈喿x材料使之既能適合學(xué)生的現(xiàn)有水平，又能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的效果，成為本研究探討的重點(diǎn)。

一、可讀性概念的研究

“可讀性”概念源自于英文單詞readability的漢語(yǔ)翻譯[1]。Gilliland(1972)提出可讀性研究包括三個(gè)方面:(1)通過(guò)測(cè)量單詞的識(shí)別速度、錯(cuò)誤率及每秒鐘眼睛停留的次數(shù)等得出的“讀的難易度” (ease of reading)。(2)通過(guò)測(cè)量人的興趣及文本的命題密度和問(wèn)題風(fēng)格等指標(biāo)得到的興趣或強(qiáng)迫度 (interest or compellingness)。(3)測(cè)算“理解程度”(ease of understanding), 即通過(guò)考查單詞或句子的特征, 得出文本對(duì)于某些讀者的難易程度。前人對(duì)可讀性研究的側(cè)重點(diǎn)不同：有側(cè)重于讀的難易程度的研究，有關(guān)注于趣味性的研究，還有理解程度的研究，同時(shí)也有側(cè)重于某兩個(gè)方面的研究，甚至部分研究是在可讀性涵蓋下的模糊研究[2—3]。

二、可讀性早期的探索研究

早期外語(yǔ)可讀性的研究主要受對(duì)比分析理論的影響，是一種基于假設(shè)的預(yù)測(cè)性的研究[4]。研究者假定，外語(yǔ)閱讀中的難度主要在于外語(yǔ)與母語(yǔ)在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)等方面存在的差別及對(duì)應(yīng)程度，差別越小、對(duì)應(yīng)程度越高，越容易發(fā)生學(xué)習(xí)中的遷移現(xiàn)象，學(xué)習(xí)及閱讀的難度就越?。环粗?，外語(yǔ)與母語(yǔ)之間差異越大、對(duì)應(yīng)程度越低，學(xué)習(xí)及閱讀中的難度越大，即可讀性越差。難度的層級(jí)性正是基于以上的研究假設(shè)所得出的研究成果[4]。大量的觀察及實(shí)驗(yàn)表明，基于對(duì)比分析的難度層級(jí)性預(yù)測(cè)不能準(zhǔn)確反映實(shí)際學(xué)習(xí)及閱讀中的真實(shí)情況，差異大并不一定困難大、可讀性差。因此，早期可讀性的研究只是一種基于假設(shè)的、缺少系統(tǒng)性的理論研究，缺乏應(yīng)用性?？勺x性的判斷主要靠主觀的判斷，缺少較為客觀科學(xué)的評(píng)價(jià)手段。為了彌補(bǔ)對(duì)比分析等早期理論的不足，研究者開始探索影響可讀性的因素及可讀性的測(cè)量。

三、可讀性的測(cè)量及評(píng)估手段研究

可讀性作為讀者與文本交互性的一種判斷方法，其影響因素相當(dāng)多：既有主觀因素，又有客觀因素；既有介質(zhì)因素，又有平臺(tái)因素；既有個(gè)人因素，又有技術(shù)因素；既有語(yǔ)言因素，又有文化因素；既有題材因素，又有文體因素；既有歷時(shí)因素，又有共時(shí)因素。但在具體語(yǔ)篇中，影響可讀性的因素則是相對(duì)有限的，可讀性是可以預(yù)測(cè)的。因此，可讀性估量、預(yù)測(cè)及評(píng)估方面的研究成為可讀性研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)?？勺x性測(cè)量的手段主要有三種：教師或者專家的主觀判斷；用填充題、回答題、翻譯等形式檢查讀者的理解程度；用可讀性的公式進(jìn)行計(jì)算[5，3]。

可讀性公式的研究是可讀性測(cè)量及評(píng)估研究的重點(diǎn)及主流，被認(rèn)為是科學(xué)、客觀、高效的檢測(cè)方式和判斷文章可讀性的可靠手段[1，3]?？勺x性公式的研究最早發(fā)端于英語(yǔ)教學(xué)，Thorndike 的TheTeacher’sWordBook一書被認(rèn)為是可讀性公式研究的先導(dǎo)[3]?？勺x性公式與研究者對(duì)可讀性變量的衡量直接相關(guān)，起初可讀性公式的研究主要就是通過(guò)對(duì)句子平均詞數(shù)和單詞平均音節(jié)數(shù)的研究來(lái)預(yù)測(cè)文本的可讀性，如Flesch Reading Ease, Dale-Chall Formula, Flesch-Kincaid Grade Level等公式。正是因?yàn)榭勺x性公式對(duì)文本難度預(yù)測(cè)準(zhǔn)確性的持續(xù)爭(zhēng)議，促使研究者不斷開發(fā)新的可讀性公式，力爭(zhēng)彌補(bǔ)前人研究的不足。截至20世紀(jì)80年代，已有200多個(gè)可讀性公式被研制[6]，用以解釋不同場(chǎng)合、不同目的、多用途的文本可讀性問(wèn)題。文本可讀性公式繁多、五花八門，公式的構(gòu)成主要取決于研究者對(duì)影響文本可讀性因素的建構(gòu)，其數(shù)字表達(dá)的意義也不統(tǒng)一，某些公式中，分?jǐn)?shù)越高，文本越容易[7]；相反，某些公式中，數(shù)字越大，表示文本難度越大。某些可讀性公式只預(yù)測(cè)文本是否適合于一定程度的學(xué)習(xí)者，而某些可讀性公式只適用于文本相對(duì)難度的排序，并沒有表示文本的絕對(duì)難度。 一般情況下，公式中文本特征的數(shù)量與模型的預(yù)測(cè)度和效度成正比，特征越多，模型的預(yù)測(cè)能力越好[6]；某些公式文本特征只有常見的少數(shù)幾個(gè)：詞匯特征、句子長(zhǎng)度、句法特征；某些可讀性公式中文本變量特征多達(dá)60個(gè)，甚至更多。

隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)、語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等研究的不斷發(fā)展和進(jìn)步，在線文本可讀性公式如Coh-Metrix得以開發(fā)，除常見的顯性文本特征之外，隱形的文本特征(如文體類型、連貫手段、句子間的多種邏輯關(guān)系)也得到關(guān)注與測(cè)量，所測(cè)量的變量達(dá)到60個(gè)。相對(duì)以往的可讀性公式來(lái)說(shuō)，Coh-Metrix所測(cè)量的變量大幅度提高，所預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確性及效度也大幅提高，成為目前為止一種使用方便、功能齊全、準(zhǔn)確性高的文本分析工具[7]。但與所有的可讀性公式一樣，Coh-Metrix還是沒有考慮到影響閱讀的所有變量，仍然只是一種近似的預(yù)測(cè)，相信隨著對(duì)閱讀復(fù)雜程度的認(rèn)識(shí)，隨著科學(xué)與技術(shù)的不斷進(jìn)步，更完善、更準(zhǔn)確的可讀性測(cè)量手段將會(huì)逐步問(wèn)世。

四、漢語(yǔ)可讀性的研究

國(guó)內(nèi)可讀性的研究起步較晚，突破性的研究成果較少。因研究目的、研究領(lǐng)域、研究動(dòng)因等的差別，主要有：國(guó)外可讀性研究成果的介紹，外語(yǔ)領(lǐng)域易讀性的研究[8—9]，可讀性興趣方面的研究[10—11]，可讀性文本理解方面的研究[12—13]。漢語(yǔ)可讀性公式方面的研究相對(duì)較少，但隨著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的推廣，有關(guān)漢語(yǔ)可讀性的公式研究將逐步增多:在借鑒英語(yǔ)可讀性公式研究范式的基礎(chǔ)上，左虹[14]、王蕾[15]等研究者用不同的研究方法、手段提出適應(yīng)不同目的和一定適應(yīng)范圍的漢語(yǔ)可讀性公式；宋曜廷等在借鑒英語(yǔ)可讀性在線文本分析工具Coh-Metrix的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了適用于中文的在線文本分析工具CRIE(the Chinese Readability Index Explorer)，除單個(gè)因素分析之外，充分考慮漢語(yǔ)語(yǔ)篇的一些特征，如銜接性和連貫性，漢語(yǔ)可讀性公式的研究在逐漸走向成熟。盡管如此，可讀性公式只是對(duì)文章可讀性的粗略——至多也是近似的反應(yīng)，影響可讀性的因素太多而難以窮盡，況且語(yǔ)系之間及語(yǔ)言之間的差距都是客觀存在的。因此，漢語(yǔ)可讀性的研究要充分考慮漢語(yǔ)自身的特殊性，考慮到漢語(yǔ)作為外語(yǔ)與作為母語(yǔ)之間的差異，同時(shí)也要充分考慮不同的讀者群及讀者的閱讀習(xí)慣等相關(guān)的背景信息。

五、可讀性的應(yīng)用研究

可讀性的測(cè)量及評(píng)估旨在適應(yīng)不同的需求：在印刷術(shù)發(fā)明之前及印刷術(shù)還未普及的大部分時(shí)代，如何保存具有一定可辨認(rèn)的手寫文本可能是研究者的主要目的，因此可讀性的研究當(dāng)時(shí)主要限于文本清晰性及可辨認(rèn)性的研究；在教育普及時(shí)代，如何為不同類型的學(xué)生提供不同層級(jí)的讀物及如何對(duì)同一讀者提供循序漸進(jìn)的讀物，是可讀性研究者關(guān)注的主要焦點(diǎn)；如何讓非專業(yè)領(lǐng)域的讀者了解專業(yè)知識(shí)或者相應(yīng)專業(yè)知識(shí)的科普化，是可讀性研究者關(guān)注的另一個(gè)方面；在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代及移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)文本的可讀性研究又是可讀性研究的重要領(lǐng)域?？梢?，可讀性研究的領(lǐng)域十分廣泛，其量化研究應(yīng)用范圍根據(jù)主要用途大致可歸納為如下幾類：

教學(xué)方面：在母語(yǔ)教學(xué)方面，如何為低年級(jí)的學(xué)生提供難度適中的閱讀材料，如何為不同水平的讀者提供富有興趣且有一定可理解性的閱讀材料，成為教師、學(xué)校、家長(zhǎng)及出版機(jī)構(gòu)等關(guān)心的問(wèn)題[16]?？勺x性量化研究在一定程度上解決了上述的問(wèn)題。在外語(yǔ)教學(xué)中，如何為某一母語(yǔ)為背景的讀者或者為母語(yǔ)各異的讀者提供難易適度的文本，更為可讀性量化研究提供了富有前景的應(yīng)用，在此過(guò)程中教師或者出版商利用可讀性量化的客觀性及科學(xué)性手段為讀者提供了可讀性強(qiáng)的、進(jìn)階性的閱讀材料，以滿足不同的需求。

測(cè)試方面：在日常的教學(xué)中為了準(zhǔn)確檢查及測(cè)試學(xué)生的閱讀效果，有針對(duì)性地采取措施提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，利用可讀性量化研究篩選難度適中、能夠診斷學(xué)生閱讀能力的閱讀材料就顯得尤為重要，可讀性量化研究在測(cè)試中具有廣泛的應(yīng)用前景。隨著多樣化考試方式的出現(xiàn)，可讀性量化研究的應(yīng)用越來(lái)越普遍，對(duì)可讀性量化研究的準(zhǔn)確性及效度要求也越來(lái)越高。

網(wǎng)絡(luò)文本分析：隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，特別是移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)用戶的普及，網(wǎng)絡(luò)已成為絕大多數(shù)人獲取信息的途徑，網(wǎng)上閱讀已成為網(wǎng)民的習(xí)慣和生活方式。因此，對(duì)網(wǎng)絡(luò)用戶的閱讀興趣和搜索習(xí)慣進(jìn)行檢測(cè)預(yù)測(cè)，提高網(wǎng)絡(luò)文本的可讀性，成為不同文本發(fā)布者所關(guān)注的焦點(diǎn)。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代和大數(shù)據(jù)時(shí)代，提高文本可讀性成為一種文化與另一種文化競(jìng)爭(zhēng)的手段，網(wǎng)絡(luò)文本可讀性分析具有十分重要的戰(zhàn)略意義及應(yīng)用價(jià)值。

六、英語(yǔ)專業(yè)閱讀材料的可讀性研究

閱讀是英語(yǔ)專業(yè)的一門核心課，其在英語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)中起著重要作用。學(xué)生閱讀能力的提高，在很大程度上依靠閱讀課的教學(xué)，閱讀教材中閱讀材料的選擇及安排在教學(xué)中具有十分重要的意義，合理的選材及編排能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和課堂的教學(xué)效果。反之，隨意、不合理的選材及編排將會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，影響學(xué)生閱讀的積極性，導(dǎo)致教學(xué)的低效性。基于以上可讀性的探索，英語(yǔ)專業(yè)閱讀材料要力爭(zhēng)做到：

1.貫徹循序漸進(jìn)的原則

可讀性的量化研究為各種材料的編排提供了理論依據(jù)。英語(yǔ)作為外語(yǔ)，學(xué)生的閱讀能力普遍較低：一方面學(xué)生的單詞量有限，詞匯量大小直接影響學(xué)生的閱讀速度及理解程度；另一方面，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的復(fù)雜與否也直接影響閱讀速度及對(duì)意義的理解。影響閱讀理解的上述因素正是可讀性量化研究一直考慮的問(wèn)題，可讀性量化研究能夠據(jù)此較為準(zhǔn)確和高效地確定難度值，根據(jù)難度值遵循循序漸進(jìn)的原則安排文本順序。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，根據(jù)可讀性量化次序安排閱讀材料，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高閱讀效果；同時(shí)遵循由易到難的認(rèn)知規(guī)律，有利于學(xué)生單詞量的積累和復(fù)雜語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的掌握，為充分掌握一門語(yǔ)言奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.重視趣味性和多樣性的結(jié)合

可讀性的量化研究，多數(shù)情況下是易讀性和易理解性的研究，在一定程度上忽略了文本內(nèi)容和讀者的興趣愛好，而真正意義上的閱讀關(guān)注的不是語(yǔ)言形式而是語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容及其內(nèi)涵。外語(yǔ)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案長(zhǎng)期以來(lái)受結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的影響，課程設(shè)置主要圍繞聽、說(shuō)、讀、寫等語(yǔ)言技能展開，忽視內(nèi)容注重形式，這種理念嚴(yán)重影響了人才培養(yǎng)的過(guò)程及質(zhì)量。為克服以上的問(wèn)題及不足，中高年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)閱讀材料必須聚焦于文章內(nèi)容，充分考慮閱讀主體的愛好興趣，著眼于人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，閱讀材料的可讀性側(cè)重于感染力、趣味性、多樣性，而不僅僅是易讀性及易理解性[17]。文章體裁和題材的多樣性在一定程度上與文章的易讀性及易理解性是相抵觸的(也就是說(shuō)可讀性內(nèi)部的三個(gè)方面可能是相互矛盾、相互抵觸的)，但不能以犧牲文本的內(nèi)容為代價(jià)，舍本逐末去追求形式。英語(yǔ)專業(yè)閱讀課擔(dān)負(fù)著傳授專業(yè)知識(shí)的重?fù)?dān)，更擔(dān)負(fù)著人文情懷培養(yǎng)的重任，只有給學(xué)生提供內(nèi)容豐富、題材和體裁多樣化的文本，學(xué)生才能在閱讀過(guò)程中逐漸積累知識(shí)，形成獨(dú)立思考、分析、歸納、判斷等思維品質(zhì)，逐步養(yǎng)成批判性閱讀的習(xí)慣，最終成為善于學(xué)習(xí)、善于閱讀、富有知識(shí)、有價(jià)值判斷、自我成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者。因此，英語(yǔ)專業(yè)閱讀材料應(yīng)該是趣味性和多樣性的有機(jī)平衡，單純地追求其一將面臨著失去兩者的風(fēng)險(xiǎn)。

3.加強(qiáng)跨文化的可讀性，提升跨文化交流的效果

英語(yǔ)專業(yè)不僅僅是培養(yǎng)懂英語(yǔ)語(yǔ)言的人才，更要培養(yǎng)懂英語(yǔ)國(guó)家文化的跨文化的交流者及文化的使者?？v觀可讀性的研究歷史，文化往往成為其忽略的一面。同樣，在外語(yǔ)專業(yè)閱讀材料可讀性的研究中，跨文化研究常常被語(yǔ)言的顯性因素所掩蓋。鑒于上述原因，閱讀材料必須擔(dān)負(fù)起跨文化交流的重任，使學(xué)生在文化閱讀、跨文化閱讀，甚至是文化間閱讀的過(guò)程中，接受、了解、適應(yīng)目標(biāo)域文化，學(xué)會(huì)移情思考，體驗(yàn)異域文化中的差異性、排他性，全面、準(zhǔn)確地了解掌握目標(biāo)文化，成為文化交流的使者和促進(jìn)者。語(yǔ)言的差異增加了文化閱讀的難度，跨文化的閱讀成為交流的障礙，個(gè)別情況下甚至是難以逾越的障礙。為了提高閱讀效果及教學(xué)效果，跨文化閱讀材料必須提高跨文化語(yǔ)境下的可讀性(cross-cultural readability)，切莫把一種文化的價(jià)值強(qiáng)加給另一種文化的讀者，造成文化交流的敵對(duì)現(xiàn)象，甚至是文化交流的中斷。只有在閱讀材料中增加跨文化的可讀性，才能提高學(xué)生跨文化交流的效果，才能使學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)成為跨文化交流的使者及促進(jìn)者的宏大愿望。

結(jié)語(yǔ)

文本可讀性研究為衡量文本難易程度提供了一種行之有效的手段，但目前可讀性的研究還有待繼續(xù)完善，特別是對(duì)讀者的忽視和文化的忽視，造成可讀性的研究幾乎是一種靜態(tài)的研究，沒有讀者參與就沒有什么可讀性而言。因此，可讀性的研究缺少可讀性的動(dòng)態(tài)變化考量。英語(yǔ)專業(yè)閱讀材料作為一種獨(dú)特的閱讀文本，如何提高文本的可讀性是本文研究的重點(diǎn)。本文在回顧可讀性研究的基礎(chǔ)上，提出增加英語(yǔ)閱讀材料可讀性的幾種手段，以期提高英語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效果。