關注情感體驗，促進技能提升
——基于同理心的勞動實踐改進

□劉治富

同理心是情商理論中的專業(yè)名詞。1920 年，美國心理學家鐵欽納首度提出“同理心”的概念，指出同理心的精髓是感同身受。彼得·摩霍茲也指出，同理心即代入式地去體驗他人的情緒和想法，理解他人的立場和感受，而在客觀實際中自己可能并沒有這些想法和經(jīng)歷。如今，同理心已經(jīng)成為一種情商素養(yǎng)，被廣泛地應用于醫(yī)學、教育等領域，并在干預輔助治療方面取得了較大成效。當下，勞動實踐教育作為國家人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，已經(jīng)成為學校的自覺行動，其重要性不言而喻。為了營造有溫度的勞動實踐教育生態(tài)，增強學生付出勞動的意愿和服務社會、服務他人的意識，學校和教師可以在勞動實踐中引入同理心這一概念，以此規(guī)避“主題與真實生活剝離、過程偏技能輕人文、評價重結(jié)果輕服務”等問題，促使學生在勞動過程中產(chǎn)生積極的實踐體驗，形成正確的勞動觀念，由此構(gòu)建具有鮮明兒童立場的勞動實踐新形態(tài)。

一、在沉浸式學習中規(guī)避認知偏差

在獲取和更迭學習經(jīng)驗的過程中，學生往往站在自我立場，容易“想當然”，難免產(chǎn)生一定的認知沖突和偏差，影響勞動實踐的效能。沉浸式學習能夠幫助學生避免認知偏差。它指的是學生帶著基于用戶立場的挑戰(zhàn)性任務自主走進任務現(xiàn)場，借助學習資源和學習平臺，全身心地投入到真實情境中，把握直接經(jīng)驗，運用知識解決問題。

（一）始于共情，調(diào)動參與的積極性

共情作為同理心的重要表現(xiàn)之一，指的是體驗別人內(nèi)心世界的能力。在學習過程中，學生與某一人群交流，或者就某一現(xiàn)象與他人產(chǎn)生思維碰撞，從而觸發(fā)問題意識，產(chǎn)生為對方解決問題的強烈欲望、較強的洞察力和心理分析能力。新時代的勞動實踐面臨著諸多挑戰(zhàn)，面對這些挑戰(zhàn)，引入共情概念有助于使師生之間、生生之間、學生與勞動者之間產(chǎn)生價值認同，建立趨同信賴關系，更好地達成新時代勞動教育的根本任務。勞動實踐中的共情，就是要從傳統(tǒng)的線性思維模式轉(zhuǎn)向多維度、多層級的指數(shù)思維模式，從而充分調(diào)動學生的積極性與創(chuàng)造性，碰撞出全新、高效的學習思維模式。[1]

斯坦福大學心理學教授賈米爾·扎基指出，共情具有親社會性，是人們與生俱來的一種能力。新時代的勞動教育要求學生參加力所能及的日常生活勞動、生產(chǎn)勞動、新型服務勞動，使學生與普通勞動者一起經(jīng)歷勞動過程，掌握勞動本領，體認勞動價值。在充分接觸的基礎上，學生能夠感同身受，進而產(chǎn)生問題意識，在觀察和調(diào)研中確定解決問題的方案，然后將其付諸實際行動，產(chǎn)生改進行為的結(jié)果。在勞動實踐中，教師要秉承實用主義，賦予學生自主學習權，讓勞動實踐伴隨學生的全域?qū)W習。

（二）成于需求，鍛煉解決問題的能力

在具體的勞動實踐中，學生常會出現(xiàn)一些認知偏差。因此，教師需要將學生的學習前置，使其沉浸于周圍的生活場景中。在此基礎上，學生充分調(diào)研服務對象的需求，運用同理心設計和制作出更好的產(chǎn)品。這要求學生必須學會換位思考，仔細洞察并準確捕捉服務對象的行為細節(jié)和心理訴求。這樣的勞動實踐從真實需求出發(fā)，針對已有的問題進行社會調(diào)研，收集和分析信息，在此基礎上提出優(yōu)化建議。比如，學生提出了“如何設計并制作嬰兒用品，更好地照顧‘二寶’”的活動主題。經(jīng)過前期的需求分析，學生聚焦了“翻身后呼吸不暢”“吃飯漏食”“洗澡姿勢不正確”等問題。在這些學習任務的驅(qū)動下，學生以思維導圖的形式呈現(xiàn)了“飛船式碗具”“輸液提醒器”“多功能盆架”等工具的設計方案，而后在行業(yè)專家的指導下參與沉浸式學習，運用木工、電工、金工、紙工等勞動技能制作出產(chǎn)品或模型。類似的活動還有“智能門禁系統(tǒng)的設計與制作”“智能防跨越護欄的設計”等，學生廣泛征求相關人群的意見，運用信息技術、人工智能等手段，不斷更新產(chǎn)品或模型。

（三）終于服務，涵養(yǎng)社會情懷

勞動實踐活動基于生活，又服務于生活。在同理心的驅(qū)動下，為了增強勞動服務的精準性，學生要站在對方的立場去了解服務對象的所思、所想和所為，從而保證所設計產(chǎn)品的客觀性，給服務對象提供更優(yōu)的產(chǎn)品和更好的服務。比如，在服務項目“校園農(nóng)場改造”活動中，教師組織學生到校園農(nóng)場進行實地考察，調(diào)動其學習的動機和經(jīng)驗，引導其發(fā)現(xiàn)校園農(nóng)場在規(guī)劃、管理、功能發(fā)揮等方面的問題，確定改造的核心理念，設計科學合理、圖文并茂的改造方案。學生分組展開活動，根據(jù)設計方案，運用黏土制作農(nóng)場模型，在課堂上開展改造方案推介會，由校長、教師、家長等組成評審團進行打分，現(xiàn)場評出“團隊協(xié)作獎”“最佳設計獎”等獎項。學校還邀請專業(yè)設計和建造團隊跟進施工過程，努力讓學生的設計變成現(xiàn)實。這既增強了學生為學校服務的意識，又為學生保存了一份美好的母校記憶。又如，學生在敬老院開展志愿服務時，發(fā)現(xiàn)老年人容易丟失物品，于是為他們設計了“失物追蹤器”……可見，學生在理解勞動所創(chuàng)造的價值的同時，還涵養(yǎng)了主動服務他人、服務社會的情懷，其背后是同理心的支撐。

二、在鏈接式反饋中強化勞動體驗

同理心包含辨識與反饋兩部分。反饋是同理心的第二階段，即將辨識反饋給當事人，讓對方感受到你的理解與尊重。[2]實踐反饋是強化學生體驗的有效抓手。它往往需要鏈接學生的學習現(xiàn)場、生活實景和家庭境況，鏈接學生的過去、現(xiàn)在和未來，鏈接學生的觀念、能力和品格，重視實踐性知識的分享、應用和創(chuàng)造。在開展勞動實踐的過程中，學校應關注學生的心理，給學生積極的反饋，強化學生的體驗，增強學生對勞動的理解。

（一）提供支架，引發(fā)有意義的聯(lián)想

聯(lián)想在某種意義上是學生與自我的對話，與經(jīng)驗的對話，也是與未知世界的對話。聯(lián)想是一種高階學習思維，它能夠引發(fā)學生的批判性思維，激活學生的學習經(jīng)驗，同時有助于整合實踐、服務和反饋等諸多要素。經(jīng)過大腦加工，學生可以迅速建立起各種信息之間的邏輯關系，形成以自我的勞動服務他人的意識，生成關于問題解決的圖譜路線。比如，學校開展以“耕種”為主題的勞動實踐專題活動，教師引領學生以樹狀圖等思維導圖為支架展開聯(lián)想，啟發(fā)學生把與耕種有關的內(nèi)容都寫下來。此時，學生的聯(lián)想不是天馬行空的想象，而是思維綜合素養(yǎng)的展現(xiàn)，是一種基于同理心的、有意義的頭腦風暴。在這個過程中，二十四節(jié)氣、耕種技術、農(nóng)業(yè)工具、文化背景、經(jīng)濟效益、未來耕種等要素都走進了學生的實踐和生活，共同構(gòu)成了耕種課程的主要內(nèi)容。學生在發(fā)現(xiàn)問題、定義問題的過程中產(chǎn)生了勞動實踐的興趣和熱情，觸及了勞動實踐的內(nèi)在意義。

（二）創(chuàng)設“關鍵時刻”，增強學生的體驗

勞動實踐作用于學生心、腦、身的發(fā)展，既能提升學生的勞動技能，又能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，提高學生的綜合素質(zhì)。借鑒丹尼爾·卡納曼的“峰終定律”，如果在一段體驗的高峰和結(jié)尾，人們的感受是愉悅的，那么他們對整個體驗的感受就是愉悅的。教師可以在勞動實踐中創(chuàng)設有利于激活同理心的“關鍵時刻”，強化學生的體驗。一是認知時刻。如在班級中設計勞動角，利用滲透勞動知識和勞動品質(zhì)的手抄報或倡議書等，提高學生對勞動價值的認同感。二是驚喜時刻。如向?qū)W生推送“創(chuàng)意生活金點子”“生活小妙招”等內(nèi)容，讓學生在動手操作的過程中領會勞動創(chuàng)造美好生活的道理。三是榮耀時刻。如在勞動實踐中設置多個里程碑，對學生進行鼓勵和贊美，并為學生提供展示成果的機會。四是連接時刻。如在勞動經(jīng)驗和成果交流階段，帶領學生回顧勞動過程中遇到的難題或者糗事。這樣既能產(chǎn)生班級凝聚力，又能激發(fā)學生的勞動使命感。

（三）對接生活現(xiàn)場，增強共鳴性理解

共鳴性理解是同理心的核心要素。學生參與勞動實踐，需要置身于真實的場景或模擬情境中，運用角色扮演、現(xiàn)身說法等形式，無縫對接生活現(xiàn)場。比如，通過社會服務、設計制作、職業(yè)體驗等實踐，學生的學習空間被無限打開，學習的形態(tài)不再是書齋式的，而是田野式、混合式、協(xié)作式的。學習更具社會性，學生可以以志愿者、勞動者、職業(yè)人、代理人等不同的角色參與服務性學習，體會到美好生活是由各行各業(yè)的勞動者共同創(chuàng)造的，越是普通的勞動者越值得尊重。

三、在分享式對話中實現(xiàn)社會交往

社會交往是學生必備的核心素養(yǎng)之一，對話是其實現(xiàn)學習進階的重要路徑。在對話中，學生須站在對方的立場進行表達。這要求他們既要立足于聽眾的視角，又要立足于服務對象的視角。與娛樂式對話和漫談式對話不同，分享式對話是建立在相似學習背景和過程的基礎上的情智表達，這種對話是有深度、有邏輯的，也是基于主題實踐而進行的。分享式對話的情境、內(nèi)容以及形態(tài)可以為學生構(gòu)建近似于真實生活的對話場景。學生通過對話進行思想的交換與心靈的碰撞，在移情中實現(xiàn)知識、能力、情感的統(tǒng)一。

（一）在對比關聯(lián)中創(chuàng)想，生成趣味性課程

對兩種看似“八竿子打不著”的事物進行對比關聯(lián)往往能生成充滿趣味性的結(jié)果，使實踐過程充滿童趣，激發(fā)學生的學習欲望。在對比關聯(lián)中進行創(chuàng)想是學生開展社會交往的基礎?；诠餐慕?jīng)歷和興趣，學生可以在分享的場域中順利展開社會交往。比如，《哈利·波特》魔幻文學系列小說深受學生喜愛，學生的關注點多集中在霍格沃茨魔法學校所發(fā)生的故事上。教師將這一主題引申到勞動實踐領域，充分挖掘故事中的美食元素，確定具有美食特色的勞動實踐主題，設計一系列勞動任務，實現(xiàn)文本課程、知覺課程、運作課程和經(jīng)驗課程的價值遞進，促進家庭、社會、學校學習場境的轉(zhuǎn)換，創(chuàng)設群體共享的勞動時空，以螺旋式的課程形態(tài)持續(xù)為學生提供社會交往的機會。學生和同學交流故事，與家人交流美食的做法，勞動實踐充滿人情味。

（二）在情感驗證中認同，滿足學生情感需求

情感驗證主要是指對別人的體驗和想法表示接受，認同其存在的合理性，它被廣泛地用于社會工作領域。情感驗證是有效表達同理心的關鍵，辯證行為療法的創(chuàng)始人瑪莎·林納涵將情感驗證分為“專注于當下、準確反饋、讀心、表達理解、正常化情感體驗、真摯共情”6個循序漸進的步驟。[3]勞動實踐中的情感驗證從學生的思維原點出發(fā)，促成學生的創(chuàng)意表達。首先，教師要在勞動實踐中喚醒學生的學習經(jīng)驗，讓學生沉浸于真實的學習場景中，產(chǎn)生情感的同頻共振。其次，教師要關注學生的經(jīng)歷分享，喚醒學生的結(jié)構(gòu)性認知，聚焦真實問題的解決。接著，教師引導學生通過設計、制作作品，表達情感訴求，并在創(chuàng)意物化的過程中完成情感輸出。最后，教師鼓勵學生以實物、圖像、模型、文案等形式表現(xiàn)創(chuàng)意和成果，完成情感驗證。勞動實踐最終將指向?qū)W生情感的需要、輸出和表達，而非單純技能的訓練與強化。

（三）在經(jīng)歷分享中交流，提高社會交往能力

勞動是個體與自然界相互作用的實踐過程，人類通過勞動發(fā)現(xiàn)自我、完善自我，這種實踐性是一種指向更深層次的自我認知和自我養(yǎng)成的德行養(yǎng)成、智力構(gòu)建、體魄塑造、美感追求。[4]勞動作為人類所特有的社會實踐活動，通過同理心的卷入，可以促使學生進一步認識自我。從某種意義上來說，同理心也是一種溝通素養(yǎng)。勞動實踐的分享階段要求學生暫時收起自己固有的想法和思想，站在他人的角度傾聽他人訴說，了解他人感受，領會其言行背后所隱含的信息。分享式對話可以調(diào)動學生的多種感官，讓他們通過視聽、思辨、操作、展示、串聯(lián)等形式開展全方位的對話。勞動實踐中的分享式對話，指向的是一種復合型學習樣態(tài)，它超越了問答式對話，體現(xiàn)了聚合式同理心的特點，是學生形成社會交往能力的重要途徑。

綜上所述，基于同理心的勞動實踐強調(diào)立足真實問題，在真實的場景中解決問題，注重知行統(tǒng)一。實踐證明，同理心能夠進一步彰顯勞動實踐的服務特性，有效改變勞動實踐的原始固有樣態(tài)，賦予勞動實踐更鮮活的生命力。