二語動機自我系統(tǒng)、英語水平與英語學習動機減退的關系
——基于某高校非英語專業(yè)學生的實證研究

卜 偉，王曉龍

（1.馬鞍山職業(yè)技術學院 應用外語系; 2.安徽工業(yè)大學 外國語學院，安徽 馬鞍山 243000）

二語學習動機一直在二語習得領域備受關注，與之相比，二語學習動機減退是一個較新的研究主題。動機減退（Demotivation）又稱“動機缺失”或“負動機”。D?rnyei 將動機減退定義為“減少或削弱行為意圖或持續(xù)行動的動機基礎的特定外部力量”[1]。隨著研究的深入，學者們發(fā)現(xiàn)除了外部因素，學習者的學習策略、自信心、學習興趣等內部因素同樣會引起動機減退。Kikuchi 在D?rnyei 定義的基礎上增加了“內部力量”這一表述，但是該定義忽略了各因素間的相互影響[2]。因而，后續(xù)的研究者們，如 Falout等、周慈波開始從2個方面來定義動機減退，一是由于外部因素的直接影響而致使學習者缺乏動力，二是外部因素對學習者的自信心和學習興趣等內部因素產生負面影響，進而導致學習者的積極性降低[3,4]。

已有的研究表明，動機減退現(xiàn)象在非英語專業(yè)大學生中廣泛存在，是造成大學英語學習費時低效局面的重要誘因。鑒于此，本文欲以二語動機自我系統(tǒng)理論為研究視角，通過實證研究探索非英語專業(yè)大學生的英語學習動機減退情況，以期幫助學生減緩英語學習動機減退，重塑英語學習動機。

一、二語動機自我系統(tǒng)研究綜述

加拿大心理學家Gardner&Lambert把語言學習動機取向劃分為融合型動機和工具型動機2類。融合型動機是指學習者在學習第二語言的過程中，對語言產生了強烈的興趣，并渴望融入到該語言文化中去；工具型動機與融合型動機相對，是學習者為了實現(xiàn)升學、就業(yè)等實際價值而進行語言學習的動機[5]。這種二分法在過去的半個世紀中一直是動機研究的主流，并在不同的語言環(huán)境中得到了證實。

D?rnyei 認為“融合型動機”在雙語環(huán)境中尤為適用，因為第二語言學習者對目標語言社區(qū)有清楚的認知，希望獲得目標語言社區(qū)的認同，并為這種認同感感到自豪。但在中國、日本和韓國等單語國家中，這種說法并不能成立。因為這些國家的學習者在學習外語而不是第二語言時沒有清晰的二語社區(qū)形象。此外，在全球化背景下，英語已經成為一種國際語言，大多數二語學習者學習英語更多的是為了培養(yǎng)雙文化認同，而不是融入特定的目標語言社區(qū)。因此，D?rnyei在修正并發(fā)展心理學派動機理論的基礎上，提出了二語動機自我系統(tǒng)（L2 Motivational Self System, 簡稱 L2MSS）理論[6]。該理論由理想二語自我（Ideal L2 Self）、應該二語自我（Ought-to L2 Self）和二語學習經歷（L2 Learning Experience）三部分組成。

理想二語自我是語言學習者渴望成為的一種理想化的自我形象。如果學習者渴望熟練掌握二語，理想自我可以作為強大的動力，刺激學習者學習該語言，從而消除實際二語自我與理想二語自我之間的差異；應該二語自我是為了滿足他人期望和避免可能出現(xiàn)的負面結果所必須具備的特征，這意味著學習過程中涉及的義務和責任，比如為了通過考試或獲得學分而學習一門語言；二語學習經歷涉及與直接學習環(huán)境和體驗相關的情境動機，包括老師和同伴的影響、成功的經驗等[7]。不同的學習經歷對二語學習者有不同的影響。愉快的學習經歷可能會帶來成功和富有成效的二語學習成果，而消極的學習經歷可能會導致語言學習的失敗或學習者失去學習熱情。學習二語的最初動機可能不是來自一個人內在或外在形成的自我形象，而是來自于富有成效的語言學習經驗[8]。

二語動機自我系統(tǒng)彌補了融合性動機解釋力的不足，豐富了外語學習動機理論，日益成為動機研究的新范式。學者們將該系統(tǒng)作為理論框架，在不同文化背景下對其進行驗證。Lamb證實了二語動機自我系統(tǒng)適用于印度尼西亞的語言和文化背景；Taguchi等人的研究表明了該系統(tǒng)理論在日本、中國和伊朗的適用性；Ryan 則驗證了其在日本的有效性[9-11]。隨后，國內學者開始聚焦二語動機自我系統(tǒng)與學習行為的關系研究。展素賢、白媛媛研究結果表明理想二語自我對學習者的預期努力具有更好的解釋力和預測力[12]。端義鐳等則認為二語學習體驗對學習努力程度預測力最強[13]。而孫麗萍[14]、孫云梅，李贊[15]的研究結果顯示，理想二語自我、二語學習體驗與學習者的預期學習努力均高度相關。關于應該二語自我，雖然很多學者將它的作用邊緣化，但端義鐳等[13]、劉崗林[16]、李昆[17]認為應該二語自我對學習者英語學習動機、英語水平的影響同樣不容忽視。

已有的研究集中在對理論的驗證以及二語動機自我系統(tǒng)與學習行為的關系上，而二語動機自我系統(tǒng)與動機減退之間的關系目前鮮人有論及。鑒于此，本研究擬采用問卷調查和半結構式訪談相結合的方式，以非英語專業(yè)大學生為研究對象，考察其二語動機自我系統(tǒng)的總體情況，探索二語動機自我系統(tǒng)、英語水平與動機減退之間的關聯(lián)性，以便更好地幫助學生完善二語動機自我系統(tǒng)，重塑英語學習動機，提高英語學習的主動性和有效性。

二、實證研究

（一）研究對象

采用整群隨機抽樣的方式，隨機抽取某高校大二非英語專業(yè)的學生112人參與問卷調查。共發(fā)放問卷112份，回收有效問卷108份。108人中有男生59 人，女生49 人，均參加過英語四級考試。他們的英語水平以四級考試的成績來衡量。

（二）研究問題

本研究擬考察以下問題：

1. 非英語專業(yè)大學生二語動機自我系統(tǒng)總體情況如何？

2. 不同英語水平的學習者二語動機自我系統(tǒng)是否存在差異？

3. 動機減退程度是否因英語水平不同而存在差異？

4. 不同英語水平的學習者二語動機自我系統(tǒng)三要素與動機減退之間有何相關性？

（三）研究工具

本研究采用問卷調查和半結構式訪談的形式進行。調查問卷共包含3個部分。第一部分為學生基本信息，包括學生年齡、性別、專業(yè)、四級成績等情況。第二部分是二語動機自我系統(tǒng)量表，其編制參考了Taguchi et al.[10]和Papi[18]等的二語動機自我系統(tǒng)量表，共15個題項，包含了理想二語自我、應該二語自我、二語學習經歷3 個維度。各題目選項采用李克特五級量表形式，選項從“完全不符合”到“完全符合”，共5 個等級。第三部分為動機減退量表，是在參考周慈波、王文斌[4]以及湯聞勵等[19]的量表基礎上設計的，共16 個題項，涉及學生因素、教師因素、學習材料和學習環(huán)境等變量。題目選項同樣采用李克特五級量表形式，選項從“完全沒有”到“非常嚴重”，共5個等級。筆者選取了30名學生對問卷進行了預測，二語動機自我系統(tǒng)量表信度系數（Cronbach’s Alpha）為0.736，動機減退量表的信度系數為0.822，說明量表信度符合測試要求。

問卷調查結束后，筆者隨機挑選了13名被試參加半結構式訪談，訪談內容主要涉及二語動機自我系統(tǒng)狀況、動機減退因素、對學習行為的影響等。

（四）數據收集與分析

本研究數據全部錄入SPSS21.0 進行數據處理。數據的處理主要使用3 種方式：一是通過描述性統(tǒng)計了解學生的二語動機自我系統(tǒng)三要素的基本情況；二是運用獨立樣本T檢驗，分析不同英語水平的學習者二語動機自我系統(tǒng)三要素、動機減退情況是否存在顯著差異；三是通過Pearson 相關分析，分別探究高分組和低分組的二語動機自我系統(tǒng)三要素與英語學習動機減退之間的相關性。

1. 二語動機自我系統(tǒng)總體情況

從表1 數據可以看出，二語動機自我系統(tǒng)三個要素在受試的英語學習中普遍存在。其中，理想二語自我（M=3.724 1）分值最高，二語學習經歷次之（M=3.579 6），應該二語自我（M=3.505 6）分值最低。這印證了Taguchi et al.[10]和Papi[18]的研究結論，即理想二語自我對二語學習的影響高于應該二語自我。但總體來說，3 個要素都沒有呈現(xiàn)出很強的趨勢，即使是得分最高的理想二語自我，其均值也尚未達到4（比較符合）這一水平。

表1 二語動機自我系統(tǒng)三要素分值

在有關理想二語自我的題項中，“我可以想象用英語和同事或朋友熟練交流”這一題項上得分最高，“我可以想象在全英文授課的大學里學習”這一題項得分最低。這說明大部分學習者已經樹立了較為清晰的理想二語自我形象。他們渴望熟練地進行英語交流，對未來有美好的愿景，但同時對目前的英語學習自信心不足。應該二語自我高分項主要集中在“如果學得不好，可能會掛科”和“學好英語能獲得更好的工作機會”2 個題項上，而家庭責任、外界期待等相關題項得分較低。受訪者也大多表示學好英語是為了考試過關、找到更好的工作、獲得深造的機會。極少數人是為了滿足父母、老師的期許，或避免被父母、老師批評。也就是說父母和老師的影響在減弱，受試的應該二語自我主要是源自于畢業(yè)和就業(yè)的壓力。這與蘇琪[20]的研究結果相吻合，他認為大學英語學習者對外界的責任感會隨著時間的推移而呈現(xiàn)逐漸減弱的趨勢。在二語學習經歷方面，教師、學習氛圍、教材等各題項均值都處于中等狀態(tài)。訪談中學生多反映教師的教學方式、教學內容缺少趣味性。

2. 不同水平的學習者二語動機自我系統(tǒng)情況比較

為了考查不同英語水平的學習者二語動機自我系統(tǒng)是否存在差異，筆者將108 人按照四級成績進行排名，排名前30%的32 名被試命名為高分組，后30%的32 名受試命名為低分組。表2 的獨立樣本T檢驗數據顯示，高分組的理想二語自我顯著高于低分組（t=2.585，df=62，p=0.012〈0.05）。在訪談過程中，高分組受訪者表示他們英語學習的動機更多地源自內心愿望，而不僅僅是為了應付考試。他們渴望自己在職場和生活中熟練地進行英語交流，提升個人職場能力和文化修養(yǎng)。D?rnyei 認為理想二語自我能為二語學習提供強大驅動力，使學習者努力縮小理想二語自我與現(xiàn)實自我之間的差距[8]。Noels 也曾指出，動機越內化，學習者就越有實現(xiàn)它的動力[21]。也就是說，理想二語自我程度高的學習者在英語學習的過程中會投入更多的時間和精力，因而更容易取得好的學習成績。

表2 不同英語水平學習者的二語動機自我系統(tǒng)差異（N=32）

高分組和低分組的應該二語自我不存在顯著差異（t=-0.992，df=49.285，p=0.326〉0.05）。在二語學習經歷方面，高分組顯著高于低分組（t=3.253，df=62，p=0.002〈0.05）。3 名高分組的受訪者均表示出色的期末和四級成績給了他們繼續(xù)努力的動力和信心。這印證了Lamb的觀點，他認為積極的英語學習體驗能預測動機行為和二語水平[22]。

3. 不同水平的學習者動機減退比較

在驗證了不同英語水平學習者的二語動機自我系統(tǒng)三要素的差異之后，筆者又對比了高分組和低分組的動機減退情況，結果發(fā)現(xiàn)高分組的動機減退情況顯著低于低分組（t=-3.720，df=62，p=0〈0.05），見表3。也就是說英語水平高的學習者，其動機減退程度遠低于英語水平低的學習者。低分組的受訪者普遍對英語學習缺乏信心，缺少正確的學習策略，并認為目前的教學材料缺少趣味性。

表3 不同英語水平學習者的動機減退差異（N=32）

4. 不同水平的學習者二語動機自我系統(tǒng)與動機減退的關系對比

進一步對比發(fā)現(xiàn)，對于英語水平不同的學習者，其二語動機自我系統(tǒng)與動機減退之間的相關性是不同的，詳見表4數據。就高分組而言，理想二語自我對動機減退的影響最大（r=-0.510，p=0.003〈0.01），其次是二語學習經歷（r=-0.433，p=0.013〈0.05），二者均與動機減退呈負相關。因為理想二語自我程度越高、二語學習經歷越正面，學習者可能越不會對英語學習持消極態(tài)度，因而不容易出現(xiàn)動機減退的現(xiàn)象。此外，應該二語自我與動機減退沒有直接關聯(lián)（r=-0.009，p=0.960〉0.05）。對于低分組的學習者，對動機減退影響最大的是二語學習經歷（r=-0.526，p=0.002〈0.01），理想二語自我排在第二位（r=-0.433，p=0.011〈0.05）。在與低分組受訪者訪談的過程中，他們均表示失敗的學習經歷使他們對英語學習喪失信心，缺乏興趣，這很可能是他們動機減退的主要原因。與高分組的另一不同之處是低分組的應該二語自我與動機減退呈正相關（r=0.379，p=0.033〈0.05）。這或許是因為應該二語自我來源于學習者在語言學習中的責任感和義務感，而這些外部影響并不能持續(xù)為他們的英語學習提供動機。應該二語自我越強，他們就越有可能因為缺少自信心等原因而失去動力。

表4 二語動機自我系統(tǒng)三要素與動機減退相關性（N=32）

三、結論與啟示

通過實證研究考查了非英語專業(yè)大學生的二語動機自我系統(tǒng)情況，對比了不同英語水平的學習者二語動機自我系統(tǒng)、動機減退情況的差異，并進一步分析了二語動機自我系統(tǒng)三要素對不同英語水平的學習者動機減退的不同影響，研究得出以下結論。

在二語動機自我系統(tǒng)中，理想二語自我對英語學習影響最大，二語學習經歷次之，應該二語自我影響最小。理想二語自我和二語學習經歷越高，學習者的英語水平越高。

理想二語自我、二語學習經歷與動機減退顯著負相關。英語水平高的學習者理想二語自我和二語學習經歷高，動機減退程度低，理想二語自我對動機減退的影響最大。英語水平低的學習者理想二語自我和二語學習經歷低，動機減退程度高，二語學習經歷對動機減退的影響最大。

應該二語自我可以解釋低分組的動機減退，但對于理想二語自我較強的高水平組則不能解釋。

基于以上結論得出，改善大學生英語學習動機減的情況可以從完善二語動機自我系統(tǒng)的角度入手。

1. 構建并強化理想二語自我

教師應該有意識地幫助學生構建和強化理想二語自我，使學生在理想的英語形象引導下不斷強化學習動機，避免動機減退現(xiàn)象的加劇。教師可以在課堂上引入英文電影、音樂、文學作品等，通過多模態(tài)的手段吸引學生了解西方文化，學生在多元文化的碰撞中更容易產生對英語語言和對英語文化的向往。但理想二語自我的構建不能單純依賴于學生的美好愿景，必須付諸于實際行動。而且必須真實可信才能激發(fā)學生為之奮斗的動力。因此，教師可以引導學生依據課堂內容以及自身不足制訂學期目標和每周學習計劃，監(jiān)督學生目標執(zhí)行的情況，幫助學生記錄他們的進步，并及時給予反饋和鼓勵。當學生取得進步并獲得有效反饋時，這種理想形象會得到鞏固和強化，從而提升學生的自信心和效能感。在這種情況下，即使學生暫時出現(xiàn)動機減退，理想二語自我也有利于幫助學生克服困難，盡快重建動機。此外，還要引導學生自我反思現(xiàn)實二語自我和理想二語自我之間存在哪些差距，需要在哪些方面、采取何種手段來縮小二者之間的距離。

2. 創(chuàng)建良好的二語學習經歷

良好的二語學習體驗需要師生共同努力創(chuàng)建。教師可以定期征集學生建議，以便及時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，適時調整教學方法、更新教學手段，從而營造輕松愉悅的課堂氛圍，共建良好的師生關系，以此降低學生的英語學習焦慮。同時征集建議也能幫助教師了解學生的興趣點，在此基礎上對教學內容進行調整，選取學生感興趣的教學材料，激發(fā)學生的英語學習熱情。此外，舉辦英文話劇、演講、翻譯等各類競賽既能營造濃厚的英語學習氛圍，也可以為學生提供學以致用、展現(xiàn)自我的機會，增加學生的學習成就感和學習動力。

3. 培養(yǎng)自主學習能力

理想二語自我和二語學習經歷需要轉化成具體的學習行為才具備現(xiàn)實意義，反過來學習過程也會進一步強化理想二語自我和二語學習經歷。但事實上很多學生沒有掌握有效的學習策略，自主學習成效堪憂。教師要引導學生培養(yǎng)元認知策略，按照每周學習計劃來安排自主學習的內容和進度，自我監(jiān)控計劃執(zhí)行的過程，評估自主學習取得的進展和經驗，反思學習過程中存在的不足之處，及時調整學習策略和學習計劃。這樣，學生可以依照個體需求實現(xiàn)力所能及的學習目標，自然能夠逐步增強英語學習的自信心。

本研究尚存在一定的不足之處，僅選取了某地方高校非英語專業(yè)學生作為研究對象，在研究對象的數量和范圍上具有一定的局限性，結論是否具有普遍適用性還有待今后進一步探索。