教研能力自主生成：基于知識(shí)建構(gòu)的中職教師培訓(xùn)新模式

陳羽潔 胡金艷 張義兵 張 莉 于敏

一、背景與問(wèn)題提出：亟待改變的職教教師培訓(xùn)模式

職業(yè)教育教師隊(duì)伍是職業(yè)教育的中堅(jiān)力量，建設(shè)高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍是加快推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性工作。優(yōu)質(zhì)的教科研能力是職業(yè)院校教師持續(xù)深化職業(yè)教育教學(xué)改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的“元?jiǎng)恿Α盵1]。2021年教育部、財(cái)政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2021—2025年）的通知》提出，要把教育研究能力作為職業(yè)院校教師素質(zhì)提高的重要內(nèi)容。

職教教師培訓(xùn)是培養(yǎng)職業(yè)教師教研能力的重要途徑，當(dāng)前職教教師培訓(xùn)盡管也注重教師教研能力的提升，但尚缺乏行之有效的模式。已有研究表明，當(dāng)下職教教師培訓(xùn)多采用成本效益較低的集中式講座[2]，培訓(xùn)內(nèi)容多是固定的教學(xué)知識(shí)傳授[3][4]，“聽(tīng)課—記筆記”已習(xí)以為常。培訓(xùn)的形式與內(nèi)容缺乏活力，導(dǎo)致教師參與感降低，積極性不高，甚至應(yīng)付當(dāng)差。在這樣的培訓(xùn)模式下，能否鞏固基礎(chǔ)教學(xué)知識(shí)尚待商榷，更不要說(shuō)提升他們的教研能力使其成為教研型的“教育家”了。除此之外，職業(yè)學(xué)校新入職教師專業(yè)背景復(fù)雜，許多新教師屬于非師范專業(yè)畢業(yè)，對(duì)其開(kāi)展教研能力培訓(xùn)在理念、方法、實(shí)操等方面皆面臨多重挑戰(zhàn)。

上述問(wèn)題的解決，主要突破口在于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的內(nèi)容重心與培訓(xùn)方式，即從過(guò)去注重靜態(tài)教學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)內(nèi)容、被動(dòng)聽(tīng)講的講座式培訓(xùn)向探索真實(shí)教學(xué)問(wèn)題的全員沉浸式協(xié)同發(fā)展的培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)變。然而如何聚焦該突破口，挖掘面向教研能力發(fā)展的職教培訓(xùn)模式，需要?jiǎng)?chuàng)新培訓(xùn)方法。有學(xué)者設(shè)計(jì)了混合式契約學(xué)習(xí)（Contracting Learning），通過(guò)體驗(yàn)課堂、解決問(wèn)題、實(shí)踐與反饋重構(gòu)培訓(xùn)過(guò)程[5]；也有研究者認(rèn)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法可通過(guò)全員參與來(lái)提升培訓(xùn)的效率[6]；亦有研究者指出，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的思想來(lái)強(qiáng)化教師培訓(xùn)，從而發(fā)揮優(yōu)質(zhì)資源普及共享的思想[7]，等等?？v觀已有研究發(fā)現(xiàn)，貼近教師教學(xué)實(shí)際、全體教師充分參與、共享共建是教師培訓(xùn)改革的方向，但當(dāng)下的教師培訓(xùn)一直缺乏一個(gè)系統(tǒng)且合理的理論作為實(shí)踐培訓(xùn)的底層參照。

為此，本研究將知識(shí)建構(gòu)理論作為建構(gòu)職業(yè)教師培訓(xùn)新模式的理論基礎(chǔ)。知識(shí)建構(gòu)理論由貝瑞特（Carl Bereiter）和斯卡德瑪麗亞（Marlene Scardamalia）團(tuán)隊(duì)于20世紀(jì)80年代提出，之后便一直引領(lǐng)著國(guó)際教育變革與發(fā)展的風(fēng)向，成為當(dāng)前學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域最具代表性的理論和方法之一[8]。知識(shí)建構(gòu)是一種形成社區(qū)中有價(jià)值和持續(xù)改進(jìn)觀點(diǎn)的過(guò)程[9]，鼓勵(lì)學(xué)員提出多樣化觀點(diǎn)，共同參與社區(qū)的探討，相互協(xié)商，共同改進(jìn)，推進(jìn)社區(qū)的知識(shí)進(jìn)步，在研究能力的培養(yǎng)上具有極大的潛力。過(guò)去數(shù)十年，國(guó)際上涌現(xiàn)出大量運(yùn)用知識(shí)建構(gòu)改進(jìn)教學(xué)的實(shí)證研究，研究表明，知識(shí)建構(gòu)能促進(jìn)教師的創(chuàng)新意識(shí)[10]、設(shè)計(jì)思維[11]。這都為本研究嘗試以此理論改進(jìn)培訓(xùn)項(xiàng)目提供了可能性。

本研究從“過(guò)程—結(jié)果—?dú)w因”著手，主要聚焦的研究問(wèn)題是：基于知識(shí)建構(gòu)的教師培訓(xùn)如何以及在何種程度上影響了職業(yè)教師教研能力的自主生成，基于此探索構(gòu)建符合時(shí)代需求的教師培訓(xùn)新模式。

二、研究過(guò)程與方法：基于知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)與分析

（一）研究情境與參與者

授課團(tuán)隊(duì)由1位活躍在知識(shí)建構(gòu)領(lǐng)域的教師、1位教研管理者以及4位教學(xué)助手組成。參與者則由19所學(xué)校中的42位年輕教師組成，他們教齡均不足一年，所教學(xué)科涉及35個(gè)領(lǐng)域。至于參與培訓(xùn)教師的基礎(chǔ)水平，筆者借用國(guó)際權(quán)威的教學(xué)知識(shí)（General Pedagogical Knowledge）測(cè)試[12]，要求參培教師在培訓(xùn)前完成。測(cè)試發(fā)現(xiàn)，他們靜態(tài)教學(xué)知識(shí)水平尚可：教學(xué)知識(shí)的客觀題平均正確率約為70.1%；而在教學(xué)方法使用和設(shè)計(jì)主觀題方面，參培教師也基本能給出適切的答案。這說(shuō)明（至少對(duì)于本研究的研究對(duì)象而言），注重靜態(tài)教學(xué)知識(shí)的教師培訓(xùn)已然不足以應(yīng)對(duì)當(dāng)下職教教師發(fā)展的現(xiàn)狀。

培訓(xùn)采用線上與線下相結(jié)合的方式，歷時(shí)3個(gè)月。參培教師每?jī)芍苓M(jìn)行一次知識(shí)建構(gòu)線下課程，每次線下課程持續(xù)約2.5小時(shí)。線下培訓(xùn)環(huán)境輕松靈活，參培教師可以在教室里自由走動(dòng)、結(jié)組。其余時(shí)間參培教師可以在線上協(xié)作討論平臺(tái)即知識(shí)論壇（Knowledge Forum，KF）上開(kāi)展交流探究，該平臺(tái)支持參與培訓(xùn)教師提出、發(fā)展與升華觀點(diǎn)，并可將思維的過(guò)程可視化。

（二）教學(xué)過(guò)程

本研究借鑒知識(shí)建構(gòu)基本流程[13]，從實(shí)際出發(fā)，迭代形成了以促進(jìn)參培教師提出真實(shí)問(wèn)題、進(jìn)行深度思考、積極開(kāi)展研究為目標(biāo)的三階段教學(xué)。

1.提出真實(shí)問(wèn)題，促進(jìn)討論

每位參培教師在培訓(xùn)前被要求提交一份教學(xué)設(shè)計(jì)，根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)，授課教師以教與學(xué)的基本規(guī)律和真實(shí)問(wèn)題入手，組織開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)案例討論活動(dòng)，提出諸如“現(xiàn)在的教學(xué)方法是十幾年前看到過(guò)的，合理嗎”“學(xué)生經(jīng)常使用手機(jī)嗎”“理論與實(shí)踐之間是否存在矛盾”等問(wèn)題，引發(fā)參培教師提出真實(shí)的想法，并進(jìn)行討論。這一階段，會(huì)產(chǎn)生大量淺層或有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)，授課教師通過(guò)線上協(xié)作討論平臺(tái)挑選若干有代表性的觀點(diǎn)進(jìn)行分享，并順勢(shì)引出“應(yīng)當(dāng)如何去論證自己的想法”這一話題，從而使參培教師從淺層討論走向研究論證。

2.持續(xù)深入研究，引入理論建設(shè)

隨著課程的展開(kāi)，參培教師開(kāi)展的研究逐漸遇到瓶頸，陷入對(duì)問(wèn)題的抽象表述卻找不到解決問(wèn)題思路的困境中，其本質(zhì)是對(duì)觀點(diǎn)理解不深入，表述不清晰。因此，在第二階段，授課教師通過(guò)線上協(xié)作討論平臺(tái)篩選出參培教師普遍關(guān)注的研究問(wèn)題，與大家共同討論應(yīng)如何深化研究，同時(shí)為參培教師提供學(xué)習(xí)支架，例如“我所知道的關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的已有理論、他人經(jīng)驗(yàn)或觀點(diǎn)……”“我覺(jué)得這些經(jīng)驗(yàn)、理論不能解決這個(gè)問(wèn)題，具體表現(xiàn)在……”等，以幫助參培教師將抽象問(wèn)題轉(zhuǎn)化為具體描述。此外，授課教師還引入了優(yōu)秀教學(xué)案例，拓寬了參培教師的思路。為了進(jìn)一步加深參培教師的研究深度，授課教師在一次線下課程中向他們介紹ADDIE理論，并組織多次線下海報(bào)交流活動(dòng)，促進(jìn)參培教師之間的觀點(diǎn)碰撞。

3.班級(jí)社區(qū)建構(gòu)，整合深化研究，形成社區(qū)知識(shí)

當(dāng)培訓(xùn)逐步進(jìn)入尾聲，授課教師需要對(duì)全體參培教師研究的內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步收斂。同時(shí)，也期望通過(guò)更大范圍的知識(shí)建構(gòu)促進(jìn)參培教師深入反思研究問(wèn)題、整理完善各自研究?jī)?nèi)容，推進(jìn)研究能力的進(jìn)一步提升。因此，在這一階段，首先，授課教師繼續(xù)組織若干次全班海報(bào)交流活動(dòng)，以增加參培教師協(xié)同探究的交互范圍。其次，教師以知識(shí)建構(gòu)圈的形式，即讓學(xué)員圍成圓圈，輪流分享各自結(jié)業(yè)論文觀點(diǎn)。知識(shí)建構(gòu)圈的形式便于參培教師面對(duì)面對(duì)話，授課教師則扮演著共同學(xué)習(xí)者的角色。最后，全班開(kāi)展總結(jié)反思并進(jìn)行論文答辯交流。整體的教學(xué)過(guò)程如圖1所示。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

為驗(yàn)證本次培訓(xùn)是否影響且如何影響職教教師教研能力的自主生成，繼而探明教師培訓(xùn)的新模式，研究將從過(guò)程、結(jié)果、歸因三個(gè)維度全面收集和分析數(shù)據(jù)，了解參培教師教研能力生成的情況。

1.過(guò)程維度：在線討論筆記的內(nèi)容分析

參培教師的線上筆記是主要數(shù)據(jù)源，用于揭示學(xué)員教育研究能力變化的過(guò)程。線上協(xié)作討論平臺(tái)共形成6個(gè)討論視窗，分別為分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)估、其他，參培教師共貢獻(xiàn)了315條筆記。本研究梳理了學(xué)界對(duì)教研能力的評(píng)價(jià)[14][15]，并以楊茂慶等人[16]及葉瀾[17]對(duì)教研能力的表征與分類為主，經(jīng)研究團(tuán)隊(duì)共同協(xié)商和專家審定，確定本研究的評(píng)價(jià)分析框架，見(jiàn)表1。為保證內(nèi)容分析的效度，兩位研究者對(duì)所有筆記進(jìn)行了獨(dú)立分析，兩人編碼結(jié)果的Cohen’s Kappa值為0.86，表明編碼結(jié)果具有較強(qiáng)的一致性。

2.結(jié)果維度：結(jié)業(yè)論文的內(nèi)容分析

本研究共收集到42份結(jié)業(yè)論文。為了能從最終產(chǎn)出的視角對(duì)參培教師的教研能力做總結(jié)性評(píng)價(jià)，研究將表1所示的分析量表中每一個(gè)維度分為1～5五個(gè)等級(jí)，對(duì)42份結(jié)業(yè)論文的學(xué)術(shù)性進(jìn)行打分。每份論文均由兩位以上的研究者共同商量打分，保證分?jǐn)?shù)的有效性。

表1 職教教師教研能力評(píng)價(jià)分析量表

3.歸因維度：培訓(xùn)末期集體反思及訪談的開(kāi)放性編碼

為了對(duì)參培教師教育研究能力的變化原因做出分析，本研究以培訓(xùn)末期授課教師組織的集體反思（知識(shí)建構(gòu)圈形式展開(kāi)）、參培教師課后的反思記錄和半結(jié)構(gòu)化的個(gè)別訪談為主要數(shù)據(jù)源，訪談提綱見(jiàn)表2。

表2 期末的半結(jié)構(gòu)化訪談提綱

在個(gè)別訪談環(huán)節(jié)，本研究選擇7位參培教師作為受訪對(duì)象，依據(jù)典型性原則，這7位參培教師課堂參與積極度有所差異，基本可以概括所有參培教師的特征類型：2位參培教師態(tài)度認(rèn)真端正，盡力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并積極發(fā)言；3位參培教師表現(xiàn)一般，線上協(xié)作討論平臺(tái)的發(fā)文量處在平均水平；2位參培教師的積極性相對(duì)較弱，甚至常常早退。所有錄音均已征求受訪者的同意。

關(guān)于訪談資料及反思記錄的整理，本研究遵循探索式研究方法的編碼思路，借助Nvivo軟件進(jìn)行層層編碼，根據(jù)需要?jiǎng)?chuàng)建節(jié)點(diǎn)，再合并節(jié)點(diǎn)將其分組，形成相關(guān)類別[18]。兩位研究者共同對(duì)所有資料進(jìn)行分析，直至意見(jiàn)達(dá)成一致。

三、研究結(jié)果與討論：教研能力自主生成的細(xì)節(jié)與全貌

數(shù)據(jù)分析結(jié)果按過(guò)程、結(jié)果、歸因維度逐次呈現(xiàn)，展現(xiàn)基于知識(shí)建構(gòu)的職教教師培訓(xùn)全貌，同時(shí)亦嘗試回答研究問(wèn)題，即參培教師的教研能力如何自主生成。

（一）過(guò)程維度：“分布不均”與“漸入佳境”

為了揭示參培教師在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中問(wèn)題意識(shí)、問(wèn)題分析與問(wèn)題解決能力的變化，本研究采用表1所示的分析框架，對(duì)315條參培教師的筆記進(jìn)行詳細(xì)分析，排除了87條與研究能力無(wú)關(guān)的筆記，分析結(jié)果見(jiàn)表3。

表3 三個(gè)維度中不同類型的筆記數(shù)量

按照教學(xué)階段，研究者分別統(tǒng)計(jì)了每個(gè)階段參培教師所體現(xiàn)的問(wèn)題意識(shí)、問(wèn)題分析和問(wèn)題解決能力的筆記數(shù)量，然后對(duì)這三個(gè)教學(xué)階段各類筆記的占比（即不同類型筆記占所有筆記的百分比）進(jìn)行比較，分析結(jié)果見(jiàn)圖2。

圖2 體現(xiàn)問(wèn)題意識(shí)、問(wèn)題分析及問(wèn)題解決能力的筆記比例

分析發(fā)現(xiàn)，參培教師研究活動(dòng)的類型存在一定的偏向性，且從時(shí)間維度上看，不同類型的研究活動(dòng)分布并不均衡。如表3所示，參培教師集中在“反思當(dāng)下教學(xué)（72條筆記）”“多渠道查找資料（33條筆記）”以及“批判性地思考提煉有效信息（41條筆記）”。換言之，對(duì)教育問(wèn)題的挖掘和分析是參培教師自主生成的主要研究活動(dòng)，體現(xiàn)了參培教師問(wèn)題意識(shí)和分析能力的提升。但是，參培教師在整體規(guī)劃、設(shè)計(jì)方案方面所發(fā)表的筆記數(shù)量相對(duì)較少（共7條筆記），這說(shuō)明參培教師雖逐步形成了研究意識(shí)并進(jìn)行了思考，但離思考的真正落地仍有一定距離。另一方面，隨著教學(xué)的開(kāi)展，參培教師結(jié)束階段逐漸沉寂的筆記數(shù)量與初始階段爆發(fā)的筆記數(shù)量形成鮮明對(duì)比。雖然數(shù)量上呈現(xiàn)高開(kāi)低走的特點(diǎn)，但反映問(wèn)題的分析和解決能力筆記的比例逐步上升，尤其反映問(wèn)題分析能力的筆記數(shù)量在第三階段所占比例接近50%，反映問(wèn)題解決能力的筆記數(shù)量也從第一階段的不到5%，上升至約20%。這說(shuō)明參培教師逐步沉浸于研究的過(guò)程，開(kāi)始對(duì)第一階段所提出的問(wèn)題開(kāi)展深入研究，教研能力正悄然生成，并漸入佳境。

（二）結(jié)果維度：“力所不及”與“卓有成效”

研究者對(duì)參培教師的結(jié)業(yè)論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，排除了6份主題不符的結(jié)業(yè)論文，共得到36份結(jié)業(yè)論文?；诒?所示的分析框架對(duì)參培教師結(jié)業(yè)論文進(jìn)行各子維度的打分（1～5級(jí)），最終得到平均分?jǐn)?shù)，見(jiàn)圖3。同時(shí)，將各子維度進(jìn)一步整合成大類，得到結(jié)業(yè)論文中所體現(xiàn)的各項(xiàng)能力的平均水平，見(jiàn)表4。

圖3 結(jié)業(yè)論文各指標(biāo)評(píng)價(jià)結(jié)果

表4 結(jié)業(yè)論文的分?jǐn)?shù)匯總

由圖3可知，參培教師在數(shù)據(jù)處理與多種研究方法運(yùn)用方面，皆低于平均水平，即在技巧性和學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的能力方面，本次培訓(xùn)仍然未完全企及。表4驗(yàn)證了參培教師問(wèn)題分析和問(wèn)題解決能力的平均水準(zhǔn)明顯低于問(wèn)題意識(shí)，并且大類的平均分越低，標(biāo)準(zhǔn)差越低，這更進(jìn)一步說(shuō)明，問(wèn)題分析和問(wèn)題解決能力較弱是大部分參培教師都存在的問(wèn)題，而通過(guò)絕對(duì)的自主生成方式，參培教師不可能獲得這樣的能力。

此外，問(wèn)題意識(shí)這個(gè)大類下的所有子維度均表現(xiàn)良好，尤其是在反思教學(xué)活動(dòng)及凝練研究主題方面，參培教師的平均分?jǐn)?shù)相對(duì)較高。這說(shuō)明參培教師對(duì)研究問(wèn)題的思考相對(duì)深刻，自主生成了良好的問(wèn)題反思與總結(jié)能力，這是一切教育研究能力得以發(fā)展的源動(dòng)力。

（三）歸因維度：“氛圍營(yíng)造”與“基礎(chǔ)鋪墊”

基于參培教師的反思記錄與訪談的轉(zhuǎn)錄文本，研究團(tuán)隊(duì)共同逐級(jí)開(kāi)放編碼，描述了學(xué)員教研能力發(fā)生轉(zhuǎn)變的主要原因，見(jiàn)表5。

由表5可知，一方面，教學(xué)形式、同伴因素和學(xué)員自身主觀原因促進(jìn)了參培教師教研能力的發(fā)展；另一方面，研究方法的欠缺、與實(shí)踐結(jié)合的困難、客觀條件的限制、自身?xiàng)l件的制約，一定程度上阻礙了參培教師教研能力的發(fā)展。

表5 研究能力變化現(xiàn)象的可能原因編碼結(jié)果

參培教師教研能力變化主要有正向與反向兩方面的原因。正向原因主要體現(xiàn)在氛圍營(yíng)造，較好地為參培教師教研能力的自主生成提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。參培教師認(rèn)為，知識(shí)建構(gòu)的培訓(xùn)方式提高了他們的參與度（3個(gè)節(jié)點(diǎn)），在這樣的環(huán)境和教學(xué)指導(dǎo)下，能更好地深入思考教學(xué)問(wèn)題（6個(gè)節(jié)點(diǎn)），吸收不同學(xué)科教師的意見(jiàn)，相互幫助（14個(gè)節(jié)點(diǎn)），提升教育研究能力。反向原因或者說(shuō)本次培訓(xùn)仍需提升的地方主要體現(xiàn)在參培教師基礎(chǔ)鋪墊方面。參培教師缺乏文獻(xiàn)閱讀、數(shù)據(jù)分析等技巧，對(duì)一些理論性的方法不理解，例如量化方法基礎(chǔ)不扎實(shí)（4個(gè)節(jié)點(diǎn)）、不會(huì)查找和閱讀文獻(xiàn)（共2個(gè)節(jié)點(diǎn)）、理論與實(shí)踐產(chǎn)生脫節(jié)（2個(gè)節(jié)點(diǎn)）。對(duì)于中職教師而言，他們沒(méi)有大量的時(shí)間完全投入（7個(gè)節(jié)點(diǎn)）、沒(méi)有信心能學(xué)好（3個(gè)節(jié)點(diǎn)）以及缺乏實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)（2個(gè)節(jié)點(diǎn)）等，導(dǎo)致不能較好地平衡研究與教學(xué)之間的關(guān)系。

四、研究啟示：基于知識(shí)建構(gòu)的教師培訓(xùn)新模式

本研究借助學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域有代表性的知識(shí)建構(gòu)理論與方法，以培養(yǎng)職教教師教研能力為目標(biāo)，對(duì)中職教師進(jìn)行了為期三個(gè)月的實(shí)踐研究。研究通過(guò)迭代，形成了三階段的教學(xué)步驟，又從過(guò)程、結(jié)果、歸因三大視角全面分析了本次培訓(xùn)的效果及細(xì)節(jié)，吸取培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，基于知識(shí)建構(gòu)了職業(yè)教師培訓(xùn)新模式，見(jiàn)圖4。

圖4 基于知識(shí)建構(gòu)的職教教師培訓(xùn)新模式

該模式與傳統(tǒng)的講授式或基于項(xiàng)目的培訓(xùn)有著明顯不同。首先，從培訓(xùn)形式上看，該模式削弱了培訓(xùn)老師的絕對(duì)權(quán)威，轉(zhuǎn)向以參培教師主動(dòng)研討交流為主的協(xié)同發(fā)展；其次，從培訓(xùn)起點(diǎn)上看，培訓(xùn)始自參培教師真實(shí)的問(wèn)題，參培教師能深入接觸真實(shí)的而非被給定的“項(xiàng)目”；再次，從整體內(nèi)容上看，該模式的形成源于且又高于真實(shí)的實(shí)踐，涵蓋了培訓(xùn)的準(zhǔn)備、教學(xué)和評(píng)價(jià)階段，涵蓋了基于知識(shí)建構(gòu)的教師培訓(xùn)新模式的關(guān)鍵原則。

（一）因需而設(shè)，立足真實(shí)問(wèn)題的個(gè)人觀點(diǎn)展露

圍繞參培教師的需求并在潛移默化中拔高參培教師的教研能力是本次教學(xué)實(shí)踐所貫徹的根本宗旨。培訓(xùn)需貼近參培教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的真實(shí)問(wèn)題，幫助參培教師提出最關(guān)心、最想解決的教育問(wèn)題。培訓(xùn)需貼近參培教師自身發(fā)展情況，授課教師應(yīng)深入了解參培教師教學(xué)研究背景和基礎(chǔ)，明確并細(xì)化培訓(xùn)目標(biāo)，依據(jù)參培教師最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行初步的培訓(xùn)設(shè)計(jì)與規(guī)劃。培訓(xùn)伊始，要對(duì)參培教師開(kāi)展相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)培訓(xùn)，幫助參培教師更好地規(guī)避由于基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備缺乏導(dǎo)致教研能力發(fā)展受阻。此外，授課教師可以嘗試通過(guò)要求參培教師分享各自的教學(xué)案例，在班級(jí)內(nèi)尋找共鳴，開(kāi)展討論與辯論，建立初步研究氛圍。

（二）逐級(jí)深入，基于軟硬能力提升的觀點(diǎn)進(jìn)化

隨著培訓(xùn)不斷推進(jìn)，參培教師需要將直覺(jué)性、感悟性的觀點(diǎn)不斷地向研究性、可發(fā)展性的論點(diǎn)進(jìn)化。這一轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵在于學(xué)員掌握“軟”和“硬”的能力。其中，“軟”能力包括探究能力、知識(shí)建構(gòu)能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)；而“硬”能力包括教學(xué)與學(xué)科等教師專業(yè)發(fā)展方面知識(shí)運(yùn)用的能力。這些能力并非一蹴而就，而是在不斷動(dòng)態(tài)發(fā)展的培訓(xùn)過(guò)程中逐漸生成的，是研究深化的副產(chǎn)品。教師應(yīng)按照參培教師的發(fā)展情況，酌情設(shè)計(jì)相應(yīng)的培訓(xùn)策略，為參培教師提供恰當(dāng)?shù)妮o助。例如，根據(jù)參培教師的基礎(chǔ)欠缺情況進(jìn)行適量的關(guān)鍵技巧培訓(xùn)，如數(shù)據(jù)處理能力、文獻(xiàn)查閱能力培訓(xùn)等；設(shè)計(jì)相關(guān)教學(xué)研究支架給參培教師提供思考的結(jié)構(gòu)；為參培教師提供相應(yīng)的理論基礎(chǔ)作為不斷前進(jìn)探究的思路來(lái)源等。

（三）集體共享，深入知識(shí)創(chuàng)造的社區(qū)觀點(diǎn)形成

知識(shí)共享的優(yōu)勢(shì)在于高效的互動(dòng)與共享能為人類的認(rèn)知成就提供必要的認(rèn)知資源。因而在培訓(xùn)中，參培教師也需要進(jìn)行集體分享觀點(diǎn)。尤其在培訓(xùn)中后期，參培教師整體上已形成相對(duì)較豐富的研究思路后，授課教師可以增加集體共享的主題活動(dòng)。例如，以參培教師生成的研究主題為起點(diǎn)，以海報(bào)設(shè)計(jì)為任務(wù)載體，形成小組海報(bào)交流的氛圍，或是通過(guò)知識(shí)建構(gòu)圈的形式形成平等的交流環(huán)境，促進(jìn)學(xué)員分享教學(xué)的思考與觀點(diǎn)，形成高層次的認(rèn)知發(fā)展；設(shè)置模擬答辯的環(huán)節(jié)，作為培訓(xùn)結(jié)束的成果展示，也可以促進(jìn)參培教師相互問(wèn)答與反駁。此外，授課教師還可以適當(dāng)補(bǔ)充一些有深度的技巧知識(shí)，例如如何勾畫(huà)教研論文等，為參培教師最后階段的發(fā)展掃清障礙，以避免本次教學(xué)實(shí)踐中參培教師因缺乏相關(guān)技巧知識(shí)而錯(cuò)失進(jìn)一步發(fā)展教研能力的機(jī)會(huì)。