“危機管理”課程教學(xué)創(chuàng)新路徑研究

符亞男，李冬梅，李慧敏

（內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院 內(nèi)蒙古 呼和浩特 010051）

從課程性質(zhì)上來看，危機管理是一門以技能為主體的課程，通過教會學(xué)生學(xué)習(xí)與內(nèi)化知識的方法，培養(yǎng)學(xué)生“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學(xué)習(xí)態(tài)度，將“向死而生”的理念植入學(xué)生的頭腦中，促使學(xué)生珍惜每一天的學(xué)習(xí)與生活，啟迪人生智慧，培養(yǎng)健全人格，為社會輸送高素質(zhì)的危機管理人才。

教學(xué)的大忌是不區(qū)分教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)而采用同一種教學(xué)方法。美國著名教育家布魯姆根據(jù)知識記憶和存儲所驅(qū)動的大腦區(qū)間不同，把教學(xué)內(nèi)容分為A（態(tài)度）、S（技能）、K（知識）三種類型。如果不區(qū)分教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)，把A（態(tài)度）、S（技能）類內(nèi)容都按照K（知識）來講解，便會出現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過重、理論與實踐脫節(jié)、學(xué)習(xí)動機不強等問題。要改變這種現(xiàn)狀，就要對課程教學(xué)進行創(chuàng)新。首先，課程性質(zhì)是創(chuàng)新的起點，不同性質(zhì)的課程需要采用不同的教學(xué)方式。其次，在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐中，要嚴(yán)格秉承教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、課程考核與教學(xué)目標(biāo)四者的一致性。最后，通過創(chuàng)新教學(xué)策略，發(fā)掘出更豐富的教學(xué)策略，從而提升教學(xué)的有效性。具體內(nèi)容如圖1（p107）所示。

圖1 教學(xué)有效性的實現(xiàn)路徑

1 痛點問題的解決

1.1 區(qū)別對待A（態(tài)度）、K（知識）、S（技能），杜絕將所有教學(xué)內(nèi)容以K（知識）的形式傳授

“危機管理”課程既要培養(yǎng)學(xué)生面對危機時冷靜、審慎、果敢的態(tài)度（A），又要鍛煉學(xué)生在危機管理過程中的研判力、決策力、溝通力、協(xié)調(diào)力等技能（S），而危機管理態(tài)度（A）與技能（S）的培養(yǎng)是以危機管理知識（K）的傳承為基礎(chǔ)的。K（知識）被掌握的標(biāo)志是學(xué)生能夠隨時有效提取并形成自己的版本；A（態(tài)度）的轉(zhuǎn)變要靠情感與認(rèn)知的雙重推動；S（技能）被掌握的標(biāo)志是自動化反應(yīng)，需要刻意練習(xí)。課程團隊首先按照章節(jié)將教學(xué)內(nèi)容加以區(qū)分，并針對不同的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計不同的教學(xué)策略，促使教學(xué)內(nèi)容能夠以精準(zhǔn)的方式激活相對應(yīng)的大腦區(qū)間，使教學(xué)更加有效。

1.2 關(guān)注學(xué)生的轉(zhuǎn)化與輸出，用輸出內(nèi)驅(qū)學(xué)生成長

對于學(xué)習(xí)而言，輸入很重要，但是更重要的是能夠把輸入轉(zhuǎn)化并輸出。輸入的知識只有與學(xué)生原有的知識產(chǎn)生鏈接，產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，才能發(fā)生轉(zhuǎn)化。同時，只有轉(zhuǎn)化的知識才有機會形成學(xué)生自己的版本，知識的所有權(quán)才有可能發(fā)生轉(zhuǎn)移。

基于上述原因，“危機管理”課程在教學(xué)設(shè)計上，以建構(gòu)主義心理學(xué)為底層邏輯，以豪恩斯坦教學(xué)系統(tǒng)觀為設(shè)計基礎(chǔ)，以輸入—轉(zhuǎn)化—輸出三段式教學(xué)精準(zhǔn)鎖定學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，以評價性反饋保證以上三個環(huán)節(jié)的有效實施，推動了課程從初階到高階的演變，以保證教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，具體內(nèi)容如圖2所示：

圖2 豪恩斯坦系統(tǒng)教學(xué)觀

在教學(xué)方法上，“危機管理”以梅里爾的五星教學(xué)為主要教學(xué)方法[1]，融合全腦輸入、行動學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化研討、情景教學(xué)等多種教學(xué)形式，以學(xué)生對知識的吸收轉(zhuǎn)化與能力的輸出為中心，形成課前重在監(jiān)督、課中重在互動交流、課后重在反思提高的課程教學(xué)體系。

在知識的轉(zhuǎn)化方面，采用“微”行動學(xué)習(xí)的設(shè)計，促使學(xué)生利用輸入的知識，有意識地對相關(guān)案例進行分析、識別、判斷，通過應(yīng)用新知、融會貫通，將知識牢牢地鑲嵌在原有的知識架構(gòu)上，形成具有個人特色的知識架構(gòu)。

輸出與轉(zhuǎn)化相輔相成，輸出是轉(zhuǎn)化的高階形式。因此，本課程通過學(xué)生的輸出來考評學(xué)生的轉(zhuǎn)化水平。為此，課程團隊設(shè)計了情景劇、新聞發(fā)布會等兼具實踐性和挑戰(zhàn)性的項目，以身臨其境的方式，鍛煉學(xué)生引導(dǎo)輿情、安撫受害者家屬、化解沖突等能力。

1.3 聚焦問題、關(guān)聯(lián)學(xué)生的舊知

舊知是消化新知的酶，人是用自己的舊知來解釋外部世界和學(xué)習(xí)新知的，或者說知識是基于經(jīng)驗的主觀建構(gòu)。學(xué)生首先把看到和聽到的所有新知識與自己過去的經(jīng)驗相互關(guān)聯(lián)，用舊知消化新知[2]。學(xué)生原有的經(jīng)驗是一筆非常寶貴的財富，危機管理課程組的老師課前要做調(diào)查，了解學(xué)生危機管理舊知的邊界，聚焦于學(xué)生關(guān)注的、舊知能夠關(guān)聯(lián)上的問題，并通過結(jié)構(gòu)化研討來激活舊知，在學(xué)生掌握的舊知與自己準(zhǔn)備傳遞的新知之間架起一道橋梁，實現(xiàn)新知與舊知之間的融會貫通，使新知牢牢地鑲嵌在學(xué)生原有的認(rèn)知框架上。

1.4 以問題解決與點評的方式論證新知，而不是直接給答案

孟子在《孟子·盡心上》中說：“君子引而不發(fā)，躍如也”，強調(diào)了在教學(xué)過程中引發(fā)學(xué)生思考的重要性。如果沒有引發(fā)學(xué)生的深度思考而直接把答案灌輸給學(xué)生，會極大地限制學(xué)生的想象、關(guān)聯(lián)與認(rèn)知活動。鑒于此，“危機管理”課程將每一個知識點轉(zhuǎn)化成學(xué)生感興趣的問題，并通過行動學(xué)習(xí)引發(fā)學(xué)生的深度思考，當(dāng)學(xué)生苦思冥想都無法解決問題時，教師再引導(dǎo)學(xué)生群策群力、思維共創(chuàng)地解決問題，讓學(xué)生感覺到問題是自己解決的，從問題解決的過程中獲得自我效能感。大多數(shù)情況下，學(xué)生在解決問題的過程中就已經(jīng)找到了答案，而且是教師意想不到的、甚至超出教師認(rèn)知邊界的答案，那么有效教學(xué)就發(fā)生了。此時，教師要給予學(xué)生及時、準(zhǔn)確、有效的教學(xué)評價，并謙虛地向?qū)W生請教，這就驗證了“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”[3]。

1.5 環(huán)環(huán)相扣的過程考核，與突出知識綜合運用的結(jié)果考核

為了保證“輸入—轉(zhuǎn)化—輸出”三個環(huán)節(jié)的有效進行，本課程摒棄傳統(tǒng)的一考定輸贏的方式，設(shè)計了環(huán)環(huán)相扣的過程考核與突出知識綜合運用的結(jié)果考核。從過程與結(jié)果兩個維度，保證教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。過程評價重點考核基礎(chǔ)知識點的萃取、提煉、總結(jié)能力，多以結(jié)構(gòu)化研討的結(jié)果呈現(xiàn)作為考核形式，占比60%。

結(jié)果評價重點考核學(xué)生對知識的綜合運用能力，包括案例的分析能力、新聞發(fā)布會的組織能力、媒體的駕馭能力、輿論的引導(dǎo)能力等，多以案例分析以及模擬新聞發(fā)布會作為考核形式，占比40%。為了提升學(xué)生對結(jié)果評價的重視程度，體現(xiàn)綜合知識運用的重要性，要求結(jié)果評價必須達到24分（總分的60%）方能達標(biāo)。

2 創(chuàng)新路徑：以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計

2.1 全腦驅(qū)動

麥克萊恩（MacLean,1990）根據(jù)動物演化水平和腦結(jié)構(gòu)的匹配性，提出“三腦假說”，把人腦分為行為腦、情感腦和認(rèn)知腦三個部分，三個部分各司其職，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中起到的作用各不相同，同時，三腦也相互配合、相互促進，共同完成學(xué)習(xí)[4]。所以，“危機管理”課程教學(xué)團隊將教學(xué)內(nèi)容與三腦接收信息的特征相互匹配，設(shè)計與之相適應(yīng)的教學(xué)策略，如“微”行動學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化研討、視頻、游戲、情景模擬等，關(guān)注三腦聯(lián)動，促使學(xué)生全腦參與，提升學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，以保證教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

2.2 培養(yǎng)學(xué)生審問、慎思、明辨的思維模式

學(xué)生不是被動的接收者，而是主觀能動性強、創(chuàng)造力強的獨立個體[5]。因此，用觀點互辯、反思復(fù)盤、組間競爭等形式，轉(zhuǎn)變學(xué)生不加分辨而全盤接受的學(xué)習(xí)形式，培養(yǎng)學(xué)生“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學(xué)習(xí)態(tài)度。

2.3 教學(xué)相長——老師是站著的學(xué)生，學(xué)生是坐著的老師

課堂不是教師的表演場，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，凡是有益于學(xué)習(xí)的活動都應(yīng)該被鼓勵；同時，教師與學(xué)生并沒有嚴(yán)格的界限，很多時候?qū)W生的問題與觀點會極大擴充教師的認(rèn)知邊界。所以，危機管理課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生深度分析、大膽質(zhì)疑，學(xué)生不僅可以向老師學(xué)習(xí)，還可以向同學(xué)學(xué)習(xí)；同時，老師也可以從學(xué)生的奇思妙想與反問質(zhì)疑中頓悟。正所謂老師是站著的學(xué)生，學(xué)生是坐著的老師，教學(xué)相長也。

2.4 挑戰(zhàn)性項目內(nèi)驅(qū)學(xué)生成長

人的大腦喜歡新奇與挑戰(zhàn)性的事物[6]，害怕單調(diào)、枯燥、乏味。因此，課程設(shè)計時要將知識點還原為知識被提煉時的場景，讓學(xué)生從場景的體驗中自己提煉知識、培養(yǎng)技能、轉(zhuǎn)變態(tài)度。危機管理課程設(shè)計了情景劇、故事拆分、新聞發(fā)布會、案例分析等挑戰(zhàn)性教學(xué)項目，提升學(xué)生的參與度，同時也能很好地考驗學(xué)生的能力；而學(xué)生在征服一個個項目的過程中，能夠獲得一種內(nèi)驅(qū)力，這種內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使學(xué)生主動思考、創(chuàng)造并接受挑戰(zhàn)，最終提升了自我效能感，同時也實現(xiàn)了個人的成長。

2.5 考核與招聘同場進行

教學(xué)效果的實現(xiàn)很大程度上依賴于課程的考核策略，如何設(shè)計一個既符合學(xué)情，又與課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)目標(biāo)相一致的考核策略，是每一位教師需要深度思考的問題。倘若對教學(xué)過程不管不顧，期末考試前劃定考試范圍，不僅于教學(xué)效果沒有意義，還會助長學(xué)生平時不學(xué)習(xí)、考前臨時抱佛腳的行為。因此，危機管理課程設(shè)計了過程考核與結(jié)果考核相輔相成的考核方式。同時，模擬新聞發(fā)布會替代傳統(tǒng)考試，學(xué)生通過角色扮演，移情到危機處理的場景中，身臨其境感受危機處理的全過程；邀請企業(yè)負(fù)責(zé)人擔(dān)任評委，使得新聞發(fā)布會現(xiàn)場既是考試現(xiàn)場，同時也是招聘現(xiàn)場，表現(xiàn)優(yōu)異的同學(xué)會直接收到親臨現(xiàn)場的企業(yè)負(fù)責(zé)人的邀約。這種考核方式在考核學(xué)生綜合運用知識能力的同時，又為學(xué)生提供就業(yè)機會，解決學(xué)生就業(yè)難、企業(yè)招人難的問題，實現(xiàn)雙贏。

3 結(jié)論

隨著社會對危機管理能力人才需求的增加，教學(xué)技術(shù)突飛猛進的發(fā)展，以及學(xué)生認(rèn)知特點的遷移與學(xué)習(xí)方式的變化，教學(xué)創(chuàng)新已經(jīng)成為教學(xué)的常態(tài)。教學(xué)創(chuàng)新不是偶然的突發(fā)奇想，也不是頭腦發(fā)熱的沖動，而是以心理學(xué)、腦科學(xué)為底層邏輯，以學(xué)生的學(xué)情為起點，以課程目標(biāo)為終點，系統(tǒng)匹配、排列、組合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價的過程，并在匹配、排列、組合的過程中實現(xiàn)教學(xué)的有效性。同時，教學(xué)創(chuàng)新對教師提出了更加嚴(yán)格的要求。教師不僅要熟稔相關(guān)的專業(yè)知識，更要掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，才可能緊跟時代、深耕教學(xué)，不斷對課程進行守正創(chuàng)新，為人才培養(yǎng)作出貢獻。