基于深度學(xué)習(xí)過(guò)程的中學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)策略研究

牟天偉， 李建萍, 任 炯， 潘 超

(1. 成都師范學(xué)院 數(shù)學(xué)學(xué)院， 四川 成都 611130； 2. 成都高新區(qū)教育發(fā)展研究中心， 四川 成都 610041；3. 重慶第二師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與大數(shù)據(jù)學(xué)院， 重慶 400065)

教師培訓(xùn)是提高教師專業(yè)發(fā)展水平、提升專業(yè)素質(zhì)、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要途徑和有效手段。近年來(lái)，各級(jí)政府部門(mén)和研究機(jī)構(gòu)對(duì)教師培訓(xùn)越來(lái)越重視，從國(guó)家級(jí)培訓(xùn)到校本培訓(xùn)、從面對(duì)面集中培訓(xùn)到在線分散培訓(xùn)，培訓(xùn)體系和形式不斷完善，培訓(xùn)投入不斷加大，教師接受各級(jí)各類培訓(xùn)的機(jī)會(huì)也不斷增多。2011年教育部發(fā)布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》等系列指導(dǎo)性文件，力圖從內(nèi)容、形式等方面規(guī)范教師培訓(xùn)，提升培訓(xùn)效果。從柯氏4級(jí)培訓(xùn)評(píng)估模式(Kirkpatrick Model)看，目前對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)主要集中在學(xué)員反應(yīng)和學(xué)習(xí)結(jié)果上，至于工作中是否運(yùn)用培訓(xùn)內(nèi)容以及運(yùn)用后的教學(xué)效果一直沒(méi)有發(fā)生各利益相關(guān)者(教育行政部門(mén)、教師教育者、教師研究者、家長(zhǎng)、學(xué)生)所期待的實(shí)質(zhì)性變化[1]。以往的數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)存在大規(guī)模粗放型、工具化、功利化、單向度的學(xué)習(xí)觀，使得教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)表面化、淺層化和碎片化，進(jìn)而影響了教師教學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展和專業(yè)化水平的提升。另一方面，“深度學(xué)習(xí)”作為研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，為解決教師培訓(xùn)中的諸多問(wèn)題，引導(dǎo)教師將培訓(xùn)所學(xué)遷移到課堂，進(jìn)而引起學(xué)生學(xué)習(xí)行為優(yōu)化的真實(shí)發(fā)生提供了一個(gè)努力的方向。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

最近幾年，深度學(xué)習(xí)成為國(guó)內(nèi)外研究的熱點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)的起源可追溯到杜威的教育理念，杜威認(rèn)為教學(xué)過(guò)程就是“做”的過(guò)程，他將知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)與教學(xué)中的活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，這可以看作深度學(xué)習(xí)的發(fā)軔。目前，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵界定學(xué)界尚未達(dá)成一致，但大致可以歸納為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、注重知識(shí)的整體理解、突出知識(shí)的遷移、著力培養(yǎng)學(xué)習(xí)中的批判性思維等[2]。本文采用吳秀娟等給深度學(xué)習(xí)的定義，即學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和需求，在理解的基礎(chǔ)上主動(dòng)地、批判地學(xué)習(xí)新思想和知識(shí)，運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略來(lái)加工知識(shí)信息，建立多學(xué)科知識(shí)、多渠道信息等之間的聯(lián)系，建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系并有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題的學(xué)習(xí)[3]。深度學(xué)習(xí)既是一個(gè)學(xué)習(xí)者把握學(xué)科本質(zhì)，形成正確學(xué)科觀和人生觀的學(xué)習(xí)過(guò)程，也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展一般路徑的理論探討。已有研究對(duì)深度學(xué)習(xí)有3種理解：學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果，每一種理解都具有自洽性與合理性，這既是對(duì)過(guò)往優(yōu)秀教育理論成果的總結(jié)，也是對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提煉[3]。

安富海[2]認(rèn)為深度學(xué)習(xí)具有4個(gè)基本特征：注重知識(shí)的批判理解、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合、著意學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)反思、重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問(wèn)題解決。郭華[4]認(rèn)為活動(dòng)與體驗(yàn)是深度學(xué)習(xí)的核心特征，活動(dòng)是指以學(xué)生為主體的活動(dòng),既可以是體力活動(dòng)，也可以是腦力活動(dòng)，而非僅指簡(jiǎn)單的肢體活動(dòng)，體驗(yàn)是指學(xué)生作為個(gè)體全身心投入活動(dòng)時(shí)的內(nèi)在感受。教師作為學(xué)習(xí)者積累的教學(xué)體驗(yàn)則構(gòu)成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師的教育工作無(wú)疑是重要的，但教師如果把個(gè)人經(jīng)驗(yàn)作為故步自封的教育信念甚至教條，那么“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”可能阻礙教師從經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變。教師的深度學(xué)習(xí)指教師對(duì)先前所獲教育教學(xué)實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)和理論性經(jīng)驗(yàn)的反思性、批判性、研究性和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，其目的是提高教師的教育教學(xué)能力，提升教師的核心素養(yǎng)。因此，深度學(xué)習(xí)是教師突破“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”局限，從經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變的重要途徑。

二、中學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)存在的問(wèn)題

對(duì)照深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)主要存在3個(gè)方面的問(wèn)題。

一是諸多教師培訓(xùn)仍然以“知識(shí)即力量”“教學(xué)即傳遞”為理念。調(diào)研當(dāng)前國(guó)內(nèi)主流繼續(xù)教育網(wǎng)站和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)設(shè)置的培訓(xùn)內(nèi)容，大部分是將師范專業(yè)的部分課程“拼盤(pán)”，采用專題講座、教學(xué)觀摩等方式傳授給參加培訓(xùn)的教師(以下簡(jiǎn)稱“參培教師”)，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)與原理的識(shí)記、理解等淺層學(xué)習(xí)，缺乏需要深度學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。大部分課程要求對(duì)所學(xué)知識(shí)和理念簡(jiǎn)單模仿，而對(duì)于知識(shí)與原理的應(yīng)用、分析、綜合與創(chuàng)新等深度學(xué)習(xí)很少提及。參培教師在培訓(xùn)中未能深度參與，未能對(duì)知識(shí)和原理深層理解和內(nèi)化，培訓(xùn)所學(xué)也不能遷移應(yīng)用，更談不上外化為行為和創(chuàng)造。

二是在培訓(xùn)方式上存在培訓(xùn)者把參培教師當(dāng)作青少年學(xué)習(xí)者，采用班級(jí)授課制傳授知識(shí)，忽視了參培教師作為成人學(xué)習(xí)者的個(gè)性化和自我導(dǎo)向特征。大部分的培訓(xùn)組織形式是不同專業(yè)發(fā)展階段甚至不同學(xué)科教師混編成大規(guī)模的班級(jí)，采用以專題講座為主的方式展開(kāi)培訓(xùn)，培訓(xùn)者往往基于自身經(jīng)驗(yàn)和研究?jī)?nèi)容講授，未能充分照顧和挖掘參培教師的學(xué)習(xí)需要、自我概念和已有經(jīng)驗(yàn)。

三是從教師學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，現(xiàn)實(shí)中的培訓(xùn)往往直接從已有的人類認(rèn)識(shí)成果或培訓(xùn)者個(gè)人體會(huì)開(kāi)始，直接將知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)平移給參培教師，參培教師沒(méi)有親身經(jīng)歷教育原理、案例的有效性論證過(guò)程，也沒(méi)有經(jīng)歷對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判理解、構(gòu)建反思、遷移運(yùn)用和問(wèn)題解決過(guò)程,導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié)。參培教師運(yùn)用比學(xué)歷教育期間更為愉快的方式掌握了一堆知識(shí)和原理，看上去收獲滿滿，而實(shí)際收獲的是知識(shí)碎片，課堂實(shí)踐中教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為自然難以發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。數(shù)學(xué)教師具有批判性、論證性、思維深刻等職業(yè)特征，教師要遷移應(yīng)用并轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，就得體驗(yàn)知識(shí)、原理的來(lái)龍去脈并有在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的活動(dòng)中真正體會(huì)相關(guān)知識(shí)和原理的價(jià)值。在數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)中亟待開(kāi)展基于深度學(xué)習(xí)過(guò)程的培訓(xùn)策略研究。

三、基于深度學(xué)習(xí)過(guò)程的中學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)策略的理論依據(jù)

(一)成人學(xué)習(xí)理論要求教師職后學(xué)習(xí)經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)的過(guò)程

數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)屬于成人學(xué)習(xí)的一部分，理應(yīng)遵循成人學(xué)習(xí)理論和規(guī)律。諾爾斯的成人學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)源于內(nèi)部主觀需要，他們學(xué)習(xí)的目的是解決現(xiàn)實(shí)中遇到的問(wèn)題，他們需要知道學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之后的現(xiàn)實(shí)價(jià)值或好處，并由此自主判斷學(xué)習(xí)需要。與青少年學(xué)習(xí)的教師導(dǎo)向性特征不同，成人能主動(dòng)診斷自己的學(xué)習(xí)需求，具有自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)特征。教師是成人學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、激勵(lì)者而非決策者和評(píng)判員。諾爾斯[5]認(rèn)為成人學(xué)習(xí)者想通過(guò)學(xué)習(xí)獲得專業(yè)知識(shí)和學(xué)習(xí)能力，并能對(duì)工作和生活產(chǎn)生重要影響，成人學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)影響其學(xué)習(xí)，這種影響既可以是正向的，也可以是負(fù)向的。

成人學(xué)習(xí)的價(jià)值在于實(shí)踐性，成人學(xué)習(xí)的內(nèi)容理應(yīng)基于成人生活實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)為成人教育實(shí)踐服務(wù)的契合性和實(shí)用性。根據(jù)成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)選擇應(yīng)用性、實(shí)踐性較強(qiáng)并且尊重個(gè)體差異和開(kāi)放性的課程[6]，從顯性知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性知識(shí)的挖掘，從以往面向固定知識(shí)的預(yù)設(shè)性課程為主轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦驅(qū)W習(xí)者能力發(fā)展為框架的生成性課程為主，從教師負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)為主轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐瑓⑴c、共同建設(shè)為主[7]。

在學(xué)習(xí)方式上，成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為成人學(xué)習(xí)建立在已有認(rèn)知基礎(chǔ)上。成人通過(guò)在學(xué)習(xí)中遇到的認(rèn)知困境或沖突從而引發(fā)批判性思考，再經(jīng)過(guò)理性對(duì)話和實(shí)踐性應(yīng)用修正和發(fā)展自我已有的假設(shè)、命題、經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)世界的觀點(diǎn)，其中“經(jīng)驗(yàn)、批判性反思和理性交談”是起 “塑造作用”的核心要素[8]。這就要求整體設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，緊密對(duì)接教師工作場(chǎng)景，挖掘已有經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)他們的批判性反思[9]。

綜上所述，從成人學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性、實(shí)踐性、批判性等特征看，需要基于深度學(xué)習(xí)過(guò)程開(kāi)展數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)。

(二)深度學(xué)習(xí)符合數(shù)學(xué)教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展規(guī)律

目前深度學(xué)習(xí)的研究主要集中在職前教育階段，尤其是針對(duì)中小學(xué)教育。其實(shí)，教師培訓(xùn)也需要深度學(xué)習(xí)。部分學(xué)者把教師的知識(shí)分為3類：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。如今，大多數(shù)中學(xué)數(shù)學(xué)教師已獲得本科學(xué)歷且教師入職的學(xué)歷門(mén)檻仍在不斷提升，他們已經(jīng)擁有基本的學(xué)力，掌握了基本的本體性知識(shí)和條件性知識(shí)，常識(shí)性、基礎(chǔ)性知識(shí)在學(xué)生時(shí)代或通過(guò)網(wǎng)絡(luò)可以或者已經(jīng)獲得。同時(shí)，工學(xué)矛盾也讓教師難以選擇一門(mén)課程進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，且貼近日常工作的極具專業(yè)性的問(wèn)題或困惑難以通過(guò)學(xué)習(xí)一門(mén)或幾門(mén)課程得以解決。數(shù)學(xué)教師區(qū)別于其他職業(yè)的重要特點(diǎn)就是教師的知識(shí)具有情境性[10]。職后培訓(xùn)中對(duì)于本體性知識(shí)和條件性知識(shí)更多強(qiáng)調(diào)的是查漏補(bǔ)缺和完善優(yōu)化，對(duì)這些知識(shí)的培訓(xùn)可以采用平移的方式。而實(shí)踐性知識(shí)是教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中所具有的情境以及與之相關(guān)的知識(shí)，這類知識(shí)源自教師在教學(xué)實(shí)踐中的積累與沉淀且在實(shí)踐中體現(xiàn),不宜采用平移、傳遞的方式,需要在活動(dòng)與體驗(yàn)的基礎(chǔ)上深度理解，主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系，并遷移和應(yīng)用到真實(shí)情境中解決復(fù)雜問(wèn)題。這類知識(shí)的學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、遷移與應(yīng)用等過(guò)程[3]。

教師需要著眼于整體內(nèi)容的主題式學(xué)習(xí)來(lái)獲得系統(tǒng)性、創(chuàng)造性的認(rèn)知和理解。學(xué)習(xí)任何一門(mén)新學(xué)科，雖然最初都是以量的方式獲得局部的、離散的知識(shí)，但教師在職后學(xué)習(xí)時(shí)已經(jīng)具備相當(dāng)數(shù)量的知識(shí)、觀念和教學(xué)策略，對(duì)日常教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)已經(jīng)形成自己的應(yīng)對(duì)策略。數(shù)學(xué)教師職業(yè)的實(shí)踐性決定了關(guān)鍵能力不是體現(xiàn)在擁有多少知識(shí)，而是體現(xiàn)在用課程論、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論等多學(xué)科知識(shí)解決問(wèn)題上，尤其是創(chuàng)造性解決非良序問(wèn)題上。由于教育中的問(wèn)題往往是多因素造成的，需要系統(tǒng)分析原因、綜合多方面因素、整合多種能力、創(chuàng)造性地提出解決策略。教師在職前學(xué)習(xí)的大部分知識(shí)和原理、所引用或討論的案例是為了詮釋某一教育原理或法則而精心設(shè)置的良序問(wèn)題。然而，針對(duì)不同認(rèn)知結(jié)構(gòu)、不斷成長(zhǎng)和變化的學(xué)生，教師需要面對(duì)的大多數(shù)不是那種套用現(xiàn)成的規(guī)則和方法就能解決的良序問(wèn)題，而是需要通過(guò)不斷的分析與綜合、評(píng)價(jià)與反思創(chuàng)造性地解決的問(wèn)題。為了體現(xiàn)成人學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)更需要在深度學(xué)習(xí)中通過(guò)分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維對(duì)自身知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)不斷重組，不斷優(yōu)化原有理念、策略，以便更加靈活、迅速、有效地解決教育教學(xué)問(wèn)題。教師培訓(xùn)的重心應(yīng)該放在運(yùn)用原理分析問(wèn)題和解決問(wèn)題等需要深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，教師培訓(xùn)的專業(yè)性體現(xiàn)在如何在有限的時(shí)間內(nèi)用實(shí)踐性、綜合性的課程有效促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)上。

四、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)過(guò)程的3種培訓(xùn)策略

針對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)存在的問(wèn)題，我們以教師的專業(yè)發(fā)展為根本，力求精準(zhǔn)定位教師培訓(xùn)的整體目標(biāo)，通過(guò)連續(xù)10年的努力，探索了3種促使參培教師經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)過(guò)程的培訓(xùn)策略：充分運(yùn)用4種要素構(gòu)建深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域、構(gòu)建4個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)路徑、采用多種方式融合的培訓(xùn)模式。

(一)充分運(yùn)用4種要素構(gòu)建深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域

從實(shí)踐來(lái)看，培訓(xùn)組織部門(mén)需要整合首席專家、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)者和參培教師4種要素構(gòu)建適合深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，提升教師培訓(xùn)效率。深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域中4種要素關(guān)系如圖1所示。

圖1 深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域中4種要素的關(guān)系

這4種要素相互聯(lián)系、相互影響，首席專家是創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)環(huán)境的主導(dǎo)要素，課程設(shè)置、培訓(xùn)者選擇、培訓(xùn)文化構(gòu)建、學(xué)習(xí)共同體建立往往由首席專家來(lái)完成。首席專家對(duì)培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)及對(duì)基礎(chǔ)教育的研究也是教師培訓(xùn)專業(yè)化程度的表現(xiàn)之一，他在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)地位、影響力和在培訓(xùn)方面的專業(yè)程度對(duì)營(yíng)造信息化時(shí)代參培教師自我學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)環(huán)境至關(guān)重要，是構(gòu)建高水平培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)、匯聚優(yōu)質(zhì)課程資源的關(guān)鍵。首席專家的專業(yè)性體現(xiàn)在有機(jī)融合參培教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展需求、行政部門(mén)和崗位要求以及成人學(xué)習(xí)規(guī)律上，體現(xiàn)在整合培訓(xùn)者與培訓(xùn)資源上，體現(xiàn)在科學(xué)合理的構(gòu)建系統(tǒng)性、綜合性的課程而不是拼盤(pán)式課程上。葉忠海[11]認(rèn)為學(xué)習(xí)型組織要有“共同愿景”，它是組織成員共同努力奮斗的目標(biāo)，是個(gè)體間溝通協(xié)調(diào)的紐帶。該學(xué)習(xí)型組織要取得“學(xué)習(xí)成效”，就需要在組織中建立或營(yíng)造一種共同的組織學(xué)習(xí)文化氛圍，使組織及成員的發(fā)展得到持續(xù)，生命得到更新。 無(wú)論是目標(biāo)的創(chuàng)立還是學(xué)習(xí)文化的營(yíng)造都離不開(kāi)首席專家。

參培教師是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的主體要素。深度學(xué)習(xí)需要每個(gè)參培教師在專家教師指導(dǎo)下自主構(gòu)建學(xué)習(xí)目標(biāo)，并積極主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問(wèn)題，要經(jīng)歷“疑、思、悟、用”的全過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的獲得與能力的提升。參培教師的專業(yè)發(fā)展階段、差異性、學(xué)習(xí)力等是首席專家設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)課程的基礎(chǔ)，同時(shí)參培教師也是培訓(xùn)資源之一，他們展現(xiàn)的教學(xué)困惑和案例也為培訓(xùn)者和首席專家提供了真實(shí)的研究素材。

培訓(xùn)者是創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)要素。培訓(xùn)者不是“權(quán)威”而是參培教師的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)伙伴，培訓(xùn)者需要理解深度學(xué)習(xí)的課程要求和參培教師學(xué)情，對(duì)接教師的工作場(chǎng)景，講授的內(nèi)容充分鏈接參培教師已有的工作和生活經(jīng)驗(yàn)，才能在同一境脈下實(shí)現(xiàn)真正對(duì)話，才能對(duì)教學(xué)中的問(wèn)題與困惑進(jìn)行實(shí)質(zhì)性研討，從而達(dá)成參培教師深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這種對(duì)話反過(guò)來(lái)也會(huì)為培訓(xùn)者提供研究素材，幫助培訓(xùn)者改進(jìn)和優(yōu)化培訓(xùn)課程。

基于深度學(xué)習(xí)過(guò)程充分整合前3種要素，設(shè)計(jì)出質(zhì)量高、針對(duì)性強(qiáng)的培訓(xùn)課程是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。培訓(xùn)課程決定了該培訓(xùn)項(xiàng)目中 “教什么”“學(xué)什么”“學(xué)得怎么樣”等基本問(wèn)題，是培訓(xùn)目標(biāo)的具體體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的載體，對(duì)促進(jìn)參培教師深度學(xué)習(xí)起著決定作用。離開(kāi)了基于深度學(xué)習(xí)過(guò)程的培訓(xùn)課程，基于深度學(xué)習(xí)的培訓(xùn)將是一句空話。

從實(shí)踐來(lái)看，培訓(xùn)各參與方都較滿意的往往是具有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)欲望的參培教師在高水平專家團(tuán)隊(duì)帶領(lǐng)下基于真實(shí)問(wèn)題開(kāi)展任務(wù)驅(qū)動(dòng)的培訓(xùn)項(xiàng)目。

(二)構(gòu)建4環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)路徑

深度學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解、遷移與創(chuàng)造，目前對(duì)深度學(xué)習(xí)具體的發(fā)生過(guò)程未有定論。加涅基于信息加工理論提出“動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋”8階段說(shuō)，皮連生提出“意義習(xí)得、知識(shí)鞏固與轉(zhuǎn)化、提取與應(yīng)用”3階段說(shuō)，楊清提出 “激活、聯(lián)結(jié)、評(píng)價(jià)、遷移”4環(huán)節(jié)論[12]。從培訓(xùn)實(shí)踐來(lái)看，數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)的深度學(xué)習(xí)應(yīng)包括“理解—內(nèi)化—行為化(外化)—知識(shí)創(chuàng)新(教學(xué)研究)”4環(huán)節(jié)。無(wú)論數(shù)學(xué)知識(shí)還是教育學(xué)知識(shí)，理解知識(shí)是深度學(xué)習(xí)的第一步，知識(shí)的應(yīng)用需要先理解知識(shí)。深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，這也對(duì)應(yīng)布盧姆認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)分類中的“記憶、理解”層次。理解知識(shí)之后還需內(nèi)化該知識(shí)，也就是把客觀知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識(shí)?？陀^知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識(shí)，則學(xué)習(xí)是無(wú)效的[13]。轉(zhuǎn)化的方式包括同化和順應(yīng)。如果新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)具有內(nèi)在的一致性，學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上將采用“同化”的方式內(nèi)化新知識(shí)；當(dāng)兩者存在沖突時(shí)，則需要學(xué)習(xí)者調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)和接納新知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。

教師在培訓(xùn)中獲得的客觀知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體知識(shí)后，還需要外顯成行為?！吨行W(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué))》指出“中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)的根本目的是學(xué)生的發(fā)展，培訓(xùn)效果的最終落點(diǎn)也是學(xué)生的發(fā)展”。學(xué)生的發(fā)展取決于教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，對(duì)于學(xué)生而言，知識(shí)外化的方式主要是作業(yè)、考試、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等；對(duì)于教師而言，知識(shí)外化的方式則在于課堂教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。將客觀知識(shí)外顯為行為取決于兩個(gè)條件。一是教師主觀意愿和知識(shí)的內(nèi)化程度，倘若對(duì)知識(shí)一知半解，則難以外顯為行為；二是支持教師行為外顯的客觀條件。例如，一名教師可能學(xué)習(xí)并內(nèi)化了“網(wǎng)絡(luò)畫(huà)板”有關(guān)內(nèi)容，但其現(xiàn)實(shí)教學(xué)中沒(méi)有相關(guān)設(shè)施，所學(xué)知識(shí)則無(wú)法應(yīng)用于課堂。

如前所述，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展、學(xué)生的不斷變化以及教師年齡的增長(zhǎng)，日常教育教學(xué)的很多問(wèn)題需要?jiǎng)?chuàng)造性解決。這就形成了深度學(xué)習(xí)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)：知識(shí)創(chuàng)新。課題研究、教學(xué)反思等都是知識(shí)創(chuàng)新的方式，一方面反思、研究可以創(chuàng)造性地解決日常教學(xué)問(wèn)題，另一方面反思、研究也是驗(yàn)證或校正知識(shí)內(nèi)化和行為外化的有效方法。

當(dāng)然，4環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)路徑往往需要較長(zhǎng)的培訓(xùn)周期。學(xué)習(xí)從來(lái)不是一蹴而就的活動(dòng)，這也是2021年國(guó)培計(jì)劃項(xiàng)目中諸多項(xiàng)目設(shè)計(jì)為兩年實(shí)施過(guò)程的重要原因。

(三)采用多種方式融合的培訓(xùn)模式

為了實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，在培訓(xùn)實(shí)施過(guò)程中需要融合“主題學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、同課異構(gòu)、微課題研究”等多種培訓(xùn)方式。

首先，通過(guò)主題研修實(shí)現(xiàn)深度理解。培訓(xùn)者利用《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué))》中提供的“能力表現(xiàn)級(jí)差表”了解參培教師對(duì)相關(guān)內(nèi)容的掌握和理解以及相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)現(xiàn)狀等，并以此確定研修主題和專題。通過(guò)專題講座、典型課例分析、真實(shí)問(wèn)題研討等多種形式讓教師理解該主題的相關(guān)知識(shí)。

其次，在教學(xué)設(shè)計(jì)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的聯(lián)系與應(yīng)用。為了促進(jìn)參培教師整體理解和綜合應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，可以采用“參培教師展示教學(xué)設(shè)計(jì)—學(xué)員共議—專家點(diǎn)評(píng)”等多樣化的培訓(xùn)方式，讓參培教師在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中理解并掌握相關(guān)知識(shí)和原理。為了在有限的時(shí)間內(nèi)讓更多的參培教師深度參與到學(xué)習(xí)中，在培訓(xùn)中把教師資格考試面試和教師招考面試環(huán)節(jié)中廣泛使用的微型課用于教學(xué)設(shè)計(jì)展示。具體操作如下：1.在微型課中，基于現(xiàn)實(shí)工作中的實(shí)際問(wèn)題或困惑，小組合作確定微型課的教學(xué)主題，并通過(guò)集體備課，充分運(yùn)用、分析、綜合主題學(xué)習(xí)中的知識(shí)、方法與思想設(shè)計(jì)教學(xué)；2.由參培教師代表展示15～20分鐘的無(wú)生課堂，展示結(jié)束后專家和參培教師一起研討，各抒己見(jiàn)，平等交流，在思想碰撞中發(fā)現(xiàn)該課需要進(jìn)一步改進(jìn)的地方[14]。在這一過(guò)程中不僅需要參培教師聆聽(tīng)和認(rèn)真觀察，更需要尊重他人，在實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的同時(shí)也保障他人生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。通過(guò)微型課展示與評(píng)議，促進(jìn)教師對(duì)相關(guān)知識(shí)的整體理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與應(yīng)用。這一過(guò)程即是深度學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)化與外化階段。

再次，通過(guò)同課異構(gòu)實(shí)現(xiàn)知識(shí)外化。參培教師根據(jù)同行和專家的意見(jiàn)，結(jié)合自身反思，修改完善教學(xué)設(shè)計(jì)并將修正后的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)際課堂中予以同課異構(gòu)；參培教師在聽(tīng)課的基礎(chǔ)上，分組討論同課異構(gòu)的成效，評(píng)價(jià)教學(xué)效果。

最后，通過(guò)微課題研究實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。在培訓(xùn)中，參培教師以微型課為載體，自主選擇教學(xué)內(nèi)容，深入研究教材的編寫(xiě)思路、學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知困難以及該教學(xué)內(nèi)容已有教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)與不足等，達(dá)到不再簡(jiǎn)單模仿和復(fù)制已有教學(xué)設(shè)計(jì)和專家觀點(diǎn)，而是基于當(dāng)?shù)貙W(xué)情并結(jié)合自身特征創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)，推廣原有結(jié)論，得出新結(jié)論的目的。

整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，不僅需要識(shí)記、理解等淺層學(xué)習(xí)，更需要應(yīng)用、分析、總結(jié)、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等體現(xiàn)能力的高階思維活動(dòng)。高階思維活動(dòng)發(fā)生于復(fù)雜的教育實(shí)踐中，這需要教師具備“擇宜素養(yǎng)”，而教師的擇宜素養(yǎng)很難通過(guò)學(xué)習(xí)理論和規(guī)則而獲得，只有遇到真實(shí)的問(wèn)題困境，教師才有可能“在事上磨煉”[15]。參培教師不僅需要聽(tīng)和看，還要做和講。聽(tīng)和看更多的意味著被動(dòng)接受學(xué)習(xí)，而做和講則需要主動(dòng)探索，需要教師投入更多精力，在做和講等實(shí)踐的基礎(chǔ)上生發(fā)切身體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)深度反思。教師學(xué)習(xí)的改進(jìn)只有以深度反思自我傳統(tǒng)做法為起點(diǎn)，才能在此基礎(chǔ)上尋找發(fā)展空間，使之既能繼承其優(yōu)良傳統(tǒng)，又能生長(zhǎng)出旺盛的新枝[16]。

“當(dāng)學(xué)生被要求設(shè)計(jì)并制作出需要理解并應(yīng)用知識(shí)的作品時(shí)，他們會(huì)更深入地學(xué)習(xí)。”[17]職后教師培訓(xùn)也是學(xué)習(xí)的一種，也應(yīng)滿足這一學(xué)習(xí)原理。每位參培教師在實(shí)際教學(xué)中總有諸多的困惑和問(wèn)題，希望得到及時(shí)解決。另一方面，每位參培教師都有展示自我的需求。參培教師在主題學(xué)習(xí)后需要完成教學(xué)模擬實(shí)踐環(huán)節(jié)且接受同行和專家的評(píng)價(jià)，這為參培教師提供了巨大的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)。在設(shè)計(jì)活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不是將注意力集中在離散的事實(shí)而是將設(shè)計(jì)作為一個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。尤其是真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境、項(xiàng)目，不僅有助于學(xué)習(xí)者用知識(shí)的整體性去解決問(wèn)題，處理日后將會(huì)發(fā)生在實(shí)際教學(xué)中的問(wèn)題，使他們獲得專家的知識(shí)構(gòu)建方法，還可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，發(fā)展學(xué)習(xí)者的分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等高階思維[18]。

總之，在這些培訓(xùn)方式中，全體參培教師帶著任務(wù)在自主與他助中通過(guò)活動(dòng)與體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移、應(yīng)用與創(chuàng)生。

五、結(jié)束語(yǔ)

經(jīng)過(guò)10年的努力探索和不斷完善，基于深度學(xué)習(xí)過(guò)程的培訓(xùn)項(xiàng)目受到絕大部分參培教師的認(rèn)可。在訓(xùn)后滿意度全員測(cè)評(píng)中，該培訓(xùn)項(xiàng)目課程滿意度一直保持在90%以上。在訓(xùn)后跟蹤調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生感受到參培教師培訓(xùn)前后課堂教學(xué)行為的變化，很多參培教師成為學(xué)校學(xué)科教學(xué)、課程開(kāi)發(fā)等方面的骨干。當(dāng)然，這些策略仍存在培訓(xùn)要素整合不夠充分、教師教學(xué)展示中教學(xué)問(wèn)題暴露不準(zhǔn)確、教師訓(xùn)后課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)變情況難以跟蹤等問(wèn)題，還需要在培訓(xùn)實(shí)踐中進(jìn)一步探索。