新課標(biāo)視域下的實(shí)踐性學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、特點(diǎn)與實(shí)施建議

摘 要 語文實(shí)踐性學(xué)習(xí)是依據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的指導(dǎo)思想和基本原則，提出的一種高效的語文學(xué)習(xí)方式。其特點(diǎn)主要表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)性、學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性、教學(xué)設(shè)計(jì)的情境性和學(xué)習(xí)過程的參與性。教師組織和開展實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)要以大概念為核心，注重實(shí)踐學(xué)習(xí)知識(shí)的遷移性，應(yīng)構(gòu)建學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟理解，要以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為線索，貫穿實(shí)踐學(xué)習(xí)過程，應(yīng)以“核心素養(yǎng)”的生成為目標(biāo)，構(gòu)建多元化評(píng)價(jià)體系。以此拓展學(xué)生的思維、培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造、理解并傳承傳統(tǒng)文化，讓學(xué)生在積極的語言實(shí)踐中積累和構(gòu)建語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 新課程標(biāo)準(zhǔn)；實(shí)踐性學(xué)習(xí)；真實(shí)情境；核心素養(yǎng)；評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào) G633.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2023）12-0009-04

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡稱“新課標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”［1］，并對(duì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)提出明確要求。因此，實(shí)踐性學(xué)習(xí)與教學(xué)課程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等相結(jié)合，成為本次課程改革的重點(diǎn)之一。隨著我國教育改革的不斷深入，以“立德樹人為根本目標(biāo)，語文核心素養(yǎng)為依歸”教育思想的確立，課程改革及教學(xué)再次面臨新的挑戰(zhàn)。因此，深入理解實(shí)踐性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特點(diǎn)，并提出相應(yīng)的實(shí)施建議，對(duì)于廣大中小學(xué)教師具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義和借鑒價(jià)值。

一、實(shí)踐性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

關(guān)于實(shí)踐性學(xué)習(xí)的形式，目前主要有以下幾種：第一種是體驗(yàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)了“體驗(yàn)”和“領(lǐng)悟”之特性。第二種是探究學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問題，分析問題和解決問題之過程。第三種是操作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐的統(tǒng)一性，理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐提升技能。第四種是交往學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過對(duì)話、合作、探討的形式，對(duì)相互的觀點(diǎn)、思維和價(jià)值觀進(jìn)行交流，從而超越自我，獲得自身的提高。第五種是問題學(xué)習(xí)，認(rèn)為“實(shí)踐性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以問題為中心，有目的地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，在實(shí)際情境中認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)客觀世界，并基于多樣化操作性學(xué)習(xí)過程分析解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！保?］

上述各種實(shí)踐學(xué)習(xí)形式，均理性、恰當(dāng)?shù)靥幚砹死碚摵蛯?shí)踐的關(guān)系、過程和體驗(yàn)的關(guān)系、獲取和提升的關(guān)系。事實(shí)上，實(shí)踐學(xué)習(xí)的內(nèi)涵最終需要從兩個(gè)角度來看。一是看其是否具備哲學(xué)基礎(chǔ)，二是看其是否符合新課標(biāo)中關(guān)于實(shí)踐學(xué)習(xí)的表述。

從哲學(xué)角度分析，認(rèn)知來源于實(shí)踐，實(shí)踐檢驗(yàn)認(rèn)知，同時(shí)發(fā)展認(rèn)知。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為：“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一的標(biāo)準(zhǔn)?！保?］關(guān)于實(shí)踐和真理的論述，毛澤東同志在《實(shí)踐論》中也指出：“通過實(shí)踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過實(shí)踐而證實(shí)真理和發(fā)展真理?！保?］可見，實(shí)踐和真理的關(guān)系不僅是檢驗(yàn)和被檢驗(yàn)的關(guān)系，更是發(fā)展和被發(fā)展的關(guān)系。建構(gòu)主義創(chuàng)立者皮亞杰認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息，通過有意義的建構(gòu)而獲得的。”［5］郭元祥認(rèn)為：“理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)是真實(shí)的、情境的、合作的、探究的過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者?！保?］由此可見，實(shí)踐性學(xué)習(xí)，即為實(shí)踐和認(rèn)知的關(guān)系，認(rèn)知來源于實(shí)踐，實(shí)踐檢驗(yàn)認(rèn)知，同時(shí)發(fā)展認(rèn)知、形成新的認(rèn)知。

從新課標(biāo)角度分析，實(shí)踐性學(xué)習(xí)是提升語文能力和生成核心素養(yǎng)的主要方式。新課標(biāo)對(duì)“綜合性、實(shí)踐性”［7］特征予以重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)。這里的“實(shí)踐”不僅僅是課程的實(shí)踐，更強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主體參與意識(shí)和真實(shí)情境的設(shè)計(jì)實(shí)踐。因此，實(shí)踐性學(xué)習(xí)需要教師為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)新型的、動(dòng)態(tài)的、開放的、交互的學(xué)習(xí)環(huán)境。

綜上所述，實(shí)踐性學(xué)習(xí)是在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的辯證思維論證下，依據(jù)語文課程特點(diǎn)，以真實(shí)的語言情境為環(huán)境，以學(xué)生富有意義的活動(dòng)為過程，以學(xué)生的討論、合作、探究為方式，以體驗(yàn)、反思和總結(jié)為途徑，以全面提升學(xué)生核心素養(yǎng)為目的的一種學(xué)習(xí)方式。

二、實(shí)踐性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

實(shí)踐性學(xué)習(xí)反映了“認(rèn)識(shí)—實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)”的基本規(guī)律。認(rèn)為學(xué)習(xí)者在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，在結(jié)構(gòu)化的語文實(shí)踐活動(dòng)中，自主參與，完成學(xué)科認(rèn)知，個(gè)人體驗(yàn)，社會(huì)生活積累等，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。歸納起來，實(shí)踐性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)性、學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性、教學(xué)設(shè)計(jì)的情境性和學(xué)習(xí)過程的參與性。

（一）實(shí)踐性學(xué)習(xí)內(nèi)容的任務(wù)性

學(xué)習(xí)任務(wù)是實(shí)踐的基本內(nèi)容?，F(xiàn)行統(tǒng)編高中語文教材以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為核心組織單元內(nèi)容，更多地體現(xiàn)了整合和實(shí)踐的特征。從“人文、閱讀、實(shí)踐等方面予以設(shè)計(jì)”［8］，旨在將教學(xué)任務(wù)作為實(shí)踐學(xué)習(xí)基本內(nèi)容。而完成該任務(wù)的有效途徑則是實(shí)踐。因此，從“實(shí)踐”和“任務(wù)”的關(guān)系來看，“任務(wù)”是“目標(biāo)”，“實(shí)踐”是“途徑”，二者相得益彰，相輔相成。因此，基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“關(guān)聯(lián)性、整合性”等特點(diǎn)，實(shí)踐學(xué)習(xí)作為完成學(xué)習(xí)任務(wù)的有效途徑，在“發(fā)展學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知，培養(yǎng)動(dòng)手操作能力、問題解決的實(shí)踐能力和良好的思維品質(zhì)的形成”［9］方面須呈現(xiàn)“系統(tǒng)性，整體性”等特征，教學(xué)任務(wù)應(yīng)體現(xiàn)內(nèi)容的整合層級(jí)性和學(xué)習(xí)任務(wù)的系統(tǒng)化。

（二）實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性

實(shí)踐活動(dòng)的真實(shí)性是學(xué)生學(xué)習(xí)高級(jí)思維技能形成的基本保障。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的：“真實(shí)情境”“實(shí)踐活動(dòng)”“言語經(jīng)驗(yàn)”［10］，其實(shí)就是對(duì)學(xué)生高級(jí)思維技能的形成過程提出了具體要求。毛齊明教授認(rèn)為，“真實(shí)性學(xué)習(xí)是學(xué)生進(jìn)入真實(shí)世界或逼真的虛擬世界中，圍繞真實(shí)問題展開探索和互動(dòng)，從而活動(dòng)真實(shí)體驗(yàn)并進(jìn)而形成高級(jí)思維技能的過程?！保?1］這種“高級(jí)思維”是在實(shí)踐學(xué)習(xí)中逐步形成的，因此具有“隱喻性”［12］特質(zhì)。關(guān)于這一觀點(diǎn)，華中師范大學(xué)文學(xué)院教授鄭昀通過對(duì)合法的邊緣性理論研究予以證實(shí)。因此，“真實(shí)”以“隱喻性”的特征指向“真實(shí)發(fā)生”。一方面教師給學(xué)生提供實(shí)踐所需的信息與資源；另一方面，形成學(xué)員共同體。由此可見，真實(shí)性學(xué)習(xí)需要兩個(gè)基本條件，即資源和生源。資源要具有豐富性和可使用性，生源要具備個(gè)體性和共同性。整個(gè)過程靈活組合，綜合實(shí)踐，指向真實(shí)發(fā)生和真實(shí)存在。

（三）實(shí)踐性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的情境性

情境性是實(shí)踐性學(xué)習(xí)的基本特征。而情境性學(xué)習(xí)作為人類對(duì)知識(shí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的一種理論，和實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)密不可分，二者兼容并顧。廉姆J.克蘭西認(rèn)為：“情境學(xué)習(xí)是有關(guān)人類知識(shí)本質(zhì)的一種理論?！保?3］Brown等人也認(rèn)為：“學(xué)習(xí)與認(rèn)知本質(zhì)上是情境性的?！保?4］情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“學(xué)習(xí)脫離個(gè)體生活的真實(shí)環(huán)境來談學(xué)習(xí)毫無意義?！保?5］歸納以上理論，可以得出結(jié)論：實(shí)踐的情境性是在教師在具體的學(xué)習(xí)任務(wù)群引領(lǐng)下，為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)、具體的活動(dòng)場景，讓學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域有拓展，思維發(fā)展方面有延伸，在人文素養(yǎng)方面有提升，在表達(dá)能力方面有培養(yǎng)，在綜合能力方面有發(fā)展，在核心素養(yǎng)方面有提高。新課標(biāo)將“情境實(shí)踐”歸納成“個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。”［16］三個(gè)方面。在具體的實(shí)施中，“教師對(duì)學(xué)生提供真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，搭建學(xué)習(xí)支架，了解學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建學(xué)習(xí)者新的認(rèn)知框架，促進(jìn)其能力的不斷發(fā)展?！保?7］由此可見，只有通過實(shí)踐，才能獲取知識(shí)，認(rèn)識(shí)知識(shí)本質(zhì)，從而提升學(xué)生整體素養(yǎng)。

（四）實(shí)踐性學(xué)習(xí)過程的參與性

參與性是學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的基本保證。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了“學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”的必要性，“學(xué)生廣泛、深度”［18］參與的重要性?！皬V泛”要求了“參與”學(xué)生的范圍，所有學(xué)生應(yīng)均有機(jī)會(huì)參與進(jìn)入探究知識(shí)的“圈子”，“深度”則強(qiáng)調(diào)了參與學(xué)習(xí)的質(zhì)量和高度。學(xué)生應(yīng)在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行合作、討論、交流、探究，從而獲得新知識(shí)和自身提升。學(xué)生之間的這種“合作、討論、交流、探究”，從行為主義學(xué)習(xí)理論視角來分析，其過程就是讓學(xué)生在特定的實(shí)踐情境中形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，從而獲得新認(rèn)知、新經(jīng)驗(yàn)和新成長。

三、實(shí)踐性學(xué)習(xí)的實(shí)施建議

根據(jù)對(duì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征的分析，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)以教材編寫的基本理念為依據(jù)，以大概念為核心，注重實(shí)踐學(xué)習(xí)知識(shí)的遷移性；構(gòu)建學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟理解；以學(xué)習(xí)任務(wù)群為線索，貫穿實(shí)踐學(xué)習(xí)過程；以核心素養(yǎng)的生成為目標(biāo)，構(gòu)建多元化評(píng)價(jià)體系等方面進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）以大概念為核心，注重實(shí)踐學(xué)習(xí)知識(shí)的遷移性

新課標(biāo)指出：“重視以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化?！保?9］這里特別強(qiáng)調(diào)了“大概念”的核心作用。那么，如何理解，“大概念”，使得學(xué)生的實(shí)踐認(rèn)知形成“遷移”，建議從以下幾個(gè)方面設(shè)計(jì)。

首先，在教學(xué)目標(biāo)上，要有大概念的“上位”思想和整體認(rèn)知框架。美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為“人是通過自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一些特殊概念來解釋未經(jīng)任何加工的知覺經(jīng)驗(yàn)?！保?0］大概念正是位于學(xué)科知識(shí)上位的概念，其他知識(shí)依照與大概念的邏輯關(guān)系依次排列在大概念的外圍?？死藦恼J(rèn)知發(fā)展的角度認(rèn)為：“觀念是理解和聯(lián)結(jié)小觀念的隱藏在知識(shí)背后的大概念。”［21］。因此，建立大概念的“上位”思想，有助于師生在實(shí)踐學(xué)習(xí)中理順“大概念”和“小概念”的關(guān)系，從而建立“大概念”體系。

其次，在實(shí)踐學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)上，要形成“大概念”結(jié)構(gòu)模式。布魯納倡導(dǎo)的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為：“在結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有序習(xí)得，并進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生解決具體問題。即在認(rèn)識(shí)事物之間普遍聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，以結(jié)構(gòu)化的模式構(gòu)建各種具體內(nèi)容?！保?2］因此，教學(xué)時(shí)應(yīng)先確定大概念，在反復(fù)論證后，明確小概念，由小到大，組建成概念結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在大小概念的引領(lǐng)下，構(gòu)建知識(shí)體系，把過程性的積累和內(nèi)容的不斷豐富相結(jié)合，體現(xiàn)學(xué)科的價(jià)值，逐步形成學(xué)生核心素養(yǎng)。哈倫也認(rèn)為：“大概念是在解釋和預(yù)測較大范圍內(nèi)物體和現(xiàn)象的概念”［23］與之相對(duì)應(yīng)，即為小概念，指向?qū)嵺`活動(dòng)任務(wù)群所需的觀察和實(shí)驗(yàn)，與中等概念一起形成大概念或大觀念，大小概念應(yīng)形成一定邏輯的層次性。

最后，在能力培養(yǎng)方面，要重視學(xué)生知識(shí)的遷移性。遷移本質(zhì)上講是用基本和一般的觀念不斷擴(kuò)大和加深知識(shí)，觀念越基本，對(duì)新問題的應(yīng)用性也就越廣泛。埃里克森認(rèn)為：“大概念是學(xué)科中的核心概念，是基于事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來的深層次的、可遷移的概念，可以運(yùn)用到學(xué)科內(nèi)部和學(xué)科之間的不同情境，甚至現(xiàn)實(shí)生活的新情境當(dāng)中去?！保?4］因此，在培養(yǎng)學(xué)生能力方面，要重視大概念的遷移性和工具性。美國教育家威金斯和麥克泰格在《重理解的課程設(shè)計(jì)》中指出：“大概念是一種概念性的工具，用于強(qiáng)化思維，連接不同的知識(shí)片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力?！保?5］因此，在大概念的引領(lǐng)下，把這一系列的片段性的小概念形成中概念，甚至大概念，并解決相應(yīng)的問題。然后同化或異化轉(zhuǎn)移知識(shí)，最終形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，完成知識(shí)遷移。

（二）構(gòu)建學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟理解

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是通過頓悟與理解獲得期待?！保?6］因此，積極構(gòu)建學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)知形成頓悟和理解，是重中之重。

首先，關(guān)注學(xué)生的智慧生長。智慧生長是學(xué)生在真實(shí)情境中實(shí)踐學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生在形式各異的一個(gè)個(gè)真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界模式中，通過內(nèi)部系統(tǒng)信息儲(chǔ)存和共同體的相互作用，完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。布魯姆把這個(gè)義同認(rèn)知生長的智慧生長，認(rèn)為“其具有表征或表征系統(tǒng)，或表演式再現(xiàn)表象的顯著特征?！保?7］

其次，組建學(xué)生知識(shí)的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，使學(xué)生在原有知識(shí)基礎(chǔ)上形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種內(nèi)在編碼系統(tǒng)也就是學(xué)習(xí)中對(duì)環(huán)境信息加以分類和組合的方式，具有變化性、形成性、重組性和關(guān)聯(lián)性特質(zhì)。根據(jù)遷移理論，新的知識(shí)編碼體系經(jīng)過再次的梳理和重組，將會(huì)呈現(xiàn)又一新的編碼系統(tǒng)，依次推進(jìn)，學(xué)生認(rèn)知就會(huì)形成一定層級(jí)的結(jié)構(gòu)和編碼系統(tǒng)。

最后，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟理解，建立相應(yīng)的同型“格式塔”。即學(xué)生通過發(fā)揮積極的主觀能動(dòng)性，通過觀察和思考，對(duì)目的性問題產(chǎn)生突然理解。根據(jù)格式塔心理學(xué)主張的“心物同型說”［28］，則會(huì)建立相應(yīng)的“同型結(jié)構(gòu)”和同型“格式塔”。班杜拉認(rèn)為“將經(jīng)典條件反射、操作性條件反射與觀察學(xué)習(xí)結(jié)合在一起，形成了一個(gè)分析人的思維和行為的統(tǒng)一的理論框架?！保?9］由此可見，實(shí)踐學(xué)習(xí)過程其實(shí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立過程，就是一個(gè)格式塔的構(gòu)建過程。

（三）以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為線索，貫穿實(shí)踐學(xué)習(xí)過程

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是“課程標(biāo)準(zhǔn)”中的一個(gè)重要概念。任務(wù)群教學(xué)是新課程提出的創(chuàng)新教學(xué)模式，通過單元整合機(jī)制來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升語文核心素養(yǎng)。因此，將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為線索統(tǒng)領(lǐng)大單元教學(xué)，貫穿于整個(gè)實(shí)踐性學(xué)習(xí)過程中，對(duì)提高教學(xué)效果和學(xué)科素養(yǎng)有重要意義。

一方面，重視學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)性線索（明線），使教學(xué)形成完整的知識(shí)體系。王寧教授指出，“對(duì)整個(gè)教學(xué)來說，學(xué)習(xí)任務(wù)群之間要有組織的結(jié)構(gòu)化”［30］。這里的“結(jié)構(gòu)化”其實(shí)指向課程的結(jié)構(gòu)化和學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)化，強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的完整性和整體性。

另一方面，關(guān)注單元教學(xué)的人文主題線索（暗線），突出教學(xué)的整合特征。新教材的主題是單元的靈魂，指向具體的教學(xué)目標(biāo)。教師應(yīng)圍繞這個(gè)靈魂確定具體的教學(xué)內(nèi)容，整合教學(xué)資源，深入鉆研新教材，梳理教學(xué)內(nèi)容，尋找新的教學(xué)思路與具體學(xué)情的契合點(diǎn)，滲透整體思想，加強(qiáng)整合意識(shí)，重視探究學(xué)習(xí)方法，進(jìn)行真實(shí)場景的模擬，不斷提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

（四）以“核心素養(yǎng)”的生成為目標(biāo)，構(gòu)建多元化評(píng)價(jià)體系

第一，以提高語文學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，重視學(xué)生的品質(zhì)和特性。新課標(biāo)指出：評(píng)價(jià)的“根本目的在于全面提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)?！保?1］因此，評(píng)價(jià)應(yīng)把檢查，診斷，反饋，激勵(lì)，甄別，選拔等多種功能相統(tǒng)一，不僅關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。并及時(shí)反思總結(jié)，改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)過程，為學(xué)生的全面發(fā)展提供有力依據(jù)。

第二，要重視學(xué)生個(gè)體，倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體的多元化。多元智力理論提出了“智能本位”的評(píng)價(jià)理念。認(rèn)為人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構(gòu)成。另外，縱觀中西方教育史，均重視了學(xué)生個(gè)體和評(píng)價(jià)的多元化思想。由此，我們得出，語文課程評(píng)價(jià)的主體是學(xué)生，既要面向全體學(xué)生，更要尊重學(xué)生個(gè)體的差異性。教師在反饋評(píng)價(jià)表中應(yīng)給予具體、可操作、針對(duì)性和指導(dǎo)性的建議，幫助學(xué)生及時(shí)改進(jìn)學(xué)習(xí)過程，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，修訂學(xué)習(xí)計(jì)劃。評(píng)價(jià)應(yīng)采用多角度、多層次的方式，從而構(gòu)建學(xué)生評(píng)價(jià)的共同體。

（閆永平，蘭州市第十八中學(xué)，蘭州 730084）

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