心理健康教育課程中以“心理+社工”模式提升大學生人文勝任力的方法
——以“三海一核”專業(yè)學生為例

楊檸溪，張 澤，楊國慶

(哈爾濱工程大學 人文社會科學學院，哈爾濱 150001)

一、背景

大學是學生經歷社會化轉型的關鍵時期，學生脫離原有的生活軌跡進入全新的生活環(huán)境，需要重新適應外界，并在一定程度上建立嶄新的人際關系，塑造個人行為。在此階段，學生同樣面臨著學業(yè)壓力，不少學生會出現社會適應困難等狀況，心理彈性較差，產生心理困境，影響學習效率及人際關系，甚至社會功能受損，不能進行社會性工作，無法融入社會。由此，近些年來國家層面高度重視大學生心理健康教育，國務院發(fā)布的《加強大學生思政教育的意見》[1]中著重指出大學生心理健康教育的重要性，建議高校應制定符合辦學特色、滿足學生需求且切實有效的心理健康課程，不斷提高大學生心理健康水平。

對于理工科大學生來說，因為在日常學業(yè)中更重視其專業(yè)技能的提升，其人文社科知識相對薄弱，所以在人文素質與修養(yǎng)等方面尚有提升空間。人文勝任力是指將共情能力、奉獻精神、積極心理、職業(yè)修養(yǎng)等人文的理念和意識融入實際學習、工作和生活之中所形成的一種綜合能力。大學生心理健康教育課程作為必修通識課，可為人文勝任力的培養(yǎng)提供一個平臺。“三海一核”專業(yè)指“船舶工業(yè)、海軍裝備、海洋開發(fā)、核能應用”四個方向的專業(yè)群。這些專業(yè)與國家安全和國家建設緊密聯系，從行業(yè)準入上對學生提出更高期待，包括身心健康、從業(yè)能力、人文勝任力的要求。因此，在“三海一核”專業(yè)學生中進行心理健康教育課程改革具有更為深遠和重要的現實意義。

二、社會工作介入高校心理健康教育的必要性

目前眾多高校內部仍存在心理健康教育體系不完善等問題。例如，對不同學生進行有針對性的心理健康教育是闕如的，教育課程仍然停留在以理論為主的教學模式，教學內容過于重復，且知識僅局限于表面概括化，過多講述“健康心理是什么”等陳述性知識，而忽略對于“如何獲得健康心理”程序性知識的輸出，缺少對學生心理健康問題的深度分析與操作性較強的訓練。據調查，高校心理健康教育課程主要由學校心理教師負責，但目前大部分高校仍存在專業(yè)心理教師人才資源不足等問題，高校學生數量與其教師數量并不匹配，教師所承擔的教學任務較重，只能進行“規(guī)?；苯逃鴮е聦W生個性心理發(fā)展的忽略。社工走進高校參與心理健康教育課程不但可以為心理教師分擔教學壓力，緩解教育人員不足的問題，還能使課程形式多元化，形成“校內課堂+校外實踐”的雙重教學模式，打破常規(guī)，增加趣味性，提高學生與教師互動率，實現在實踐中融合課堂知識的目的，進而達到知行合一，豐富學生內心生活，提高人文勝任力及心理健康水平。

我國高校雖均設有“心理咨詢中心”，但由于大學生普遍對于心理問題存在“病恥感”，在發(fā)覺自己出現持續(xù)的不良情緒或一定心理問題時，并不會主動向咨詢中心教師尋求幫助，尤其是理工科大學生占多數的情況下，男生數量較多，他們往往內向且具有高自尊，不愿對外袒露自己，導致高校中的心理咨詢中心處于被動地位，只能被動接受學生，缺乏主動性[2]，無法對罹患心理障礙的學生進行主動干預及預防。再加上大學生心理健康問題存在隱秘性，過多心理問題得不到及時解決，導致整體心理健康水平下降，影響其學習效率和人際關系，同時領悟社會支持能力低下，自我認同感和社會融合能力下降，幸福感水平降低。而社工教師的專業(yè)特點具有主動干預性，不僅可以對已發(fā)現的有心理健康困惑的學生進行干預，還可以通過小組活動等形式對潛在存在心理、社會健康問題的學生進行主動預防干預，達到“治療+預防”的效果。

由心理教師主授的心理健康教育課程和校內的心理咨詢對于學生的知識輸出和心理疏導存在一定的局限性。心理教師雖以學生作為關注對象，但其側重點仍在于學生自身，主要關注學生的情緒問題，意圖通過改變其認知及行為以適應外界環(huán)境，促進自我成長，進而提高社會融合能力。而將社工教師納入心理健康教育團隊，社工教師同時關注學生與環(huán)境，將外界環(huán)境與學生個人融為整體，側重改變學生周圍環(huán)境以幫助學生提高心理健康水平。

雖然心理教師與社工教師在大學生心理健康教育方面具有相同目的性及服務對象，但社工教師因其具有獨特的身份及教學宗旨，可快速與學生拉近距離，以其專業(yè)手段對大學生心理健康進行有效干預。社工教師身份不同于普通任課教師，其課堂形式可以擺脫刻板說教，更加關注學生在課外實踐教育中的個人感受，以鼓勵式教育為主，拉近與學生距離，形成良好的互動模式。社工教師始終秉承著“助人自助”及“授人以漁”的工作理念，在實踐教育中給學生賦能，幫助學生豐富精神世界，提升人文關懷能力及愛己能力。通過改變學生周圍環(huán)境，如家庭模式、人際關系相處模式等，改變學生與環(huán)境的互動模式，從而提升其心理健康水平，達到心理健康教育的目的。

三、“心理+社工”模式提升學生人文勝任力的相關理論與方法

高校心理健康教育課程可劃分為理論課與實踐課兩個類別，本文提倡的“心理+社工”模式即心理教師在承擔理論課教學任務的同時，與社工教師共同承擔實踐教學任務，發(fā)揮心理與社工兩個學科優(yōu)勢共同促進大學生心理健康成長，達成對大學生心理健康教育及人文勝任力培養(yǎng)的教學目的。下面簡要論述其相關理論與方法。

1.優(yōu)勢視角理論

心理教師可根據課堂觀察及人格測驗，將學生分成不同的成長小組進行不同的實踐活動，幫助其提升人文勝任力中的短板特性，揚長補短。社工教師可依據優(yōu)勢視角理論進行實踐教學，即認為每個人都具有個人優(yōu)勢，都有積極向上的一面和個人所擅長的能力。社工教師也可從正向角度看待學生價值，認為學生是具有優(yōu)勢潛力的，幫助學生在實踐中發(fā)現自我優(yōu)勢，提升自信和其他方面的人文勝任力。組織性格外向但共情力較差的學生組成成長小組，實踐活動主題為幫扶弱勢群體，在實踐中社工教師可設定具體任務內容，此成長小組人員大多屬于外傾性人格，具有良好的組織能力及管理能力，可以使活動有較高的完成度。在活動中，由于服務對象是弱勢群體，很容易激發(fā)學生的同理心，在活動任務中能夠促使學生站在對方角度思考問題，提升共情能力。教師通過課后總結對共情力有所提升的學生加以表揚和肯定，增強自信心促進心理成長。對于部分課業(yè)壓力大、社交有限、心理負擔重，甚至進入本專業(yè)學習后認為自己的性格、個性等不適合該專業(yè)的學生，教師應在教學過程中幫助其進行合理認知，揚長避短，充分發(fā)揮其自身的優(yōu)勢，調動學習知識、提升能力的主觀能動性，在專業(yè)學習與就業(yè)規(guī)劃中合理定位，同時培養(yǎng)學生對國防、軍工事業(yè)的敬畏感與使命感，提高團隊合作意識等。

2.社會生態(tài)系統(tǒng)理論

社工教師可依據社會生態(tài)系統(tǒng)理論開展相關實踐課程，社會生態(tài)系統(tǒng)理論強調環(huán)境的整體性對個體產生的影響，人在與自身周圍環(huán)境的不斷互動中形成獨特的人格和外在行為，周圍環(huán)境包括家庭、學校、朋友和同學等。因此，若要改善學生的心理健康狀態(tài)，可從周圍環(huán)境入手，將學生帶到外界環(huán)境之中，使其融入環(huán)境，在環(huán)境與個體的持續(xù)互動中，改變其互動方式與相處方式，完善學生的心理功能，提升人際交往和社會融合能力，增強道德感及奉獻精神，在提高學生心理健康發(fā)展的基礎上促進社會和諧。這些能力對于主要以應試教育入學、以高強度課程教學為主的理工科學生而言更為重要。

教師可與學校達成一致進行家校聯合教育[3]，家校聯合這一教育方式在我國的實施目標人群主要定位在中小學階段的學生。在高校大學生群體中應用較少，而大學生的心理問題卻又往往與原生家庭密切相關，因此在高校的心理咨詢、心理健康教育等相關領域采用家校聯合的方式，可從多方面有效了解大學生的心理健康狀態(tài)，深入挖掘心理障礙原因，精準有效實施心理干預，提高大學生的心理健康水平。家校聯合是通過家庭與學校兩個主體共同對學生的心理健康及家庭關系進行干預，針對有心理社會健康提升需求的學生，心理教師可聯合社工教師共同開展家庭治療，改變學生與家庭的關系及周邊系統(tǒng)環(huán)境。也可將學生和各自主要家庭成員組成成長活動小組，共同針對家庭關系和同學關系進行深度探討。利用“心理劇”演繹的方式暴露心理問題和心理困境，改善不良關系帶來的負面影響，共同商議解決困境的辦法，改善學生在社會生態(tài)系統(tǒng)理論中微觀層面的環(huán)境狀態(tài)，幫助改善外部行為，增強心理韌性，從而達到心理健康教育的目的。

心理教育與社會工作相結合，形成“發(fā)現—治療(預防)”的教學模式。心理教師可在課堂中觀察學生的行為以發(fā)現學生潛在的心理問題。例如，在某一次的課堂提問環(huán)節(jié)中，教師發(fā)現一名學生在回答問題時總是小心翼翼不敢說話，甚至會出現一些應激反應。課后，可請社工教師對其開展咨詢服務，社工教師與該學生進行一次溝通后發(fā)現，此現象產生的原因在于學生的家庭屬于權威型家庭，父母對他的管教過于嚴厲，以批評式教育為主，導致學生不敢表達自己的意見，害怕與別人進行交流。在咨詢過程中學生也表示這對其本人造成深深的困擾，人際關系受阻，課堂之上與教師互動較少，有問題不敢提問，學習成績不理想。對此，社工教師可運用不同的提問方式如循環(huán)提問、差異性提問、假設性提問和前瞻性提問等與家長進行深入交談。在循環(huán)式提問中，針對學生在家中自由闡述觀點的問題讓學生和家長共同表達看法，互相了解對方對此問題的觀點。在此過程中，家長可以明了孩子對自己教養(yǎng)方式的看法，通過深入溝通和探討，了解自身做法的不足以及對孩子產生的影響。在場三方可共同商議解決辦法，如今后多進行鼓勵式教育等，從源頭幫助學生解決不自信問題，提高其心理健康水平及學習成績。

以“三海一核”專業(yè)為例，對學生專業(yè)能力要求高，課程難度較大，在高密度學習壓力下，部分學生業(yè)余生活相對單一，人際溝通較少，甚至一些學生由于長期出差從事戶外工作或集中試驗，更容易出現心理困惑。因此更需要來自于學校和家庭等方面的多重支持，提高學生社會支持水平。

3.社會支持理論

社會支持從精神層面來講，是一種人們在各種親密關系的互動中感受到的滿足感與幸福感。從現實層面來說，是一種外界的現實資源，人們利用這種社會資源進行良性社會生活[4]。社會支持理論認為社會系統(tǒng)的構建包括三個方面，即主體、客體與介體。主體指的是一個個體日常能夠接觸到的形成親密關系的人群，如家人、同學、朋友等等；客體指的是受到社會支持的、被幫助被理解的個體；介體指的是社會支持的內容與形式，如情感支持、物質支持等等。社會支持理論還認為一個人的資源包括兩種：一種是個人資源，指的是人自身所具有的能力，如自我修復能力、自我調節(jié)能力和適應外界環(huán)境的能力等等；另一種是社會資源，是整個社會網絡中可對個體提供幫助的資源，如政府、親人和朋友對其提供的幫助。該理論認為影響個人社會支持的因素包括三個方面，分別為發(fā)展因素、個人因素和環(huán)境因素。其中發(fā)展因素指的是一個人過去所擁有的經驗將影響其未來的社會生活和社會支持程度；個人因素指的是一個人自我心理功能的完善程度將影響其社會支持的利用程度；環(huán)境因素指的是一個人社會性網絡的開放程度將影響社會支持的利用程度。社工依據此理論可以幫助個人鏈接社會資源和拓展個人社會網絡，進而提升心理能力，更好地應對外界環(huán)境變化。

社工教師可以此理論為依托與心理教師共同制定高校心理健康教育課程內容，以達到幫助學生提升個人領悟社會支持能力、獲得社會資源以及與環(huán)境進行良好互動的成效，全面促進大學生心理健康水平。例如，在課堂實踐中可以通過敘事教育的形式，即社工教師率先講述身邊出現類似問題的相關人員案例，以引導學生主動講出自己的故事。在這種沒有社交壓力的氛圍中，學生更愿意向他人傾吐內心，引起相關人員情感共鳴，得到相互的情感支持；也可以在小組中增加性格類型不同的學生，達到相互學習的目的；還可以播放一些反映該行業(yè)先進人物的電影，使學生充分感受國防相關專業(yè)的魅力，分享心得，互相鼓勵，激發(fā)奉獻精神與對職業(yè)生活的向往，堅定信念和初心。社工教師也可以對學生的社會性資源進行相關調查記錄，以實現對學生全方位的了解，幫助有困難的學生進行社會性資源鏈接，整合政府相關部門及社區(qū)資源，發(fā)揮第三方的鏈接作用。如有學生家庭經濟困難無法負擔學費，心理壓力過大導致影響日常生活。社工教師應積極為其尋找相關社會資源，向政府相關部門了解是否可以進行社會救助，社區(qū)積極為學生尋求補助，以幫助學生解決社會資源困難問題，從而提高其心理健康水平。

“三海一核”專業(yè)學生普遍具有較大的心理負擔，如擔心長期艱苦的海上試驗、可能的輻射、與外界交流受限、學習和科研周期長等，因此他們更需要樹立健康的心理狀態(tài)，提高應對不同環(huán)境的能力，建立廣泛的社會支持。這就要求心理教師和社工教師應探索出更具行業(yè)針對性的心理健康教育策略。

四、總結

社會工作介入大學生心理健康教育是一種全新的嘗試，通過獨特且專業(yè)的技術方法能夠為課程形式與內容帶來一定程度的創(chuàng)新，彌補目前高校心理健康課程只從個人心理層面進行教育及教育資源不足的局限性，提高心理健康教育質量。社工教師與心理教師共同介入大學生心理健康教育，制定相關課程，打造“課堂—課外”雙結合的教學模式，將理論應用于實踐，學生在實踐中領悟理論知識，活學活用，不僅可以增加課程趣味性，也能進一步提高學生的心理健康水平。該形式有較大的開拓空間。