大學(xué)生學(xué)業(yè)困難的團(tuán)體干預(yù)研究綜述

王悠揚(yáng)，高雋

1 復(fù)旦大學(xué)附屬腫瘤醫(yī)院，心理醫(yī)學(xué)科，上海200030

2復(fù)旦大學(xué)上海醫(yī)學(xué)院，腫瘤學(xué)系，上海 200030

3 復(fù)旦大學(xué)社會發(fā)展與公共政策學(xué)院，心理學(xué)系，上海 200433

1 引言

學(xué)業(yè)困難，也稱學(xué)習(xí)困難、學(xué)業(yè)失敗（王翠,池忠軍, 2014），可見于任何學(xué)習(xí)階段。當(dāng)其用于描述大學(xué)生個體時，通常這些個體并未患有任何特定學(xué)習(xí)障礙，也不具有明顯始于學(xué)齡期的學(xué)習(xí)障礙既往史（美國精神醫(yī)學(xué)學(xué)會, 2015）。因此，盡管我國學(xué)界對學(xué)業(yè)困難大學(xué)生的定義不一，但一般包含兩個要素：（1）該群體在智能方面具有完成學(xué)業(yè)的能力；（2）學(xué)業(yè)成績不達(dá)標(biāo)。有學(xué)者認(rèn)為，考試成績達(dá)標(biāo)但學(xué)習(xí)效率明顯低下的學(xué)生也屬于該群體（鄭磊 等, 2014）。國外研究者Reis 和McCoach（2000）在總結(jié)前人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將學(xué)業(yè)困難學(xué)生分為兩類：（1）未達(dá)標(biāo)準(zhǔn)者（underachiever），即預(yù)期成績和實際成績之間存在嚴(yán)重差異的學(xué)生；（2）有能力的未達(dá)標(biāo)準(zhǔn)者（gifted underachiever/bright failing underachiever），即有能力在預(yù)期成績測試上取得高分的未達(dá)標(biāo)準(zhǔn)者。從上述定義來看，相比于現(xiàn)實成績表現(xiàn)，國外研究更關(guān)注學(xué)生預(yù)期成績與現(xiàn)實成績的差距（McCoach& Siegle, 2014），但國內(nèi)外學(xué)者均認(rèn)為，這類群體的學(xué)業(yè)困難問題并不歸咎于其智力或?qū)W習(xí)能力。

有國外數(shù)據(jù)顯示，接近50%的大學(xué)生在學(xué)業(yè)上都未達(dá)預(yù)期水平（Haycock & Huang, 2001），就學(xué)業(yè)表現(xiàn)來看，Morisano 等人（2010）甚至發(fā)現(xiàn)，全美僅35%的本科生可在四年內(nèi)畢業(yè)，25%的本科生無法拿到學(xué)位。學(xué)業(yè)困難不僅嚴(yán)重影響個體的社會功能，極大增加其物質(zhì)濫用、抑郁及其他適應(yīng)不良行為的風(fēng)險（Fong & Krause, 2014），也是導(dǎo)致退學(xué)的最主要原因。據(jù)估算，在2017 屆本科生中，清華大學(xué)共255 人未正常畢業(yè)，退（休）學(xué)率7.5%；復(fù)旦大學(xué)退（休）學(xué)率更達(dá)到12.1%（魏茜, 2020），退（休）學(xué)的主要原因正是成績不合格，對自己和學(xué)校喪失信心（楊東平, 2012）。

學(xué)業(yè)困難對個體來說，影響其當(dāng)下的身心健康及長期的個人發(fā)展（王翠, 池忠君, 2014），對其家庭而言，學(xué)業(yè)困難引起的個體降級、轉(zhuǎn)退學(xué)、職業(yè)發(fā)展受阻等連鎖反應(yīng)可能導(dǎo)致家庭沖突、親子關(guān)系惡化（程潔, 黃笑梅, 2019），對校方乃至社會的影響包括教學(xué)進(jìn)度受阻、生源流失、教育資源投入效率降低等（Hovdhaugen, 2011）。

2 團(tuán)體干預(yù)理論模型

早在二十世紀(jì)五六十年代，除學(xué)業(yè)輔導(dǎo)外，以團(tuán)體為主要干預(yù)形式或包含團(tuán)體干預(yù)的社會心理干預(yù)項目已被用于為學(xué)業(yè)困難學(xué)生提供幫助（Brown, 1969; Doctor et al., 1970），心理領(lǐng)域針對學(xué)業(yè)困難也產(chǎn)生了一些特異性理論模型。上世紀(jì)八十年代末，Bleuer（1988）在前人研究基礎(chǔ)上提出了“學(xué)業(yè)困難學(xué)生咨詢模型”（counseling underachievers model），并綜合了期待-價值理論、自我效能感、習(xí)得性無助、控制點(diǎn)理論、個人控制感、以及歸因理論等理論要素（Bleuer & Walz, 2002），隨即該咨詢模型成為學(xué)業(yè)困難的心理干預(yù)領(lǐng)域主流干預(yù)模型之一。后人在此基礎(chǔ)上嘗試加入目標(biāo)設(shè)置（Schunk,2001）、心理韌性等因子，以提升被干預(yù)者的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。這些干預(yù)模型的提出代表了教育、心理領(lǐng)域已將學(xué)業(yè)困難視為一個具有復(fù)雜成因的社會心理問題：除特定認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)技能的不足外，還涉及與個人動機(jī)和自我管理有關(guān)的機(jī)制。

目前學(xué)業(yè)困難領(lǐng)域最著名的社會心理干預(yù)模型是由Siegle 和McCoach（2005）提出的成就取向模型（achievement orientation model，AOM）。該模型針對的是有能力但無法達(dá)成其學(xué)業(yè)目標(biāo)的學(xué)生群體，其核心觀點(diǎn)是，除了學(xué)習(xí)能力和技能外，學(xué)生與自我、任務(wù)和成就相關(guān)的信念和價值觀會影響其自我調(diào)節(jié)的機(jī)制和策略，繼而對學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生影響，同時上述信念和價值觀也會受父母、同輩和教師的外在影響。相較于通過提升學(xué)習(xí)技能來干預(yù)學(xué)習(xí)困難的思路，該模型有如下特點(diǎn)：首先，將學(xué)生的自我效能感、目標(biāo)價值評價、環(huán)境支持感知作為三個核心認(rèn)知（即信念和價值觀）因素；其次，強(qiáng)調(diào)積極情感的作用，并認(rèn)為僅在上述三個認(rèn)知領(lǐng)域均能產(chǎn)生積極情感的個體才能調(diào)動適應(yīng)性的自我調(diào)節(jié)策略；再次，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)技能和三個認(rèn)知因素先共同影響個體的自我調(diào)節(jié)機(jī)制（如制定適當(dāng)目標(biāo)、使用恰當(dāng)?shù)那榫w調(diào)節(jié)技能等），進(jìn)而影響其學(xué)業(yè)投入程度和成就表現(xiàn) （Siegle, 2013; Siegle et al., 2017）；最后，該模型引入了更廣闊的生態(tài)學(xué)視角，提出教師、同輩和家庭三方面的社會文化因素均會對以上因素的作用過程產(chǎn)生影響。上述理論模型為更好地設(shè)計干預(yù)方案以及評估療效及療效因子提供了有益參考。

20 世紀(jì)60 年代開始發(fā)表了學(xué)業(yè)困難團(tuán)體干預(yù)的療效研究和綜述文章。如Gurman（1969）為探討當(dāng)時團(tuán)體干預(yù)效果不明的問題，重點(diǎn)關(guān)注了干預(yù)方式與療效的關(guān)系，從成員特征、干預(yù)過程、咨詢師特征三方面進(jìn)行考察，認(rèn)為干預(yù)方案存在學(xué)段混淆、服務(wù)群體偏向男性、入組標(biāo)準(zhǔn)不明確、咨詢師水平難以評估等缺陷。此外，在這一綜述中，作者未發(fā)現(xiàn)使用不同干預(yù)技術(shù)的團(tuán)體表現(xiàn)出顯著的療效差異。之后，Mitchell和Piatkowska 等人（1974）以學(xué)業(yè)成績提升為干預(yù)療效標(biāo)準(zhǔn)，從干預(yù)目標(biāo)、干預(yù)方式、咨訪特征等維度對面向大學(xué)生的31 項研究進(jìn)行總結(jié)回顧，并發(fā)現(xiàn)僅15%～18%的團(tuán)體干預(yù)有效提升了學(xué)業(yè)表現(xiàn)。近期，Steenbergen-Hu 等人（2020）針對“有能力的未達(dá)標(biāo)準(zhǔn)者”學(xué)生群體干預(yù)療效所進(jìn)行的meta 分析研究，發(fā)現(xiàn)團(tuán)體干預(yù)未表現(xiàn)出對學(xué)業(yè)表現(xiàn)的顯著提升，但對于心理社會問題的緩解和二級干預(yù)指標(biāo)的提升有顯著作用。然而這一meta 分析研究中所回顧的研究皆以K12群體（kindergarten through twelfth grade，即學(xué)前教育至高中教育）為對象。

二十一世紀(jì)以來，國內(nèi)學(xué)界也開始更多關(guān)注大學(xué)生的學(xué)業(yè)困難，也逐漸將團(tuán)體干預(yù)引入對該群體的幫扶體系中（李濤, 2012; 方杰, 2015; 李玲玲; 2016; 詹方圓 等, 2020; 黃世清, 2020）。因具體實踐時間較短，國內(nèi)尚未對此進(jìn)行回顧研究，國外大量針對大學(xué)生群體的研究干預(yù)集中在20 世紀(jì)60 到80 年代，僅有一項1974 年的綜述明確面向澳大利亞大學(xué)生群體（Mitchell& Piatkowska, 1974），但距今時間已較長。因此，本文旨在回顧近十年內(nèi)有關(guān)國內(nèi)外大學(xué)生學(xué)業(yè)困難的團(tuán)體干預(yù)療效研究，重點(diǎn)關(guān)注三個方面：第一，是學(xué)業(yè)困難團(tuán)體在成員及干預(yù)目標(biāo)上的界定；第二，是干預(yù)內(nèi)容設(shè)計和技術(shù)上的新取向和思路；第三，隨著特異性模型的產(chǎn)出和循證干預(yù)的推行，當(dāng)前團(tuán)體的干預(yù)效果是否相應(yīng)有所提升。本文還將在文獻(xiàn)回顧的基礎(chǔ)上對療效及療效因子進(jìn)行探討，并提出目前該領(lǐng)域存在的難點(diǎn)。

在“中國知網(wǎng)”“Web of Science”“PsycINFO Database”三個數(shù)據(jù)庫或搜索引擎中，使用“學(xué)業(yè)困難”“團(tuán)體”“干預(yù)”“underachiever”“underachievement”“academic performance”“group intervention”“group counseling”“group treatment”等關(guān)鍵詞或詞組進(jìn)行組合檢索。以2010 年后發(fā)表的文獻(xiàn)為檢索范圍，剔除重復(fù)結(jié)果后，共獲得77 篇文獻(xiàn)。在閱讀摘要和關(guān)鍵詞后做進(jìn)一步篩選，排除標(biāo)準(zhǔn)為：（1）干預(yù)人群非學(xué)業(yè)困難大學(xué)生；（2）干預(yù)人群患有精神障礙；（3）干預(yù)方式非心理輔導(dǎo)團(tuán)體；（4）非療效學(xué)實證研究。共排除66 篇，最終得到11 篇文獻(xiàn)，其中中文文獻(xiàn)5 篇，外文文獻(xiàn)6 篇；隨機(jī)對照組研究4 篇（其中3 篇為實驗組-空白對照組，1 篇為實驗組-中性任務(wù)組），另7 篇為單組前后測研究；除1 項研究外，其余文獻(xiàn)中均有明確的干預(yù)手冊/方案描述。鑒于隨機(jī)對照組研究數(shù)量過少且采取的療效變量測量不一，無法使用meta 分析方法對療效進(jìn)行量化分析。本研究將從干預(yù)人群、干預(yù)目標(biāo)、干預(yù)方法、療效及療效因子四個方面對上述研究進(jìn)行系統(tǒng)回顧（具體回顧分類信息見表1）。

3 團(tuán)體干預(yù)過程及內(nèi)容

3.1 團(tuán)體干預(yù)對象

就入組標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)業(yè)困難學(xué)生的臨床界定而言，2 項研究未明確入組標(biāo)準(zhǔn)（李濤, 2012; 黃世清,2020），1 項研究未設(shè)入組標(biāo)準(zhǔn)（Yoon, 2020）。其余8 項研究中，4 項使用參與者所在校的學(xué)業(yè)困難標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)業(yè)預(yù)警線（Lee & Shin, 2016; Esposito et al., 2017; 詹方圓 等, 2020; Esposito et al., 2021），另4 項研究則提出自定的班級排名、所修學(xué)分?jǐn)?shù)或成績標(biāo)準(zhǔn)（Morisano et al., 2010; 方杰, 2015; 李玲玲, 2016; Wurster et al.,2020）。全部文獻(xiàn)均未明確標(biāo)注樣本量計算過程。

3.2 團(tuán)體干預(yù)設(shè)置

在干預(yù)時長和頻率上，僅一項研究為單次2.5小時團(tuán)體（Morisano et al., 2010），其余均為每次50 ～120 分鐘的多次團(tuán)體，每周或隔周進(jìn)行，最少持續(xù)四次；在團(tuán)體帶領(lǐng)者中，10 項為專職咨詢師或受過培訓(xùn)的老師，1 項為朋輩帶領(lǐng)（詹方圓 等, 2020）；從干預(yù)方法來看，單純使用心理輔導(dǎo)團(tuán)體（包括傳統(tǒng)心理輔導(dǎo)、朋輩、冥想團(tuán)體等）作為干預(yù)的研究有7 項（李濤, 2012; 李玲玲, 2016; Lee & Shin, 2016; Esposito et al., 2017; 詹方圓 等, 2020; 黃世清, 2020; Esposito et al., 2021），另4 項為心理輔導(dǎo)團(tuán)體結(jié)合學(xué)業(yè)輔導(dǎo)和/或家庭輔導(dǎo)（Morisano et al., 2010; 方杰, 2015; Yoon,2020; Wurster et al., 2020）。

3.3 干預(yù)目標(biāo)

以提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)為目標(biāo)或目標(biāo)之一的最為多見（6 篇）（Morisano et al., 2010; 方杰, 2015; Esposito et al., 2017; Yoon, 2020; Wurster et al., 2020; Esposito et al.,2021），采用的指標(biāo)主要有三類：（1）具體科目/考試成績（方杰, 2015）、GPA（Morisano et al.，2010;Lee & Shin, 2016; Yoon, 2020; Wurster et al., 2020）；（2）出勤率（Morisano et al., 2010）；（3）學(xué)業(yè)表現(xiàn)問卷（Academic Performance Inventory，API）（Esposito et al., 2017; Esposito et al., 2021）。學(xué)業(yè)表現(xiàn)評估均采用干預(yù)所在學(xué)期的期末數(shù)據(jù)與前一學(xué)期進(jìn)行對比。其次是與學(xué)業(yè)有關(guān)的心理動機(jī)類指標(biāo)，均以自陳量表來測量，如學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)自信等（5篇）（Lee & Shin, 2016; 詹方圓 等, 2020; 黃世清, 2020;Yoon, 2020; Wurster et al., 2020）。此外還涉及非學(xué)業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展性目標(biāo)，均以自陳量表來測量，如自我價值感、反思能力、健全的人格、心理健康狀態(tài)提升等（2篇）（李濤, 2012; 李玲玲, 2016）。此外，4 篇（方杰,2015; Lee & Shin, 2016; Yoon, 2020; Wurster et al., 2020）同時包含了提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)業(yè)相關(guān)的心理動機(jī)類指標(biāo)，但沒有一篇干預(yù)研究完全參照AOM 理論模型設(shè)計其干預(yù)目標(biāo)。

3.4 療效因子與療效

對療效的評價應(yīng)以干預(yù)方案本身的目標(biāo)作為標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)上述干預(yù)目標(biāo)分類，可將本綜述中研究大致分為三類：（1）聚焦于提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)的團(tuán)體（Esposito et al., 2017; Esposito et al., 2021），這類團(tuán)體中，100%的研究報告了客觀指標(biāo)，即顯著的學(xué)業(yè)結(jié)果改善，具體表現(xiàn)為學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)、考試通過科目數(shù)的增加；（2）同時改善學(xué)業(yè)表現(xiàn)及有關(guān)心理動機(jī)類指標(biāo)的團(tuán)體（Morisano et al., 2010; 方杰, 2015; Lee & Shin, 2016; Yoon, 2020;Wurster et al., 2020; 詹方圓 等, 2020; 黃世清, 2020），這類團(tuán)體中，全部團(tuán)體顯示出學(xué)業(yè)表現(xiàn)提升，但有2/7的團(tuán)體未能改善其全部主觀指標(biāo)，即動機(jī)類目標(biāo)；（3）非學(xué)業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展性目標(biāo)團(tuán)體（李濤, 2012; 李玲玲,2016）。兩研究均僅表現(xiàn)出對目標(biāo)靶的部分改善（具體信息見表1）。然而基于各研究所設(shè)置的具體目標(biāo)、研究工具不同，難以整合比較不同類團(tuán)體的療效。

在療效因子的分析上，參考本領(lǐng)域提出的重要理論模型（如AOM）（Siegle，McCoach & Roberts,2017），本研究將直接針對學(xué)業(yè)領(lǐng)域的學(xué)業(yè)能力、相關(guān)認(rèn)知、情緒與自我管理行為策略的干預(yù)視為特異療效因子，則目前回顧的研究所涉及的因子主要有三類：學(xué)業(yè)相關(guān)的認(rèn)知因素，如學(xué)習(xí)動機(jī)和自我效能感提升（5篇）（Morisano et al., 2010; Lee & Shin, 2016; 詹方圓 等,2020; 黃世清, 2020; Yoon, 2020）；學(xué)業(yè)相關(guān)情緒的應(yīng)對（5 篇）（李濤, 2012; 方杰, 2015; 李玲玲, 2016;Esposito et al., 2017; Esposito et al., 2021）；及學(xué)習(xí)方法和知識技能改善（1 篇）（Wurster et al., 2020）。

具體而言，學(xué)業(yè)相關(guān)認(rèn)知因素包含自我管理、學(xué)業(yè)技能及策略、目標(biāo)評估等主要療效因子。如Yoon（2020）的設(shè)計針對學(xué)習(xí)動機(jī)（第1 ～3 次）、學(xué)習(xí)技能（第4 ～8 次）、學(xué)習(xí)管理（第9 ～12 次）三部分內(nèi)容展開工作，每次團(tuán)體中采用“RWDEP”框架（關(guān)系、需要、行動、評估、計劃；relationship-want-doing-evaluationplanning）進(jìn)行組織，實現(xiàn)了對干預(yù)群體學(xué)業(yè)動機(jī)、學(xué)業(yè)技能及表現(xiàn)的提升。

學(xué)業(yè)相關(guān)情緒應(yīng)對因素則包括情緒管理能力、一般效能感等。如詹方園等人（2020）設(shè)計的方案包含六個單元：（1）小組組建；（2）小組目標(biāo)；（3）自我認(rèn)知（客觀全面評價自己、分析學(xué)業(yè)困難原因、通過活動及互動增強(qiáng)自我效能感）；（4）管理學(xué)業(yè)情緒（分析現(xiàn)象、探索方法、探索例外）；（5）尋找學(xué)習(xí)動機(jī)（探索學(xué)習(xí)、社會支持資源、強(qiáng)調(diào)小變化）；（6）小組結(jié)束（強(qiáng)化自我效能感和自我悅納、制定未來學(xué)習(xí)目標(biāo)）。

4 討論

4.1 當(dāng)前研究困境：供需不匹配

本研究回顧了近十年來國內(nèi)外針對大學(xué)生學(xué)業(yè)困難的團(tuán)體干預(yù)療效研究，共11 篇國內(nèi)外實證文獻(xiàn)被納入回顧。遺憾的是，無論從文獻(xiàn)數(shù)量還是整體質(zhì)量來看，都與當(dāng)前大學(xué)生學(xué)業(yè)困難問題的普遍性與嚴(yán)重性不匹配：研究設(shè)計上，僅4 篇為隨機(jī)對照研究（其中3 篇為空白對照設(shè)計），僅有一項研究在干預(yù)后第7 周設(shè)置隨訪（Lee & Shin, 2016），一項研究在干預(yù)過程中持續(xù)追蹤測量（Esposito et al., 2021）；全部研究均未呈現(xiàn)被試量計算過程。

這一結(jié)果或有以下幾個原因。第一，與該議題在國內(nèi)外的研究和實踐發(fā)展存在時代差異有關(guān)：歐美國家于上個世紀(jì)中后期即開始嘗試使用團(tuán)體干預(yù)來處理大學(xué)生學(xué)業(yè)困難，大量療效研究集中在上世紀(jì)60 到80 年代，因此除引入新干預(yù)方式，如線上目標(biāo)設(shè)定團(tuán)體（Morisano et al., 2010）、敘事冥想團(tuán)體（Esposito et al., 2017; Esposito et al., 2021）等外，近十年鮮見以此為主題的療效研究；而我國2010 年后才逐漸將綜合干預(yù)引入對學(xué)業(yè)困難群體的幫助體系中并呈現(xiàn)實證研究成果，發(fā)展時間相對較短。

第二，該議題在概念界定和測量上存在一定困難。相較于具體的心理障礙（如閱讀障礙），或者是具體的學(xué)習(xí)行為（如拖延），對大學(xué)生群體學(xué)業(yè)困難的概念界定顯得更為模糊，并未發(fā)展出特異性的心理行為測量工具。概念界定和測量上存在的模糊性和不一致性對于團(tuán)體干預(yù)方案的設(shè)計和實施以及相應(yīng)的療效研究質(zhì)量都造成了較大影響。就本回顧研究而言，因研究間缺乏統(tǒng)一的入組標(biāo)準(zhǔn)和評估工具，無法實現(xiàn)對于療效和潛在影響因素更細(xì)致的比較和分析。

第三，該議題本身具有心理-社會雙重屬性，涉及心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等多個學(xué)科，而不同學(xué)科在學(xué)科背景、研究方法、研究取向上存在較大差異，從心理學(xué)視角來考察該議題的研究仍相對不足；而一線心理工作者往往難以將其他學(xué)科的新近研究成果轉(zhuǎn)化為有效的心理干預(yù)項目，可能導(dǎo)致近年來大學(xué)生學(xué)業(yè)困難心理團(tuán)體干預(yù)研究不足。

4.2 當(dāng)前研究進(jìn)展：理論、技術(shù)與療效方面提升

盡管如此，相較于上個世紀(jì)下半葉的回顧研究（Gurman, 1969; Mitchell & Piatkowska, 1974），當(dāng)前團(tuán)體干預(yù)方案在理論模型、循證干預(yù)技術(shù)的采用及療效三方面的表現(xiàn)仍均有一定提升。

理論模型層面而言，相較于上世紀(jì)六七十年代，當(dāng)前大學(xué)生學(xué)業(yè)困難的團(tuán)體干預(yù)已產(chǎn)出了較為成熟的特異性解決模型，即AOM（Siegle & McCoach, 2005;Siegle, 2013; Siegle, McCoach & Roberts, 2017），且近期研究的干預(yù)目標(biāo)也大多選取AOM 的因素，但目標(biāo)因素僅限于個體層面，未見完全參照AOM 模型展開團(tuán)體干預(yù)研究。本次回顧中，有近40%的團(tuán)體會將學(xué)業(yè)知識技能提升與一定的心理-社會因素干預(yù)相結(jié)合，然而與理論模型相比，仍較簡單，更鮮有考慮來自教師、家長和同伴的影響因素。換而言之，目前的療效研究并未能有效地參考AOM 模型設(shè)計團(tuán)體干預(yù)，而是更多依賴于特定治療流派的理論框架。

干預(yù)技術(shù)方面，前人綜述中僅從團(tuán)體類型層面簡單總結(jié)，如Gurman（1969）將方案分為群體主導(dǎo)的團(tuán)體、帶領(lǐng)者主導(dǎo)的團(tuán)體和精神分析取向團(tuán)體，并提出帶領(lǐng)者主導(dǎo)團(tuán)體更為有效的可能性；Mitchell 和Piatkowska（1974）則按照情感為中心的干預(yù)、學(xué)習(xí)技能與習(xí)慣的教育及二者相結(jié)合的綜合干預(yù)對方案進(jìn)行分類。本研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前團(tuán)體均明確從一具體治療流派出發(fā)，以認(rèn)知-行為流派為主，兼有積極心理學(xué)取向（詹方園 等，2020; 黃世清, 2020）、敘事治療（Esposito et al., 2017; Esposito et al., 2021），理論流派、技術(shù)多樣，與當(dāng)前心理治療的特點(diǎn)相符。此外，Mitchell 和Piatkowska（1974）的回顧中已發(fā)現(xiàn)，綜合干預(yù)的效果最佳，但此類團(tuán)體當(dāng)時并不多見。

就療效而言，本綜述中所回顧的研究均表現(xiàn)出了對全部或部分目標(biāo)問題的改善，其中包括對客觀學(xué)業(yè)表現(xiàn)的提升，該結(jié)果與前人結(jié)果不符（Gurman, 1969;Mitchell & Piatkowska, 1974），似乎提示近年來團(tuán)體干預(yù)因提出和應(yīng)用特異性理論模型以及更多采用循證干預(yù)技術(shù)而變得更為有效。但也需要指出的是，國內(nèi)外的干預(yù)研究較少對干預(yù)及療效機(jī)制進(jìn)行探討，而聚焦機(jī)制與療效的研究往往為理論探討，缺乏臨床實踐層面驗證，因此領(lǐng)域內(nèi)研究較為割裂；我國相關(guān)實證研究更是數(shù)量稀少且質(zhì)量參差不齊；且如Mitchell 和Piatkowska（1974）所言，干預(yù)效果的可持續(xù)性至關(guān)重要，當(dāng)前研究均不涉及對干預(yù)效果的追蹤測量，故難以確定療效的穩(wěn)定性；上述因素使目前尚難以對該類團(tuán)體干預(yù)的療效和治療機(jī)制得出積極而明確的結(jié)論。

4.3 未來研究展望：難點(diǎn)與突破口

從本次所回顧的研究來看，學(xué)業(yè)困難的團(tuán)體干預(yù)仍存在諸多難點(diǎn)。首先，如前文所述，該議題的界定和測量缺乏學(xué)界共識。一方面是學(xué)習(xí)潛力難以量化測量，另一方面，學(xué)業(yè)成績是動態(tài)變化的，不同評定方對學(xué)業(yè)困難的理解和篩選標(biāo)準(zhǔn)不同（McBee & Makel, 2019）。當(dāng)前研究的入組標(biāo)準(zhǔn)往往僅為學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳，但根據(jù)成就取向模型，大學(xué)生的學(xué)業(yè)困難存在多種“亞型”（Siegle et al.,2017）。對目標(biāo)群體的界定不清對于干預(yù)方案的設(shè)計和實施均會造成不良影響，也讓研究者難以澄清促進(jìn)或阻礙干預(yù)效果的因素。因此，如何更準(zhǔn)確地界定學(xué)業(yè)困難及其亞型，對其相關(guān)機(jī)制因素進(jìn)行實證研究，繼而開發(fā)和實施更有針對性的團(tuán)體方案是當(dāng)前臨床干預(yù)的難點(diǎn)之一，也是未來理論、臨床領(lǐng)域需要重點(diǎn)解決的問題。

其次，就過去半個多世紀(jì)的理論探索和臨床實踐而言，學(xué)業(yè)困難顯然是一個復(fù)雜的綜合性問題（Steenbergen-Hu et al., 2020），僅關(guān)注學(xué)業(yè)領(lǐng)域是不夠的。然而，雖然在特異性理論模型的使用上有所提升，目前的團(tuán)體干預(yù)方案設(shè)計依然相對粗糙，以AOM 模型來看（Siegle et al., 2017），現(xiàn)有設(shè)計多僅關(guān)注三因素中的自我效能感因素及積極的自我信念和調(diào)節(jié)能力，鮮有涉及其中目標(biāo)價值感及環(huán)境感知因素；在同伴、家長、教師三個影響因素中，多聚焦團(tuán)體中的同伴互動，對于家長、教師二者發(fā)揮的重要作用體現(xiàn)較少，僅有一方案包含家長輔導(dǎo)，也表現(xiàn)出了對學(xué)業(yè)成績、家庭環(huán)境、學(xué)習(xí)技能、情緒問題及社會適應(yīng)等多項指標(biāo)的顯著改善（方杰, 2015）。上述圖景體現(xiàn)出了理論研究和實踐之間仍存在較大差距；也提示該議題的干預(yù)需要多學(xué)科、不同專業(yè)人員間的合作。在研究層面，干預(yù)方案循證性的缺乏還會造成干預(yù)目標(biāo)及相應(yīng)評估工具的不統(tǒng)一，阻礙療效層面的元分析等量化研究。

最后，與國外實踐相比，我國的團(tuán)體干預(yù)在干預(yù)群體上缺乏針對性。早在上世紀(jì)六七十年代，國外便出現(xiàn)了針對不同性別、大一新生、特質(zhì)焦慮人群等細(xì)分的干預(yù)團(tuán)體（Brown, 1969; Steenbergen-Hu et al., 2020）。我國同樣發(fā)現(xiàn)，不同類型的學(xué)生，如少數(shù)民族、理工科和外語類專業(yè)學(xué)生出現(xiàn)學(xué)業(yè)危機(jī)的概率更大（孫建, 2015）。故在未來方案設(shè)計和實施中，可聚焦特定群體，提升干預(yù)的群體針對性。