“靶向”學(xué)情 順學(xué)而教 “深融”延學(xué)

孫婷

［摘 要］數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)遵循規(guī)律，充分研究學(xué)情和教材，摸清學(xué)生的真實(shí)起點(diǎn)。文章以“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)（二）”教學(xué)為例，從多個(gè)維度關(guān)注學(xué)生的需求，基于學(xué)情設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，順學(xué)而教，助力學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系，促進(jìn)學(xué)生思維的自然生長(zhǎng)，賦能學(xué)生多元生長(zhǎng)。

［關(guān)鍵詞］順學(xué)而教；課堂活動(dòng)；課后練習(xí)

［中圖分類號(hào)］ G623.5［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）32-0063-03

數(shù)學(xué)知識(shí)并不是孤立存在的，各個(gè)知識(shí)之間有著前承后延的關(guān)系，從而形成一張巨大的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。兒童的認(rèn)知能力是由淺到深、循序漸進(jìn)的?！笆篱g萬物皆有法”，教育亦如此。從宏觀上來看，教育之“法”是教育的規(guī)律；從微觀上來看，教育之“法”是學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律。下面，筆者以蘇教版教材三年級(jí)下冊(cè)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)（二）”為例，談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)（二）”之前，學(xué)生已經(jīng)接觸過分?jǐn)?shù)，而這次的學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)他們來說具有一定的難度，這個(gè)難度在于學(xué)生需要將分?jǐn)?shù)的意義從“一個(gè)個(gè)體”擴(kuò)展到“多個(gè)對(duì)象的整體”，這是對(duì)分?jǐn)?shù)意義內(nèi)涵的一次拓展，也是本課學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。為此，筆者在備課時(shí)思考：如何基于學(xué)情來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，從而有效幫助學(xué)生突破認(rèn)知難點(diǎn)？如何讓學(xué)生在思考、實(shí)踐、交流中將圖形、語(yǔ)言、文字三種表征有機(jī)結(jié)合，從而加深對(duì)分?jǐn)?shù)含義的理解？最終，筆者針對(duì)這一難點(diǎn)知識(shí)在課前、課中、課后均設(shè)計(jì)了相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)和練習(xí)，以深度融合教學(xué)空間，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效達(dá)成。

一、課前精準(zhǔn)前測(cè)，摸清學(xué)生學(xué)習(xí)水平“在哪里”

每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，他們每個(gè)人的認(rèn)知水平和認(rèn)知能力不盡相同。 前測(cè)是了解學(xué)情最常用、最有效的方式之一。前測(cè)單的內(nèi)容設(shè)計(jì)是否合理，是教師能否精準(zhǔn)把握學(xué)情的關(guān)鍵。合理的前測(cè)能幫助教師了解學(xué)生在這節(jié)課之前的學(xué)習(xí)水平“在哪里”，學(xué)生了解過哪些與本節(jié)課有關(guān)的知識(shí)，了解的情況如何。教師只有了解清楚學(xué)生的學(xué)習(xí)水平“在哪里”，才能明確這節(jié)課要引領(lǐng)學(xué)生“去哪里”，同時(shí)兼顧學(xué)生的個(gè)體差異，有效地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)，提高備課實(shí)效。

為了準(zhǔn)確了解學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)的掌握情況，即是否了解如何表示一個(gè)物體或圖形的幾分之一、幾分之幾，筆者設(shè)計(jì)了一份前測(cè)單（如圖1）。

對(duì)前測(cè)單進(jìn)行批閱，并統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見表1）。

從統(tǒng)計(jì)表可以看出，學(xué)生對(duì)一個(gè)物體或圖形的幾分之一和幾分之幾的掌握情況是比較好的，基本上能正確用“[12]”來描述平均分月餅的結(jié)果，同時(shí)也能通過分一分、涂一涂，表示出一個(gè)圖形的幾分之一；而對(duì)于第3題，學(xué)生的正確率很低，很多學(xué)生把這盒月餅平均分成了4份，用分?jǐn)?shù)“[24]”表示。筆者分析出現(xiàn)這種情況的原因：學(xué)生的原有認(rèn)知是“把一個(gè)物體或圖形平均分”，現(xiàn)在要過渡到“把多個(gè)物體看作一個(gè)整體，再進(jìn)行平均分”，后者更抽象一些，因?yàn)楹笳弑硎镜氖遣糠峙c整體的關(guān)系，確實(shí)有一定的難度?？梢?，學(xué)生對(duì)“多個(gè)物體的幾分之一”的概念比較模糊，且缺乏“整體”的生活經(jīng)驗(yàn)，沒有“一個(gè)整體”的意識(shí)?；诖朔N狀況及對(duì)前測(cè)結(jié)果的分析，筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)著重滲透把“多個(gè)物體”看作“一個(gè)整體”的意識(shí)，以便更好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的過渡與銜接。

二、課中順學(xué)而教，深度引領(lǐng)學(xué)生“去哪里”

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》下的教學(xué)，要求課堂從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)”。如何順利實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變呢？這需要教師整合教學(xué)資源，創(chuàng)造性使用教材，抓住核心問題，巧設(shè)活動(dòng)平臺(tái)，深度融合課堂活動(dòng)，順學(xué)而教，引導(dǎo)學(xué)生積極探索、深度思考，理解核心概念，發(fā)展思維能力。

基于前測(cè)結(jié)果，在新授課環(huán)節(jié)如果還是利用教材的例題（如圖2）來教學(xué)，學(xué)生對(duì)新概念的理解可能沒有太大的突破。于是，筆者改變教材例題的呈現(xiàn)方式，用一塊布將桃子蒙上（如圖3）。看不到桃子的個(gè)數(shù)，也沒有找到具體數(shù)字，學(xué)生就不會(huì)受桃子個(gè)數(shù)的干擾，而是根據(jù)已有的分?jǐn)?shù)經(jīng)驗(yàn)，潛意識(shí)中將“把一個(gè)物體平均分”順向遷移到“把一盤桃子平均分給2只小猴，每只小猴應(yīng)該也是分得這盤桃子的[12]”。這時(shí)經(jīng)驗(yàn)的遷移為解決問題打開了通道，很好地向?qū)W生滲透了把“一盤桃”看作“一個(gè)整體”的意識(shí)。

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)富有開放性和挑戰(zhàn)性，能積極調(diào)動(dòng)學(xué)生在情境中獨(dú)立思考、大膽猜想的熱情。在解決問題的過程中，學(xué)生在小組合作探究中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生都是課堂的主人。集體反饋環(huán)節(jié)更是精彩紛呈，各組猜想的結(jié)果都不相同，有2個(gè)桃、4個(gè)桃、6個(gè)桃、8個(gè)桃、12個(gè)桃，等等，但學(xué)生給出的結(jié)果都是[12]。筆者以核心問題：“為什么每份的個(gè)數(shù)不同，但每份都能用[12]來表示呢？”讓學(xué)生經(jīng)歷猜一猜、分一分、比一比的過程。學(xué)生將圖形、語(yǔ)言、文字三種表征有機(jī)結(jié)合，感悟出“不管有幾個(gè)桃，都先將其看成一個(gè)整體，再將其平均分成2份，每份就是整體的[12]”。如此，便自然地突破了本課的重難點(diǎn)，促進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

通過這樣的動(dòng)手操作和深度思辨交流，學(xué)生由特殊推及一般，逐步完善分?jǐn)?shù)意義的建構(gòu)，進(jìn)而發(fā)展了自身的數(shù)學(xué)思維，形成了推理意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)和歸納能力，綜合素養(yǎng)也得到了較好的發(fā)展。

三、課后“深融”空間，明確學(xué)生“到哪里”

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)要與生活相融合。數(shù)學(xué)源于生活，學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的時(shí)間是有限的，教師應(yīng)“深融”并拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，通過設(shè)計(jì)有梯度的課后分層練習(xí)，摒棄作業(yè)“一刀切”的弊端，讓學(xué)生各取所需、各有所得，拓寬學(xué)習(xí)的廣度和深度，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正生長(zhǎng)，最大限度將學(xué)習(xí)伸向“遠(yuǎn)方”。

課后，筆者設(shè)計(jì)了富有多樣性、實(shí)踐性的分層作業(yè)（如圖4-1、圖4-2、圖4-3、圖4-4）。

實(shí)踐性的作業(yè)設(shè)計(jì)貼近學(xué)生的生活，學(xué)生喜聞樂見。這些豐富且有層次的作業(yè)練習(xí)，能進(jìn)一步提高學(xué)生用分?jǐn)?shù)描述現(xiàn)實(shí)世界的能力，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。課后實(shí)踐練習(xí)的設(shè)計(jì)，更加突顯了作業(yè)的評(píng)價(jià)功能，加深了學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)意義本質(zhì)的理解，有效滲透了學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生對(duì)“一個(gè)整體的幾分之一”豐富內(nèi)涵的感悟與應(yīng)用，同時(shí)幫助學(xué)生更完整地建立起分?jǐn)?shù)知識(shí)的體系，為后續(xù)學(xué)習(xí)涂上亮麗的“底色”。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)體系的過程，它是循序漸進(jìn)的。數(shù)學(xué)思維的發(fā)展也不是一蹴而就的，它需要厚積薄發(fā)。從發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，數(shù)學(xué)課堂應(yīng)以學(xué)生為中心，教師順學(xué)而教，學(xué)生順學(xué)而學(xué)。教師只有從多個(gè)維度關(guān)注學(xué)生的需求，精心設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)和練習(xí)，進(jìn)行精準(zhǔn)施教，才能讓學(xué)生對(duì)概念的理解通達(dá)知識(shí)的本質(zhì)特征，讓學(xué)生知識(shí)的形成通理通法、水到渠成，進(jìn)而賦能學(xué)生多元生長(zhǎng)。

【本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2022年開放課題“‘讀思達(dá)教學(xué)法在小學(xué)數(shù)學(xué)說理課堂的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)KCA2022167）和2022年度福安市基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究立項(xiàng)課題“優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力提升的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)AJKT2022068）的研究成果?！?/p>

（責(zé)編 覃小慧）