實(shí)習(xí)指導(dǎo)者視角下學(xué)前教育專業(yè)師范生的職業(yè)承諾

王友緣，錢源偉

（1.上海師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，上海 200233；2.上海震旦職業(yè)學(xué)院教育學(xué)院，上海 201908）

一、問題提出

隨著世界范圍內(nèi)教師短缺、教師流失現(xiàn)象的加重①OECD，New Insights from TALIS 2013：Teaching and Learning Primary and Upper Secondary Education，Paris：OECD Publishing，2014，pp.21-33.，教師的職業(yè)承諾日益成為教師教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。教師的職業(yè)承諾是指教師對于教師職業(yè)的心理上和情感上的聯(lián)結(jié)程度②Ebmeier，H.，Nicklaus，J.，“The Impact of Peer and Principal Collaborative Supervision on Teachers’Trust Commitment，Desire for Collaboration，and Efficacy”，Journal of Curriculum and Supervision，Vol.14，no.4（1999），pp.351-369.，可以是“教師對教師職業(yè)、職業(yè)協(xié)會、學(xué)校、同事、家長和學(xué)生的心理依戀”③Lee，J.C.K.Zhang，Z.，Yin，H.，“A Multilevel Analysis of the Impact of a Professional Learning Community，F(xiàn)aculty Trust in Colleagues and Collective Efficacy on Teacher Commitment to Students”，Teaching and Teacher Education，Vol.27，no.5（2011），pp.820-830.，是一種高度個(gè)人化地看待自我與教學(xué)之關(guān)系的方式。教師的職業(yè)承諾是教學(xué)工作和教育系統(tǒng)運(yùn)作的核心，與教師的工作表現(xiàn)、離職意向、職業(yè)倦怠等有顯著關(guān)聯(lián)，并影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。①Tsui，K.T.，Cheng，Y.C.，“School Organizational Health and Teacher Commitment：a Contingency Study with Multi-level Analysis”，Educational Research and Evaluation，Vol.5，no.3（1999），pp.249-268. Rots，I.，Aelterman，A.，Vlerick，P.，Vermeulen，K.，“Teacher Education Graduates’Teaching Commitment and Entrance into the Teaching Profession”，Teaching and Teacher Education，Vol.23，no.5（2007），pp.543-556.師范生最初所形成的職業(yè)承諾與其未來是否選擇教師職業(yè)有密切的關(guān)聯(lián)。②Rots，I.，A.Aelterman，G.Devos，P.Vlerick，“Teacher Education and the Choice to Enter the Teaching Profession：A Prospective Study.”，Teaching and Teacher Education，Vol.26，no.8（2010），pp.1619-1629.深入地研究教師的職業(yè)承諾，了解幼兒教師如何感知他們的動機(jī)和身份，對留住合格教師至關(guān)重要。③Osgood，J.，“Reconstructing Professionalism in ECEC：The Case for the‘Critically Reflective Emotional Professional’”，Early Years，Vol.30，no.2（2010），pp.119-133.

現(xiàn)有研究中關(guān)注在職教師職業(yè)承諾的成果較多，聚焦于分析不同國家在職教師職業(yè)承諾的類型與水平、職業(yè)承諾的影響因素及職業(yè)承諾在教師職業(yè)發(fā)展中的作用等④Troman G.，Raggl A.，“Primary Teacher Commitment and the Attractions of Teaching”，Pedagogy，Culture & Society，Vol.16，no.1（2008），pp.85-99.⑤Dannetta V.，“What Factors Influence a Teacher’s Commitment to Student Learning？”，Leadership and Policy in Schools，Vol.1，no.2（2002），pp.144-171.⑥Sinclair C.，“Initial and Changing Student Teacher Motivation and Commitment to Teaching”，Asia-Pacific Journal of Teacher Education，Vol.36，no.2（2008），pp.79-104.，而關(guān)注職前教師職業(yè)承諾的研究成果相對較少。有研究發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)習(xí)對師范生的職業(yè)承諾有顯著影響，甚至大于高校的課程教學(xué)。⑦Sinclair C.，“Initial and Changing Student Teacher Motivation and Commitment to Teaching”，Asia-Pacific Journal of Teacher Education，Vol.36，no.2（2008），pp.79-104.而在教育實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的支持是師范生職業(yè)承諾的重要影響因素。⑧張曉輝，趙宏玉：《實(shí)習(xí)教師支持對師范生職業(yè)效能、職業(yè)認(rèn)同及職業(yè)承諾的作用》，《教師教育研究》2018年第5期，第46-52頁。實(shí)習(xí)指導(dǎo)者的支持為學(xué)生提供積極的角色榜樣的同時(shí)，也有助于學(xué)生掌握教學(xué)技能，提升學(xué)生交流與反饋的質(zhì)量，提高學(xué)生的自我效能感。⑨Rots，I.，A.Aelterman，G.Devos，P.Vlerick，“Teacher Education and the Choice to Enter the Teaching Profession：A Prospective study”，Teaching and Teacher Education，Vol.26，no.8（2010），pp.1619-1629.大量研究證實(shí)，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的支持有助于提升職前教師的職業(yè)承諾。⑩Hobson，A.J.，Ashby，P.，Malderez，A.，Tomlinson，P.D.，“Mentoring Beginning Teachers：What We Know and What We don’t”，Teaching and Teacher Education，Vol.25，no.1（2009），pp.207-216.○1○12張曉輝，閭邱意淳，趙宏玉，齊婷婷，李慶安：《教育實(shí)習(xí)對師范生職業(yè)發(fā)展的影響：基于典型個(gè)案的質(zhì)性研究》，《教師教育研究》2015年第11期，第52-58頁。因此，實(shí)習(xí)指導(dǎo)者與學(xué)前師范生的職業(yè)承諾成為研究者關(guān)注的重點(diǎn)。

以往關(guān)于師范生的職業(yè)承諾研究聚焦學(xué)前教育專業(yè)較少，而在教育實(shí)習(xí)背景下討論實(shí)習(xí)指導(dǎo)者與學(xué)前教育專業(yè)師范生（后文簡稱為“學(xué)前師范生”）的職業(yè)承諾更是少見。當(dāng)前研究多采取問卷測量或半結(jié)構(gòu)性訪談的方法，以師范生為研究對象，探討師范生職業(yè)承諾的現(xiàn)狀及影響因素，而忽視對師范生的職業(yè)承諾有重要影響的群體——實(shí)習(xí)指導(dǎo)者的看法。特別是涉及實(shí)習(xí)指導(dǎo)者的研究大多將實(shí)習(xí)指導(dǎo)者當(dāng)作一個(gè)統(tǒng)一的整體探討其對實(shí)習(xí)教師的影響，而忽視了實(shí)習(xí)指導(dǎo)者內(nèi)部的差異性與多樣性，如學(xué)歷、代際差異等。因此，本研究特別關(guān)注新老兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者對學(xué)前師范生職業(yè)承諾的不同認(rèn)識，以彌補(bǔ)已有研究對于實(shí)習(xí)指導(dǎo)者內(nèi)部多樣性的忽視。

基于此，具體研究問題如下：兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者對學(xué)前師范生職業(yè)承諾的看法有何共性及差異？這一共性及差異反映了什么問題，對于當(dāng)下學(xué)前師范生職業(yè)承諾的培養(yǎng)有何啟發(fā)？

二、研究設(shè)計(jì)

1.分析框架

關(guān)于職業(yè)承諾結(jié)構(gòu)的相關(guān)文獻(xiàn)可以提供有關(guān)分析框架的參考。娜塔莉·J·艾倫（Natalie J.Allen）等人在探究個(gè)體對組織的承諾結(jié)構(gòu)時(shí)，將其區(qū)分為三種不同的成分：情感承諾、責(zé)任承諾、延續(xù)承諾。情感承諾是指個(gè)體對職業(yè)的認(rèn)同與情感依賴，責(zé)任承諾指的是個(gè)體由于社會規(guī)范的內(nèi)化而產(chǎn)生的對職業(yè)的責(zé)任感，延續(xù)承諾指的是個(gè)體對職業(yè)的長期投入。①Allen N.J.，Meyer J.P.，“The Measurement and Antecedents of Affective，Continuance and Normative Commitment to the Organization”，Journal of Occupational Psychology，Vol.63，no.1（1990），pp.1-18.這三種職業(yè)承諾并非不同的類型，而是同時(shí)共存的，對于個(gè)體來說，很可能某一種承諾比較強(qiáng)，而其他比較弱。我們將借用職業(yè)承諾的結(jié)構(gòu)來分析實(shí)習(xí)指導(dǎo)者對實(shí)習(xí)教師在職業(yè)承諾上的期待，具體分為實(shí)習(xí)指導(dǎo)者對實(shí)習(xí)教師在職業(yè)上的情感承諾期待、責(zé)任承諾期待（即由社會規(guī)范內(nèi)化而產(chǎn)生的從教責(zé)任感）、長期從教承諾期待。

2.研究方法

（1）研究對象的選擇

本研究的訪談對象為某一線城市幼兒園的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，共計(jì)22名，全部為女性，分別來自10所不同的幼兒園。訪談對象的選擇采取理論抽樣與有目的抽樣相結(jié)合的方式。考慮到教育實(shí)習(xí)體系的完整性，主要選擇示范園（4所）、一級園（3所）與二級園（3所）的實(shí)習(xí)指導(dǎo)者進(jìn)行訪談。其中一所幼兒園為公辦轉(zhuǎn)制幼兒園，該園集聚了一批教齡在30年以上的幼兒教師。其余幼兒園均為公辦幼兒園。年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者10名，帶教平均年限為4年。年長一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者12名，帶教平均年限為20年。5名實(shí)習(xí)指導(dǎo)者為高級教師，其余均為一級教師。具體受訪者信息見表1。訪談對象數(shù)量根據(jù)理論飽和原則（theoretical saturation）確定，當(dāng)訪談過程中不再形成新的類屬（category）及屬性時(shí)，即停止訪談。

表1 訪談信息表

（2）訪談過程

訪談分為兩個(gè)階段進(jìn)行，預(yù)訪談與正式訪談階段。在預(yù)訪談階段，事先擬定訪談提綱，采用焦點(diǎn)小組的訪談方式，有目的地選擇一所與第一位研究者所在單位有合作關(guān)系的示范園，在該幼兒園進(jìn)行焦點(diǎn)小組訪談，訪談對象包括1名正高級園長及4名負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)帶教工作的骨干教師。根據(jù)訪談結(jié)果，調(diào)整訪談提綱、訪談對象的選擇標(biāo)準(zhǔn)及訪談方式。

正式訪談階段分別選取與研究者所在單位有5所合作關(guān)系的幼兒園，以及5所沒有合作關(guān)系的幼兒園。訪談方式為在幼兒園的焦點(diǎn)小組訪談（2組，共計(jì)8人）與實(shí)習(xí)指導(dǎo)者一對一訪談相結(jié)合（共計(jì)14人，其中7人為線上訪談）。焦點(diǎn)小組訪談時(shí)間為2個(gè)小時(shí)左右，一對一訪談（根據(jù)受訪者的需求部分為線上訪談）為半個(gè)小時(shí)到1個(gè)小時(shí)。

訪談提綱為半結(jié)構(gòu)訪談式，訪談內(nèi)容分為三個(gè)部分：第一部分為受訪者的基本信息，包括年齡、學(xué)歷、職稱、從教時(shí)間、帶教時(shí)間等；第二部分為訪談重點(diǎn)，主要包括對實(shí)習(xí)教師對于幼教職業(yè)態(tài)度的期望，促進(jìn)實(shí)習(xí)教師熱愛幼教職業(yè)、形成職業(yè)承諾的建議與策略，并要求受訪者列舉出與實(shí)習(xí)教師相處過程中的一些事例，根據(jù)訪談情況進(jìn)一步追問；第三部分為受訪者對以上訪談問題的補(bǔ)充。訪談完成后，根據(jù)訪談對象的年齡和學(xué)歷進(jìn)行編碼，年長一代用O表示，年輕一代用Y表示，師范?？茖W(xué)校畢業(yè)用C表示，本科學(xué)歷用B表示，研究生學(xué)歷用G表示。如YB2，則表示年輕一代擁有本科學(xué)歷的第2位受訪的實(shí)習(xí)指導(dǎo)者。

（3）訪談資料的分析

訪談資料進(jìn)行逐字轉(zhuǎn)錄后導(dǎo)入Nvivo 11Plus軟件進(jìn)行分析，第一輪分析根據(jù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類，即訪談前就建立的寬泛領(lǐng)域或問題，或者是一般可以預(yù)期的領(lǐng)域或問題。①約瑟夫·A·馬克斯威爾：《質(zhì)的研究設(shè)計(jì)——一種互動的取向》，朱光明譯，重慶大學(xué)出版社2007年版，第74頁。根據(jù)職業(yè)情感承諾的期待、職業(yè)責(zé)任承諾的期待、長期從教承諾的期待三大結(jié)構(gòu)，將訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行初步分類與分析。

第二輪分析根據(jù)分析框架進(jìn)行內(nèi)容分類。內(nèi)容分析通常是描述性的，與分類的資料關(guān)系密切，通常是開放編碼歸納出來的。②約瑟夫·A·馬克斯威爾：《質(zhì)的研究設(shè)計(jì)——一種互動的取向》，朱光明譯，重慶大學(xué)出版社2007年版，第74頁。以職業(yè)責(zé)任承諾期待的分析為例。通過開放編碼分別提煉年長一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者與年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者的核心概念，如“奉獻(xiàn)精神”與“自我價(jià)值”的分歧。

第三輪分析在內(nèi)容分類的基礎(chǔ)上進(jìn)行理論分類。理論分類是把已經(jīng)編碼的資料放到一個(gè)更一般或抽象的框架中去，這些分類既可以來自先前的理論，也可以是歸納提出的理論，它通常代表的是研究者的思想。③約瑟夫·A·馬克斯威爾：《質(zhì)的研究設(shè)計(jì)——一種互動的取向》，朱光明譯，重慶大學(xué)出版社2007年版，第75頁。針對新老兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者對于職業(yè)承諾期待的認(rèn)識，本研究采用個(gè)體化社會理論進(jìn)行理論分析。

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.“愛孩子”是共同的職業(yè)情感承諾期待

職業(yè)的情感承諾關(guān)乎個(gè)體對于職業(yè)情感上的認(rèn)同與依賴，比起對幼兒園教師職業(yè)的熱愛，無論年長一代還是年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者紛紛強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)教師對于教育的熱愛。在他們看來，愛孩子是從事幼兒園教師這份工作的動機(jī)與源泉，也是讓實(shí)習(xí)教師真正愛上幼兒園教師職業(yè)的關(guān)鍵因素。

在年長一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者OB1看來，如何判斷實(shí)習(xí)教師是否真正地喜歡幼兒教師這個(gè)職業(yè)，關(guān)鍵在于看實(shí)習(xí)教師在講述孩子故事時(shí)是否“眼中有光”。實(shí)習(xí)教師在講述孩子故事時(shí)眼中的光彩，意味著其真正建立了與孩子的關(guān)聯(lián)，關(guān)于孩子的某些故事或某一個(gè)瞬間開始在其心中被賦予價(jià)值與意義。

幼兒園教育的基本原則是保教并重，即必須把促進(jìn)兒童的身體健康與養(yǎng)成兒童的生活衛(wèi)生習(xí)慣，以及自理能力的養(yǎng)成放在與知識技能學(xué)習(xí)和智力發(fā)展同等重要的位置。④趙南：《學(xué)前教育“保教并重”基本原則的反思與重構(gòu)》，《教育研究》2012年第7期，第115-129頁。這意味著幼兒園需要延續(xù)家庭的養(yǎng)育功能，幼兒教師需要關(guān)照幼兒的身體健康與日常生活習(xí)慣，形成與幼兒之間的親密關(guān)系，幫助幼兒建立對于幼兒園的歸屬感與安全感。在這個(gè)過程中，對幼兒發(fā)自內(nèi)心的呵護(hù)與關(guān)愛，對幼兒事無巨細(xì)的日常生活上照顧，顯得尤為重要。

兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者均認(rèn)為愛孩子是重要的職業(yè)承諾，但對于緣何愛孩子有不同的認(rèn)識。年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者更加強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)教師本身對孩子的愛，他們認(rèn)為對孩子的愛可以使實(shí)習(xí)教師“走進(jìn)與孩子的關(guān)系中”，并與孩子的互動，在孩子的成長過程中感受到“幼兒教師職業(yè)的魅力”，甚至“喚醒兒時(shí)的童年記憶”，從而產(chǎn)生對幼兒教師這份職業(yè)的“向往與熱愛”。而年長一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者更多側(cè)重幼兒教師職業(yè)的特殊性，強(qiáng)調(diào)對于幼教職業(yè)的責(zé)任，“我的職業(yè)是特殊的，所以我一定要有責(zé)任心，因?yàn)檫@份責(zé)任而產(chǎn)生對職業(yè)的一種熱愛，這很重要”。（OB2）這一點(diǎn)在下文職業(yè)責(zé)任承諾期待的分析中有更鮮明的體現(xiàn)。

2.職業(yè)責(zé)任承諾期待：年長一代強(qiáng)調(diào)“奉獻(xiàn)精神”，年輕一代強(qiáng)調(diào)“自我價(jià)值”

關(guān)于學(xué)前師范生職業(yè)責(zé)任承諾的期待，新老兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者存在差異，年長一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者格外強(qiáng)調(diào)幼兒教師這一職業(yè)需要“奉獻(xiàn)精神”，強(qiáng)調(diào)利他價(jià)值，并委婉地表達(dá)了對當(dāng)前實(shí)習(xí)教師欠缺奉獻(xiàn)精神的惋惜。而年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者沒有提及奉獻(xiàn)精神，他們強(qiáng)調(diào)的是實(shí)習(xí)教師要從工作中獲得價(jià)值感，獲得自我的成長與提升。

新老兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者都認(rèn)可幼兒教師的職業(yè)是非常特殊的，一方面在于幼兒園保教結(jié)合的特殊性，另一方面在于教育對象——幼兒的特殊性。幼兒是正在成長中的個(gè)體，相對于其他學(xué)段的學(xué)生，其身心發(fā)展尚處于稚嫩階段，容易遭受外界的影響，特別是其自理能力較弱，需要教師給予更多的愛與照顧。“奉獻(xiàn)精神”的含義即在于認(rèn)識到幼教職業(yè)的崇高使命感與責(zé)任感，認(rèn)識到幼教事業(yè)的社會價(jià)值，將其看作高于個(gè)體價(jià)值的追求與使命，將個(gè)體的工作與這種更宏大的事業(yè)相聯(lián)系，將其看作“事業(yè)”，而非“職業(yè)”。因此，具有“奉獻(xiàn)精神”的教師往往會不計(jì)得失，犧牲個(gè)人的利益以完成工作。

年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者同樣認(rèn)可幼教職業(yè)的特殊性，但他們并沒有將幼兒教師的職業(yè)上升到某種崇高的需要“忘我”的職業(yè)價(jià)值，也并未強(qiáng)調(diào)犧牲個(gè)人利益而奉獻(xiàn)宏大的幼教事業(yè)。他們認(rèn)為，幼教工作與幼兒的特殊性會使實(shí)習(xí)教師獲得多重體驗(yàn)，如“獲得孩子與家長對自己的認(rèn)可”“感受自己可喜的成長”，實(shí)習(xí)教師應(yīng)該把幼兒教師這份工作當(dāng)作實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的途徑，在這個(gè)過程中，獲得自身成長的同時(shí)也能感受到幼師職業(yè)的魅力。

3.長期從教承諾的期待：年長一代強(qiáng)調(diào)“扎根幼教事業(yè)”，年輕一代強(qiáng)調(diào)“多元的職業(yè)規(guī)劃”

學(xué)前師范生放棄幼兒教師職業(yè)的原因有很多，OC5談到，當(dāng)工作影響學(xué)前師范生的個(gè)人生活時(shí)，他們更有可能選擇放棄?！澳贻p人工作就是工作，娛樂就是娛樂，他們把工作和娛樂分得很開，不像以前一心撲在工作上，他們要有更多娛樂的時(shí)間、自己的時(shí)間”，OC7指出，“大環(huán)境變了，現(xiàn)在擇業(yè)非常自由”。這一大環(huán)境的改變體現(xiàn)在兩個(gè)方面：不確定性的勞動力市場與多元化的職業(yè)選擇；年輕一代表現(xiàn)出更強(qiáng)的自我意識，更加注重自我感受與個(gè)人成長的空間。

如果說年長一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者對于實(shí)習(xí)教師離職或選擇其他職業(yè)表現(xiàn)出更多的無奈與惋惜，年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者則表現(xiàn)出更多的寬容與理解。在YG3看來，“做不做幼兒園教師是實(shí)習(xí)教師的個(gè)人選擇，無可厚非”，實(shí)習(xí)教師“不一定要去一個(gè)多好的幼兒園，他要的是工作舒服、開心”，她希望學(xué)前師范生“要明確自己在這個(gè)專業(yè)的追求是什么，是否有其他的專業(yè)需求”。在年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者看來，將來的職業(yè)規(guī)劃關(guān)系到實(shí)習(xí)教師當(dāng)下的實(shí)習(xí)狀態(tài)與投入程度，關(guān)系到實(shí)習(xí)教師對入職幼兒園及將來發(fā)展平臺的選擇，也關(guān)系到實(shí)習(xí)教師個(gè)人生活與職業(yè)發(fā)展的平衡。實(shí)習(xí)教師可以有多元的職業(yè)規(guī)劃。

4.兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者都認(rèn)為學(xué)前師范生的職業(yè)承諾“有待提升”

當(dāng)談及學(xué)前師范生的職業(yè)承諾時(shí)，兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者基本都認(rèn)為當(dāng)前學(xué)前師范生的職業(yè)承諾“不足”，“有待提升”。這一“不足”既體現(xiàn)在前文分析的職業(yè)責(zé)任承諾以及長期從教承諾的不足，也體現(xiàn)在學(xué)前師范生的職業(yè)承諾總體不足。

在幼兒園的場域中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)者與學(xué)前師范生的關(guān)系被看作“師徒關(guān)系”。這一“師徒關(guān)系”可被概括為“權(quán)威關(guān)系”，在“權(quán)威關(guān)系”下，師范生被賦予“學(xué)習(xí)者”的身份，指導(dǎo)教師獲得了“教導(dǎo)者”的優(yōu)越地位。①李園園，李昕菀，鄢超云：《學(xué)前教育專業(yè)師范生實(shí)習(xí)倫理困境：基于扎根理論的研究》，《教師教育研究》2021年第5期，第104-110頁。在以“權(quán)威關(guān)系”為特征的幼兒園中，一方面，情境化的實(shí)踐性知識與能力成為衡量教師專業(yè)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步強(qiáng)化了擁有豐富的實(shí)踐性知識與能力的“帶教師傅”的權(quán)威地位與話語權(quán)。實(shí)習(xí)教師雖然儲備了一定的理論知識與教育理念，但不能將其直接轉(zhuǎn)化為在幼兒園中的實(shí)踐，正如OC8所言，當(dāng)前高校的師范教育“停留在理論層面上，帶班更重要的是實(shí)踐”。另一方面，就教師職業(yè)承諾而言，學(xué)前師范生處于職業(yè)承諾形成的初步階段，容易受各種因素的影響，很難展現(xiàn)出實(shí)習(xí)指導(dǎo)者所期待的堅(jiān)定不移的職業(yè)承諾。因此，實(shí)習(xí)指導(dǎo)者往往將學(xué)前師范生看作“有待調(diào)教”的“學(xué)習(xí)者”，期待通過指導(dǎo)與互動，促進(jìn)其職業(yè)承諾有所提升。

四、反思與討論

1.“由內(nèi)而外”提升學(xué)前師范生的職業(yè)情感承諾

在兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者看來，學(xué)前師范生的職業(yè)情感承諾集中體現(xiàn)為對教育的熱愛，愛孩子是愛上幼兒教師這一職業(yè)的動機(jī)源泉。那么，如何激發(fā)學(xué)前師范生對孩子的愛？兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者給出了兩條不同的路徑：年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者提倡從學(xué)前師范生的內(nèi)在情感體驗(yàn)著手，通過學(xué)前師范生與孩子互動相處，激發(fā)其對孩子的愛；年長一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者則提倡要讓學(xué)前師范生意識到幼教職業(yè)的特殊性與責(zé)任感，由此產(chǎn)生對幼兒教師職業(yè)的熱愛。

基于兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者的觀點(diǎn)，我們或可嘗試“由內(nèi)而外”提升學(xué)前師范生職業(yè)情感承諾的路徑：一方面，注重學(xué)前師范生的內(nèi)在情感體驗(yàn)；另一方面，注重幼教職業(yè)責(zé)任感的外在教育。這意味著幼兒園要營造寬松和諧的校園氛圍，讓學(xué)前師范生在與孩子的互動過程中感受到孩子的成長與自身的成長，進(jìn)而感受到幼兒教師的職業(yè)魅力。此外，要加強(qiáng)對于幼教職業(yè)的責(zé)任感教育。

2.關(guān)注職業(yè)責(zé)任承諾的價(jià)值取向

在學(xué)前師范生的職業(yè)責(zé)任承諾方面，兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者出現(xiàn)了明顯的差異。年長一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)前師范生的責(zé)任承諾，期待學(xué)前師范生能夠具有奉獻(xiàn)精神。而年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者則強(qiáng)調(diào)學(xué)前師范生在從教的過程中能夠獲得自我成長，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，進(jìn)而獲得幼教職業(yè)的成就感?？傮w而言，年長一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者更加強(qiáng)調(diào)利他的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)幼教事業(yè)的使命感與責(zé)任感，而年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者更加強(qiáng)調(diào)個(gè)體的價(jià)值取向。

年輕一代的實(shí)習(xí)指導(dǎo)者更傾向于把個(gè)體目標(biāo)的追求、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)置于集體目標(biāo)之上，基于自己的體驗(yàn)與態(tài)度決定個(gè)人的目標(biāo)，不再強(qiáng)調(diào)對于幼教事業(yè)的奉獻(xiàn)精神。當(dāng)下的學(xué)前師范生擁有更多的職業(yè)選擇機(jī)會，更加注重個(gè)體價(jià)值的彰顯。正如有實(shí)習(xí)指導(dǎo)者所述，“這幾年實(shí)習(xí)教師的狀態(tài)又悄悄發(fā)生了變化，前幾年感覺實(shí)習(xí)教師很乖、很禮貌、很謙虛、很肯干，但近些年的實(shí)習(xí)教師更有個(gè)性、更大膽、更主動，但不善于團(tuán)隊(duì)合作”（YB3）。

因此，如何讓新一代學(xué)前師范生認(rèn)識到幼兒教師職業(yè)的價(jià)值感與使命感，建立職業(yè)責(zé)任承諾，是一個(gè)需要省思的問題?；凇皞€(gè)體”價(jià)值取向，我們需要從尊重學(xué)前師范生的個(gè)體體驗(yàn)、發(fā)揮主體能動性的角度出發(fā)，再構(gòu)學(xué)前師范生的實(shí)習(xí)機(jī)制。首先，在教育實(shí)習(xí)中，應(yīng)該充分考慮學(xué)前師范生的個(gè)體優(yōu)勢與特質(zhì)，給予其更多的個(gè)性化選擇與決策的機(jī)會與空間。其次，需要高校與幼兒園協(xié)同加強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)責(zé)任教育，特別需要注重幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選拔與安排，因?yàn)橹挥薪佑|優(yōu)秀的有責(zé)任感的實(shí)習(xí)指導(dǎo)者，學(xué)前師范生才能夠真正感受到“幼兒教師的責(zé)任感”，從而萌發(fā)對于幼師職業(yè)的價(jià)值感與使命感。

3.基于自我需求，支持學(xué)前師范生長期從教的職業(yè)承諾

長期從教的職業(yè)承諾對于師資隊(duì)伍的穩(wěn)定至關(guān)重要。年長一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者期待學(xué)前師范生能夠長期“扎根幼教事業(yè)”，保證學(xué)前教育人才不流失。年輕一代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者則強(qiáng)調(diào)學(xué)前師范生的多元職業(yè)規(guī)劃，認(rèn)同師范生在職業(yè)道路上的不同選擇。

要想讓學(xué)前師范生建立職業(yè)承諾，長期穩(wěn)定地從事幼教工作，關(guān)鍵在于要為學(xué)前師范生提供多元化的職業(yè)發(fā)展路徑，尊重學(xué)前師范生的自我選擇，在結(jié)合學(xué)前師范生自我發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，為其提供適宜的、可選擇、可支撐的專業(yè)發(fā)展路徑。當(dāng)職業(yè)發(fā)展與自我需求相契合時(shí)，學(xué)前師范生才能長期穩(wěn)定地從教。

4.從“缺陷論”走向“能動性”，轉(zhuǎn)變對學(xué)前師范生的認(rèn)識

兩代實(shí)習(xí)指導(dǎo)者都認(rèn)為學(xué)前師范生的職業(yè)承諾“有待提升”，我們能夠從中看到一種“缺陷論”的取向，即把學(xué)前師范生看作是專業(yè)知識、能力與精神不足的個(gè)體，需要經(jīng)過系統(tǒng)的指導(dǎo)與培訓(xùn)，才能獲得完備的專業(yè)知識、能力與精神。這與傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展理論密切相關(guān)。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展理論把教師和實(shí)習(xí)教師看作被動的改造對象，認(rèn)為其需要接受專門訓(xùn)練才能具備專業(yè)人士的“知識基礎(chǔ)”。在此觀點(diǎn)下，師范生只能以“弱者”的方式行動。①李園園，李昕菀，鄢超云：《學(xué)前教育專業(yè)師范生實(shí)習(xí)倫理困境：基于扎根理論的研究》，《教師教育研究》2021年第5期，第104-110頁。一方面，實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)過程中自主選擇與決策的機(jī)會較少，“邊緣性”地參與一些事務(wù)，這影響其專業(yè)成長及職業(yè)認(rèn)同與承諾。另一方面，實(shí)習(xí)指導(dǎo)者感受最多的是“缺乏指導(dǎo)的積極性”，“感覺在日常工作之外多了一重任務(wù)”。

教師是具有能動性的個(gè)體，他們的實(shí)踐“永遠(yuǎn)植根于個(gè)性和經(jīng)驗(yàn)”中②Kagan，D.M.，“Professional Growth among Preservice and Beginning Teachers”，Review of Educational Research，Vol.62，no.2（1992），pp.129-169.，教師與師范生也不再被視為被動的改造對象，而是主動學(xué)習(xí)和反思的行動者。在此視角下，我們應(yīng)該把學(xué)前師范生看作具有能動性的社會行動者，他們的能動性是基于自身的經(jīng)驗(yàn)、生活與能力在幼兒園場域中通過與兒童、實(shí)習(xí)指導(dǎo)者的真實(shí)互動產(chǎn)生的。學(xué)前師范生將不再是幼兒園中的“邊緣者”，而是幼兒園實(shí)踐中有能力的合作者。這就需要我們改變傳統(tǒng)的師徒帶教關(guān)系，由“權(quán)威關(guān)系”轉(zhuǎn)向“合作關(guān)系”，實(shí)習(xí)指導(dǎo)者與實(shí)習(xí)教師通過教學(xué)實(shí)踐，共同負(fù)責(zé)，共同計(jì)劃，共同合作。如此，一方面，可以使學(xué)前師范生的主體地位得以實(shí)現(xiàn)；另一方面，實(shí)習(xí)指導(dǎo)者在帶教過程中也會有獲得感，能夠更為積極地投入帶教工作中。

值得關(guān)注的是，重構(gòu)實(shí)習(xí)指導(dǎo)者與實(shí)習(xí)教師的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“合作關(guān)系”的前提為：一是實(shí)習(xí)教師在進(jìn)入幼兒園之前，在高校學(xué)習(xí)階段已經(jīng)做好了足夠的專業(yè)基礎(chǔ)、技能與素養(yǎng)的職前準(zhǔn)備；二是需要高校指導(dǎo)教師進(jìn)行更具深度、效率的參與與教研。只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)與實(shí)習(xí)指導(dǎo)者的“合作關(guān)系”。這就意味著高校與幼兒園需要協(xié)同共建學(xué)前教育人才培養(yǎng)的課程體系與實(shí)踐體系，這也對高校與幼兒園協(xié)同聯(lián)動構(gòu)建深度融合的新型育人機(jī)制提出了新挑戰(zhàn)。