高職院校非思政課教師“課程思政”認(rèn)知及實(shí)踐
——基于山西省322名教師的調(diào)查

張志堅(jiān)

（山西工程職業(yè)學(xué)院，山西 太原 030009）

0 引言

習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)了課程思政的重要性，明確了所有教師的育人職責(zé)和所有課程的育人功能，要求所有教師都要投身課程思政建設(shè)，充分挖掘課程中蘊(yùn)含的思想政治教育資源，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)的統(tǒng)一，把學(xué)生培養(yǎng)成合格的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。高校從事教學(xué)的人員可以分為思政課教師和非思政課教師，后者又包括公共課教師、專業(yè)基礎(chǔ)課教師和專業(yè)課教師等。在整個(gè)教師隊(duì)伍中，非思政課教師基數(shù)大，比例高，承擔(dān)的課程教學(xué)任務(wù)多，與學(xué)生的接觸最為頻繁，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的直接影響最為深遠(yuǎn)，是高校進(jìn)行課程思政教學(xué)改革的主體，也是高校課程思政建設(shè)需要依托的主要力量。

非思政課教師對(duì)課程思政的認(rèn)知能力影響著他們參與課程思政教學(xué)改革的積極性，進(jìn)而影響著課程思政協(xié)同育人的效果，因而，高校開展課程思政建設(shè)，必須充分了解非思政課教師對(duì)課程思政的認(rèn)知情況及行為表現(xiàn)，特別是要尋找出非思政課教師參與課程思政的主要障礙及其影響因素，制定出有實(shí)效性的對(duì)策建議，切實(shí)解決非思政課教師參與課程思政教學(xué)改革的阻礙。本文以山西省高職院校非思政課教師為調(diào)研對(duì)象，通過問卷調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，掌握其對(duì)課程思政的認(rèn)知狀況及行為表現(xiàn)，并基于相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，提出提升高職院校非思政課教師課程思政建設(shè)效果的可行對(duì)策。

1 文獻(xiàn)綜述

伴隨課程思政建設(shè)在全國(guó)所有高校和所有學(xué)科專業(yè)的全面鋪開和有序推進(jìn)，課程思政也成為了近年來學(xué)界研究的熱點(diǎn)。以“課程思政”為篇名，在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫進(jìn)行搜索，可以獲得相關(guān)成果1.7萬個(gè)以上。對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，能夠發(fā)現(xiàn)這些研究主要集中于課程思政的概念、意義，課程思政教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與有效路徑，以及具體課程的課程思政教學(xué)改革探索等?？傮w而言，盡管當(dāng)前學(xué)界關(guān)于課程思政的研究成果眾多，其中也有不少從教師角度出發(fā)提出了加強(qiáng)課程思政建設(shè)的對(duì)策建議，但對(duì)教師“課程思政”建設(shè)認(rèn)知及具體實(shí)踐的調(diào)查研究比較少，針對(duì)非思政課教師的專門研究則少之又少。

有代表性的研究成果主要是：何勇等基于319名本科和?？圃盒Ｂ糜晤悓I(yè)教師的調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師能夠積極參與課程思政建設(shè)，注重在專業(yè)課程教學(xué)中采取靈活多樣的教學(xué)方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行課程思政教育[1]。胡昌榮對(duì)高職院校教師關(guān)于“課程思政”的認(rèn)知理解和行動(dòng)情況進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師能夠充分理解課程思政的內(nèi)涵，并積極進(jìn)行課程思政教學(xué)改革探索[2]。郭慧和李峻峰分析了242名高職教師的課程思政教學(xué)情況，結(jié)果顯示所有教師都能夠在課程中開展課程思政教學(xué)，但關(guān)于課程思政的教學(xué)方式仍有待提升[3]。

本文主要是分析高職院校非思政課教師對(duì)“課程思政”的認(rèn)知及行為表現(xiàn)，意圖通過對(duì)調(diào)研數(shù)據(jù)的量化分析，客觀了解高職院校非思政課教師參與課程思政建設(shè)的具體情況。本研究有兩方面的意義：其一，相比較于已有研究中研究對(duì)象為專業(yè)課教師，課題組所選取的研究對(duì)象為非思政課教師，包括了大學(xué)語文、高等數(shù)學(xué)、心理健康教育、職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)等公共課教師，在外延上更加廣泛，能夠更全面地了解高職院校所有教師參與課程思政建設(shè)的客觀狀況；其二，課題組既調(diào)查了受訪教師對(duì)課程思政的認(rèn)知狀況，也考察了其參與課程思政建設(shè)的實(shí)際情況，并通過構(gòu)建統(tǒng)計(jì)模型探究了影響其參與課程思政建設(shè)效果的因素，同時(shí)考察認(rèn)知和行為兩個(gè)方面，能夠更加準(zhǔn)確地了解教師參與課程思政建設(shè)的現(xiàn)實(shí)情況，從而采取措施應(yīng)對(duì)教師在課程思政建設(shè)中的言行不一問題。

2 研究設(shè)計(jì)與樣本分布

為了考察高職院校非思政課教師對(duì)課程思政的認(rèn)知及其行為表現(xiàn)，課題組設(shè)計(jì)了《高職院校非思政課教師“課程思政”認(rèn)知及行為》調(diào)研問卷，并于2020年11月面向山西省高職院校非思政課教師開展了問卷調(diào)研。調(diào)研通過“問卷星”平臺(tái)進(jìn)行，具體為，先將問卷內(nèi)容錄入問卷星系統(tǒng)并生成調(diào)研問卷鏈接，接著以滾雪球抽樣的方式將問卷鏈接通過微信轉(zhuǎn)發(fā)給省內(nèi)6所高職院校的非思政課教師，每個(gè)微信號(hào)限填答一次。相關(guān)教師收到問卷填答邀請(qǐng)后自主完成問卷題目并提交。本次調(diào)研共收回問卷322份，表1是受訪教師性別、政治面貌、從教年限、最高學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)以及主講課程類型的分布情況。

表1 樣本基本情況

3 非思政課教師課程思政認(rèn)知情況分析

3.1 對(duì)課程思政的了解程度

問卷通過“您對(duì)課程思政的了解程度如何”一題測(cè)量非思政課教師對(duì)“課程思政”的了解程度。從統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果來看，9.63%的受訪教師表示非常了解，45.65%表示比較了解，40.06%表示有一定了解，此外有4.35%表示不太了解，0.31%表示不了解?？傮w而言，盡管絕大多數(shù)教師表示自身了解“課程思政”，但是統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示大多數(shù)非思政課教師對(duì)于“課程思政”了解的深度并不足，停留于比較了解和有一定了解的層面。特別是，個(gè)別教師對(duì)“課程思政”依然停留于不太了解或不了解的狀態(tài)，這表明了高職院?！罢n程門門有思政，教師人人講育人”的良好氛圍尚沒有完全形成，因此，高職院校課程思政建設(shè)仍有繼續(xù)加強(qiáng)和改進(jìn)的空間。

3.2 對(duì)課程思政重要性的認(rèn)知

對(duì)“課程思政”的了解僅僅反映的是認(rèn)知層面，而對(duì)課程思政重要性的認(rèn)知，才能夠上升到更高層次的情感層面。那么，教師對(duì)于“課程思政”的了解，能否等同于對(duì)“課程思政”教育理念的認(rèn)同？為此，課題組設(shè)計(jì)了“你認(rèn)為在專業(yè)課程中引入思政元素重要嗎”一題。分析發(fā)現(xiàn)，64.29%的受訪教師表示非常重要，27.95%表示比較重要，認(rèn)為一般的教師比例為5.59%，還有合計(jì)2.17%的教師選擇了不太重要和很不重要。總體而言，認(rèn)為“課程思政”非常重要和比較重要的受訪教師比例之和超過了9 2%，這表明在全國(guó)加強(qiáng)“課程思政”建設(shè)的大背景下，各高校課程思政建設(shè)的力度也在不斷加大，非思政課教師對(duì)于課程思政重要性具有很高的認(rèn)同度。

3.3 對(duì)育人主體責(zé)任的認(rèn)知

課程思政的重要性不言而喻。每一門課程都蘊(yùn)藏著豐富的育人資源，每一名教師都肩負(fù)育人的職責(zé)使命。非思政課教師是否意識(shí)到了自身的育人職責(zé)？為此，課題組設(shè)計(jì)了“您認(rèn)為在學(xué)校教育中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育是誰的責(zé)任”一題，該題目為多選題。分析發(fā)現(xiàn)，71.12%的受訪教師選擇了黨政領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)工干部，選擇學(xué)校管理和服務(wù)人員的比例為64.91%，選擇思政課教師和輔導(dǎo)員的比例為92.92%。本研究更加關(guān)心的是選擇各學(xué)科教師的比例，調(diào)研顯示，有87.89%的受訪教師選擇了該選項(xiàng)。這一結(jié)果表明，絕大多數(shù)非思政課教師能夠意識(shí)到自身的育人職責(zé)，這就為教師投身課程思政建設(shè)奠定了良好的基礎(chǔ)。

4 非思政課教師參與課程思政建設(shè)情況分析

4.1 課程思政實(shí)施狀況及具體表現(xiàn)

為了了解受訪教師落實(shí)課程思政建設(shè)的具體情況，課題組設(shè)計(jì)了題目“您在課程教學(xué)中融入思政元素的程度如何”。分析結(jié)果顯示，受訪教師 中9.32%表 示 非 常 多，41.61%表 示 比 較 多，37.89%表示一般，11.18%表示比較少，沒有教師選擇非常少這一選項(xiàng)?？傮w而言，選擇非常多和比較多選項(xiàng)的教師比例之和達(dá)到了50%以上，且沒有教師選擇非常少這一選項(xiàng)，這表明，經(jīng)過近幾年國(guó)家對(duì)課程思政的強(qiáng)調(diào)和學(xué)校對(duì)課程思政的重視，全體教師的課程思政意識(shí)都得到了加強(qiáng)，自覺地在課程中融入思政元素，發(fā)揮課程的育人功能。然而研究也注意到，有接近50%的受訪教師選擇了一般和比較少兩個(gè)選項(xiàng)。對(duì)于這一部分教師，課題組進(jìn)行了針對(duì)性的訪談，從訪談結(jié)果來看，這些教師普遍具有參與課程思政建設(shè)的意愿，但在具體實(shí)施中，由于思想政治教育相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備不足，不能夠很好地挖掘所授課程與思政元素的結(jié)合點(diǎn)，因而在課程教學(xué)中融入的思政元素較少。可見，高職院校依然需要采取切實(shí)有效的措施，進(jìn)一步加強(qiáng)非思政課教師的課程思政建設(shè)能力。

課題組針對(duì)不同人口特征的非思政課教師參與課程思政建設(shè)情況進(jìn)行了進(jìn)一步的分析，為便于比較，對(duì)“您在課程教學(xué)中融入思政元素的程度如何”一題的選項(xiàng)，按照沒有—0、比較少—1、一般—2、比較多—3、非常多—4進(jìn)行賦值，并通過統(tǒng)計(jì)分析得出不同人口特征教師在課程教學(xué)中融入思政元素的程度，如表2所示。

表2 不同人口特征教師課程思政實(shí)施狀況分析

由表2數(shù)據(jù)可知，非思政課教師中，男性教師在課程中引入思政元素的均值得分為2.54，略高于女性教師的2.45，即與女性教師相比，男性教師會(huì)更加注重在課程教學(xué)中融入思政元素。從教年限方面，從教5年以內(nèi)教師在課程中引入思政元素的頻次為2.52，要高于從教5～10年、10～20年的教師，可能的原因是，學(xué)校對(duì)青年教師的督查和考核更為嚴(yán)格；從教20年以上教師在課程教學(xué)中引入思政元素的頻次最高，為2.59，這是因?yàn)檫@部分教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的育人元素，并且能夠很好地將思政元素同專業(yè)知識(shí)進(jìn)行融合。這一點(diǎn)，從受訪教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)也可以得到印證，即大學(xué)本科及以下教師課程思政融入頻次的得分為2.69，高于碩士研究生及以上學(xué)歷教師的平均水平，高校教師中，大學(xué)本科及以上學(xué)歷者多為2000年以前入職的教師，從教年限長(zhǎng)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，而碩士研究生及以上學(xué)歷者則可能是近幾年新參加工作的教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)思政知識(shí)的把握和運(yùn)用能力還有待提升。從受訪教師的職稱來看，初級(jí)職稱者在課程中引入思政元素的頻率為2.53，高于中級(jí)職稱和高級(jí)職稱教師的平均頻率，這也可以認(rèn)為是初級(jí)職稱教師有職稱晉升的現(xiàn)實(shí)需要，且學(xué)校對(duì)初級(jí)職稱教師的教學(xué)督導(dǎo)和檢查更為嚴(yán)格的結(jié)果。最后是受訪教師的主講課程類型方面，可以發(fā)現(xiàn)，公共基礎(chǔ)課教師在課程中引入思政元素的頻次最高，為2.80，公共基礎(chǔ)課涉及大學(xué)語文、高等數(shù)學(xué)、體育、大學(xué)英語等，這些課程可以引入的思政元素包括愛國(guó)主義、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、文化自信等；緊接著是專業(yè)課教師，相關(guān)指標(biāo)得分的均值為2.43，高于專業(yè)基礎(chǔ)課教師得分均值的2.36，這是因?yàn)榕c專業(yè)基礎(chǔ)課相比，專業(yè)課中更加容易融入工匠精神、勞模精神等具體的精神品質(zhì)，可見課程類型也會(huì)影響非思政課教師課程教學(xué)過程中思政元素的融入。

4.2 課程思政鉆研程度及其影響因素

表2分析的是高職院校非思政課教師在課程教學(xué)中融入思政元素的程度，然而，這是教師被動(dòng)適應(yīng)的結(jié)果，還是積極主動(dòng)的行為？為了考察受訪教師對(duì)參與課程思政建設(shè)的積極性和鉆研程度，課題組設(shè)計(jì)了“您為開展課程思政做了哪些工作”一題。該題目為多選題，設(shè)有改進(jìn)教學(xué)大綱、集體備課研討、參加培訓(xùn)會(huì)、搜集課程思政案例、進(jìn)行教學(xué)改革、其他等6個(gè)選項(xiàng)。分析發(fā)現(xiàn)，上述6個(gè)選項(xiàng)中，選擇比例最高的為參加培訓(xùn)會(huì)，占受訪教師總數(shù)的64.29%，其次是搜集課程思政案例，占比為57.76%，排在第三位的是進(jìn)行教學(xué)改革，選擇該項(xiàng)的教師比例達(dá)到54.66%，此外，選擇改進(jìn)教學(xué)大綱、集體備課研討和其他的教師數(shù)占比分別為52.48%、47.83%和15.53%。

課題組還分析了受訪教師為適應(yīng)課程思政建設(shè)要求而采取的行為數(shù)量，以此來判斷受訪教師對(duì)課程思政建設(shè)的投入程度。從表3可以發(fā)現(xiàn)，采取1至3種行為的教師人數(shù)最多，其中采取1種行為的教師比例為20.50%，采取2種行為的教師比例為24.53%，采取3種行為教師的比例為23.60%。采取3種以上行為的教師比例較少，其中有10.56%的教師采取了4種行為，14.91%的教師采取了5種行為，只有5.90%的教師采取了全部的6種行為。由此可見，絕大部分的非思政課教師會(huì)采取行動(dòng)加強(qiáng)自身“課程思政”建設(shè)的能力，但所進(jìn)行的探索和努力依然比較有限，因此，高職院校非思政課教師對(duì)課程思政的鉆研和投入度還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

表3 非思政課教師鉆研課程思政的行為數(shù)量

為了探究哪些教師更愿意投入時(shí)間和精力鉆研課程思政，課題組構(gòu)建了非思政課教師課程思政鉆研程度影響因素的回歸模型。模型的因變量為教師課程思政鉆研程度，以受訪教師參與上述6項(xiàng)課程思政建設(shè)工作中的具體數(shù)量來衡量。具體測(cè)量方法為，在上述6個(gè)選項(xiàng)中，選擇“是”賦值為1，選擇“否”賦值為0，并對(duì)得分進(jìn)行加總，得到課程思政鉆研程度變量，由此，變量的取值范圍為0～6，即最多參與6項(xiàng)，最少參與0項(xiàng)，參與數(shù)量越多，表明相關(guān)教師對(duì)課程思政建設(shè)的積極性和鉆研度越高，反之則認(rèn)為其對(duì)課程思政建設(shè)的鉆研程度較低。

自變量包括課程思政了解程度、課程思政重要性認(rèn)知以及育人主體責(zé)任認(rèn)知3個(gè)?！罢n程思政了解程度”賦值情況為：很了解—4、比較了解—3、有一定了解—2、不太了解—1、不了解—0；“課程思政重要性認(rèn)識(shí)”具體賦值為：非常重要—4、比較重要—3、一般重要—2、不太重要—1、非常不重要—0；育人主體責(zé)任認(rèn)知方面：認(rèn)為各學(xué)科教師有責(zé)任者賦值為1，否則賦值為0。

控制變量共有5個(gè)，分別是性別、從教年限、最高學(xué)歷、職稱以及主講課程類型。測(cè)量方式如下：性別，男—1，女—0；從教年限，5年以內(nèi)—0，5～10年—1，11～20年—2，20年以上—3；最高學(xué)歷，大學(xué)本科及以下—0，碩士研究生及以上—1；職稱，初級(jí)—0，中級(jí)—1，高級(jí)—2；主講課程類型，公共基礎(chǔ)課—0，專業(yè)基礎(chǔ)課—1，專業(yè)課—2。

值得注意的是，由于因變量為計(jì)數(shù)變量，且取值范圍為0～6，數(shù)值取值較少，為避免其分布情形的非正態(tài)性，課題組采用泊松回歸模型進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，分析結(jié)果如表4所示。其中，模型1只含有控制變量，模型2在控制變量的基礎(chǔ)上加入了相關(guān)的自變量。

表4 非思政課教師課程思政鉆研程度影響因素的泊松回歸分析

就控制變量而言，表4的分析結(jié)果顯示，無論是否含有自變量，性別和最高學(xué)歷都能夠顯著正向影響受訪教師對(duì)課程思政的鉆研程度，即男性教師課程思政鉆研程度顯著高于女性教師，最高學(xué)歷為碩士研究生及以上者的課程思政鉆研程度顯著高于大學(xué)本科及以下者。此外，從教年限、職稱以及主講課程類型不會(huì)對(duì)受訪教師課程思政鉆研程度產(chǎn)生顯著的影響。

就自變量而言，受訪教師的課程思政了解程度以及對(duì)課程思政重要性的認(rèn)知均沒有顯著影響他們對(duì)課程思政的鉆研程度。但是，育人主體責(zé)任認(rèn)知?jiǎng)t產(chǎn)生了顯著的正向影響，具體為，與沒有意識(shí)到自身育人主體責(zé)任的教師相比，那些意識(shí)到自身育人主體責(zé)任的教師課程思政鉆研程度提高了0.495個(gè)對(duì)數(shù)單位。由此表明，教師僅僅了解課程思政，或者認(rèn)識(shí)到課程思政的重要性是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須將課程思政建設(shè)視為自己的主體責(zé)任，才能夠積極研究課程思政并在課程教學(xué)過程中踐行課程思政的理念。

4.3 實(shí)施課程思政面臨的困難

要更加順利、有效地推進(jìn)課程思政建設(shè)，還需要了解非思政課教師在開展課程思政過程中面臨的主要困難，為此，課題組設(shè)計(jì)了調(diào)研題目“對(duì)您來說開展課程思政存在什么困難”。分析發(fā)現(xiàn)，受訪教師面臨的第一大困難是課程思政元素融入生硬，課程思政的開展標(biāo)簽化、表面化、形式化，選擇該項(xiàng)的教師比例達(dá)到74.22%。排在第二位的困難是科研教學(xué)壓力大，沒時(shí)間開展課程思政教學(xué)研究，所占比例達(dá)到46.27%。緊接著是沒有章法，不知道具體應(yīng)該怎么做，選擇這一項(xiàng)的教師比例為40.37%。此外，有27.02%的教師選擇了害怕課程思政會(huì)占用專業(yè)知識(shí)的講授時(shí)間。8.07%的教師選擇了其他。由此可見，絕大多數(shù)教師在課程思政教學(xué)改革中都面臨著能力上的困難和心理上的顧慮，這些困難可以概括為：一是由于思想政治理論素養(yǎng)的缺乏，不能很好地挖掘課程中所蘊(yùn)含的思政育人元素；二是盡管找到了一些思政元素，但并不能通過有效的教法將其融入課程，出現(xiàn)了強(qiáng)行輸入、生硬融入的現(xiàn)象。三是由于缺乏必要的理論素養(yǎng)，對(duì)思政元素的表達(dá)不夠巧妙生動(dòng)，難以產(chǎn)生潤(rùn)物無聲的效果。通過對(duì)這些困難的了解，有助于高職院校采取針對(duì)性的措施加強(qiáng)課程思政建設(shè)。

5 研究發(fā)現(xiàn)與對(duì)策建議

課程思政事關(guān)立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)，而非思政課教師是高校課程思政建設(shè)的具體實(shí)施者，他們對(duì)課程思政的認(rèn)知及行為表現(xiàn)，直接影響著高校課程思政建設(shè)的實(shí)施效果，進(jìn)而影響到學(xué)生理想信念和價(jià)值觀念的養(yǎng)成，影響到高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，影響到中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)。本文分析了山西高職院校非思政課教師對(duì)課程思政的認(rèn)知及具體實(shí)施情況，得出如下結(jié)論：

絕大多數(shù)非思政課教師對(duì)課程思政比較了解，能夠認(rèn)識(shí)到課程思政的重要性，并且意識(shí)到了自身所肩負(fù)的課程育人職責(zé)。這反映出，在全國(guó)加強(qiáng)課程思政建設(shè)的大背景下，教師對(duì)課程思政的認(rèn)知水平得到了大幅度提高。但同時(shí)，研究也發(fā)現(xiàn)，一些非思政課教師對(duì)課程思政的認(rèn)知依然停留于表面，對(duì)課程思政是什么、為什么要進(jìn)行課程思政建設(shè)，以及融入思政元素的重要性的認(rèn)識(shí)還比較片面，相關(guān)認(rèn)知有待進(jìn)一步深化。

不少非思政課教師會(huì)在課程教學(xué)中融入思政元素，也會(huì)鉆研課程思政，加強(qiáng)自身課程思政建設(shè)能力。性別、從教年限、職稱以及主講課程類型等都會(huì)對(duì)非思政課教師課程思政的實(shí)施情況產(chǎn)生影響，其中性別和學(xué)歷程度以及育人主體責(zé)任認(rèn)知顯著影響了非思政課教師對(duì)課程思政建設(shè)的鉆研程度。非思政課教師在課程思政建設(shè)過程中面臨著能力不足和心理顧慮的困惑。總之，高職院校非思政課教師課程思政建設(shè)能力與國(guó)家的要求相比還有一定的差距，需要進(jìn)一步強(qiáng)化。

針對(duì)研究發(fā)現(xiàn)，本文圍繞提升非思政課教師的育德意識(shí)和育德能力提出3點(diǎn)對(duì)策建議。

1）以加強(qiáng)非思政課教師的課程育人意識(shí)為先導(dǎo)，增強(qiáng)其實(shí)施“課程思政”的責(zé)任自覺。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“教師不能只做傳授書本知識(shí)的教書匠，而要成為塑造學(xué)生品格、品行、品味的‘大先生’?！盵4]高職院校一是要組建“課程思政”研討班，組織非思政課教師學(xué)習(xí)習(xí)近平總書記關(guān)于課程思政的論述，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)課程教學(xué)中融入思政元素對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)、學(xué)校發(fā)展、國(guó)家強(qiáng)大、民族復(fù)興的深遠(yuǎn)意義。二是要加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，幫助非思政課教師明確職業(yè)責(zé)任，增強(qiáng)育人自覺，強(qiáng)化其參與課程思政建設(shè)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。三是要實(shí)施教學(xué)質(zhì)量提升工程，要求非思政課教師在課程教學(xué)中融入思政元素，并將其作為督導(dǎo)評(píng)課的重要依據(jù)。通過多種途徑的宣傳教育，促使非思政課教師認(rèn)識(shí)到課程思政建設(shè)是自身義不容辭的責(zé)任，從而自覺地在課程教學(xué)中融入思政元素。

2）以提升非思政課教師的思想政治理論素養(yǎng)為重點(diǎn)，增強(qiáng)其實(shí)施“課程思政”的知識(shí)儲(chǔ)備。為了有效開展“課程思政”建設(shè)，就要求非思政課教師必須具備扎實(shí)的思想政治理論素養(yǎng)[5]。一方面，高職院校要加大對(duì)非思政課教師的培訓(xùn)，如聘請(qǐng)校內(nèi)思政課教師面向非思政課教師講授中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義核心價(jià)值觀以及時(shí)事政治，邀請(qǐng)校外專家學(xué)者開展課程思政講座。另一方面，非思政課教師要自覺地學(xué)習(xí)馬克思主義相關(guān)經(jīng)典著作，學(xué)習(xí)《中國(guó)共產(chǎn)黨簡(jiǎn)史》《論中國(guó)共產(chǎn)黨歷史》等黨史學(xué)習(xí)教育指定書目，學(xué)習(xí)習(xí)近平總書記系列重要講話精神，同時(shí)，要經(jīng)常研讀思想政治理論課教材。只有具備扎實(shí)的理論素養(yǎng)，非思政課教師才能把課堂打造成思想政治教育的重要陣地，真正與思政課教學(xué)產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。

3）以賦能非思政課教師課程育德能力為關(guān)鍵，增強(qiáng)其實(shí)施“課程思政”的教學(xué)水平。非思政課教師在課程思政建設(shè)和實(shí)施過程中需要得到針對(duì)性的指導(dǎo)。首先，高職院校要鼓勵(lì)非思政課教師積極參加課程思政相關(guān)培訓(xùn)，通過聽取專家報(bào)告、觀摩課程思政示范課等，掌握課程思政教學(xué)策略，提高課程思政建設(shè)能力；其次，思政課教師和非思政課教師要結(jié)對(duì)組建“課程思政”研究團(tuán)隊(duì)，通過共同研討，提升非思政課教師思政元素和思政資源的挖掘融合能力，以及課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的能力，當(dāng)然，在這個(gè)過程中一定要注意非思政課教師的主體性地位，鼓勵(lì)非思政課教師不斷提升課程思政實(shí)施能力，避免其對(duì)思政課教師形成依賴心理；再次，最重要的是，非思政課教師自身要加強(qiáng)研究，主動(dòng)實(shí)踐，不斷提升思想政治教育話語的吸引力和感召力，讓課堂教學(xué)充滿溫度，滲透價(jià)值。