【摘要】文章以幼兒園種植園地為教育場,以大班幼兒在種植園地中的發(fā)現(xiàn)、興趣點、問題等為導向,運用生態(tài)思維充分挖掘幼兒園種植資源,旨在探索出可操作、有成效、多樣化的種植園地課程,讓幼兒在場景中進行真實體驗、實地操作和推進式探究,使幼兒在認知、技能和情感上獲得發(fā)展,滿足成長需求。
【關鍵詞】生態(tài)思維;大班;種植園地
作者簡介:周穎越(1977—),女,江蘇省無錫市江陰市敔山灣實驗幼兒園。
課程資源是課題實施的基礎,它能有效豐富課程的形式和內容,影響著課程教學效果。如何運用生態(tài)思維挖掘幼兒園種植園地資源?要撥開這重重濃霧,我們需要認清自己的問題。
一、剖析種植園地課程資源現(xiàn)狀
筆者對照幼兒園課程游戲化項目要求及生態(tài)思維的特征,回顧現(xiàn)有種植園地課程資源,發(fā)現(xiàn)普遍存在以下問題。
(一)對種植園地資源的認識存在局限性
由于教師帶領幼兒開展種植活動更多的是依賴現(xiàn)有的教參、相關資料和種植的固有流程,即播種-澆水-除草-收獲,以及他人經驗的指導。因此,大多數(shù)教師對種植園地資源的認識一直停留在資源本身,沒有從幼兒發(fā)展的角度去關注資源的意義和價值,導致資源使用功能單一,模式固化,活動流于形式,幼兒僅僅只是種植園地活動中的接受者和觀望者。
(二)種植園地資源的開發(fā)存在片面性
由于缺少對種植資源內涵和外延的追溯,在課程資源開發(fā)的過程中,教師們往往會通過調查表、收集相關物質材料等,將其他資源納入種植活動中,但形式較為單一,只關注到了種植范圍之內的要素,卻忽視了種植以外的關系資源的開發(fā)和挖掘,如物質、環(huán)境、氣候、人力等,無法為幼兒打造多樣化的學習環(huán)境,也無法保證學習內容的多元化。
(三)種植園地資源的利用存在斷續(xù)性
隨著信息化手段的不斷進步,網絡上的課程資源日趨豐富,一些教師對此產生了依賴感,但是他們對資源的利用只是機械模仿,而忽視了對資源的分析、轉化與內化;忽視了現(xiàn)有資源與當前幼兒的興趣、需求與班級實際情況之間的關系;忽視了資源與本班幼兒的經驗鏈接……教師往往只注意到了資源在形式和數(shù)量上的呈現(xiàn),而忽視了對資源質量的關注。
(四)種植園地資源的結構存在松散性
借助課程整合,讓幼兒獲得“完整經驗”是課程游戲化的重要訴求。教師應從幼兒發(fā)展的整體性出發(fā),但在實踐的過程中,教師較多關注當前主題中單個領域資源或隨機發(fā)現(xiàn)資源的選擇與利用,沒有從多個角度、層次、維度去挖掘一切可以利用的資源,從而導致種植園地資源結構單一、松散,對資源的開發(fā)和利用缺乏在同一課程目標架構下的整體思考。
二、運用生態(tài)思維,盤點種植園地資源
生態(tài)思維認為世界萬物是普遍聯(lián)系的,具有整體性、多樣性、循環(huán)性等特點。從生態(tài)思維的角度縱觀整個種植園地可以發(fā)現(xiàn),不管是種植園地本身,還是種植園地周邊,不管是自然資源還是社會資源,所有資源都是相互關聯(lián)、相互作用的,都對植物的成長和發(fā)展具有一定的作用,運用生態(tài)思維盤點種植園地資源,有利于拓展課程的廣度和深度。
(一)種植資源調查
大班種植園地課程是圍繞植物展開的,離開植物資源的種植園地就像離開水的魚兒,缺少了生命力,那哪些植物資源是適合大班幼兒的呢?
首先,筆者通過調查表了解幼兒對植物的興趣、認知水平和已有經驗。接著,教師針對調查表的內容進行分類匯總,形成植物種植日歷,并設計了植物資源分析表(見表1),為教師運用植物資源開展種植活動提供指導。
(二)周邊資源普查
大班的種植園地活動,不是簡單地教幼兒種植,觀察植物生長情況和品嘗成果,而更多關注的是幼兒與大自然的互動,注重幼兒在活動中的體驗和探究,強調幼兒的能力發(fā)展,并從生態(tài)的角度進行隱性資源的挖掘。
接著,在資源普查的基礎上,教師可從種植操作的角度把資源初步分成四類,種植管理類、種植工程類、種植要素類和生態(tài)系統(tǒng)類。種植管理類是指在種植和管理過程中使用的工具、材料、相關書籍資源的集合(見表2)。
分類后的資源庫,資源呈現(xiàn)一目了然,便于教師在設計和拓展種植園地課程時能快捷查找和利用,對課程構建也具有一定的指導性,有助于實現(xiàn)資源的真正價值,更好地為課程服務。
(三)資源審議優(yōu)化
如何選擇適合幼兒的種植園地課程資源?如何對這些資源進行甄別?審議是關鍵。首先,教師應從幼兒的興趣入手,運用調查表了解幼兒感興趣的種植資源;其次,教師應遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律和年齡特點,站在幼兒的視角思考問題,并運用自己的專業(yè)能力來分析問題,用實踐經驗來判斷問題。
在審議的基礎上,教師還應依循種植主題的生長脈絡進行優(yōu)化,篩選出對幼兒有價值的、能與幼兒有效互動的資源。如青菜種植課程中,教師會根據(jù)青菜的生長過程尋找相關資源(見表3)。
三、運用生態(tài)思維,盤活課程資源
生態(tài)思維的運用便于教M8fwcIIeubWDZxchoAeiXpPfvEiO9ILfa1IWkFqIJcs=師建立起課程資源之間的相互聯(lián)系,并由點及面,為幼兒構建多元發(fā)展平臺。因此,教師站在生態(tài)思維的角度,立足幼兒自身,盤活資源,能更好地為幼兒的成長服務。
(一)運用生態(tài)思維,變執(zhí)行為生成
在生態(tài)思維的視角下縱觀整個種植園地資源,教師可以了解到種植園地的生態(tài)是多樣化的,種植園地資源是開放的、立體的。教師更要關注課程中的主體—幼兒,他們的興趣是什么?他們的需求是什么?接著,教師再根據(jù)幼兒的興趣和需求去選擇資源,動態(tài)生成種植園地的課程,以引發(fā)幼兒積極有效的探索。
(二)運用生態(tài)思維,變傳授為探究
在傳統(tǒng)的種植園地課程中,教師更多關注的是結果。而現(xiàn)如今在種植園地活動中,教師更多關注的是幼兒與資源之間的相互作用,并要盡量創(chuàng)造他們相互作用的機會和時間。比如在開展“挖洞洞”這個游戲時,教師沒有直接告訴幼兒哪種工具更適合挖泥土,而提供了充足的物質資源(工具)。幼兒們會在對不同材質挖掘工具的使用過程中實現(xiàn)自我實踐和自我總結,進一步激發(fā)探究興趣。
(三)運用生態(tài)思維,變單一為整合
種植園地課程的開展是為了更好地服務于幼兒,讓幼兒獲得知識和能力的提升。種植園地的作用不單單是種植植物,也不單單是習得勞動技能,它還涉及了數(shù)學、藝術、科學、工程等多個學科的知識。因此,教師要根據(jù)幼兒的實際需求,從生態(tài)思維的多樣性角度去觀察資源,開發(fā)資源的多種價值。
(四)運用生態(tài)思維,變松散為系統(tǒng)
生態(tài)思維認為,自然界是不可分割的整體系統(tǒng),事物之間是普遍聯(lián)系的,因此,教師根據(jù)幼兒的經驗開展課程教學時,要運用生態(tài)思維進行資源的關聯(lián)和整理,把相關資源整合串聯(lián),逐漸形成主題資源庫。在后續(xù)開展同一課程時,教師可以結合實際情況,對打包整理的課程資源進行刪減與添加、變化與調整等再設計,從而使課程資源進入循環(huán)往復、不斷完善的上升通道。
【參考文獻】
[1]王曉華.何為“生態(tài)思維”[J].東岳論叢,2005(06):166-168.
[2]王小靜.美國小學科學教育課程研究[D].保定:河北大學,2011.
[3]孔歡.生態(tài)思維式探究[D].桂林:廣西師范大學,2006.
[4]章麗.幼兒園綜合教育課程體系的分析與重構[J].早期教育(教科研版),2013(Z1):56-60.
[5]李昀軒.基于兒童經驗的幼兒園主題課程開發(fā)研究[J].河南廣播電視大學學報,2021,34(03):107-112.
[6]彭云.對幼兒園課程資源建設的幾點思考[J].早期教育(教育教學),2020(01):7-9.
[7]虞永平.種植園地與幼兒園課程[J].幼兒教育,2010(13):6-7.
[8]朱玲.有效梳理資源 為幼兒構筑一個生動、生態(tài)的學習環(huán)境[J].求知導刊,2019(34):3-4.