混合式教學(xué)模式改革背景下教育學(xué)課程教學(xué)探索

黃莉莉

2011年10月，教育部印發(fā)的文件《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》中提到，高校把教師教育課程教學(xué)改革和實施《教師教育課程標準（試行）》列入學(xué)校發(fā)展整體計劃，集中精力，精心組織，抓緊抓好[1]。隨后，具體的小學(xué)職前教師教育課程目標與課程設(shè)置中“教育知識與能力”板塊凸顯了教育學(xué)課程的重要地位：小學(xué)職前教師教育是所有師范教育專業(yè)必須上的核心課程之一，和其他教學(xué)專業(yè)課程構(gòu)成了整個板塊的基礎(chǔ)，其一般原理和傳遞的教育觀點與信念是很多教育專業(yè)課程內(nèi)容具體化的依據(jù)，其知識的遷移和應(yīng)用功能不斷被填充、完善和更新，周而復(fù)始[2]。

在現(xiàn)實教學(xué)中，具有豐富教學(xué)理論知識的教育學(xué)課程在傳授的過程中卻和自身理論互相矛盾。作為一門純理論課，教育學(xué)課程圍繞著基礎(chǔ)概念和原理，以傳統(tǒng)講法為主，輔以少數(shù)案例和屈指可數(shù)的討論組成的教學(xué)方式，容易使教學(xué)過程單調(diào)枯燥，學(xué)生不愿意主動學(xué)習(xí)，導(dǎo)致教學(xué)效果不盡如人意。顯然，這樣的傳授方式和我國2001年就拉開序幕的基礎(chǔ)教育改革所提倡的理念和目標高度不相符。造成這種矛盾局面的原因主要有兩個方面：一方面是傳統(tǒng)教學(xué)思維所致，課程理論囊括性特點和知識點繁多，若悉數(shù)傳授，則教學(xué)課時不足；另一方面是礙于教學(xué)技術(shù)的阻礙，教師無法在課堂上將相關(guān)的案例或材料呈現(xiàn)出來。

基于知識觀和學(xué)習(xí)觀的更新、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)的引進和推廣、各學(xué)校對于大學(xué)課程改革的重視和教學(xué)平臺的搭建，教育學(xué)課程終于迎來了重構(gòu)的可能性與可行性，得以對課程進行探索性的改編與創(chuàng)生，在內(nèi)容上和教學(xué)方式上實現(xiàn)本質(zhì)性的突破。

一、適當更改與整合基礎(chǔ)原理，轉(zhuǎn)變知識獲取方式

拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出的關(guān)于課程編制的四個問題中，“怎樣有效組織這些教育體驗”體現(xiàn)了知識的組織和呈現(xiàn)的重要性[3]。傳統(tǒng)的教育學(xué)體系中，最為基礎(chǔ)的原理構(gòu)成是不變的內(nèi)容，由教育概念、教育發(fā)展史、教育影響、教育目的、教育制度和教育研究方法組成，每個部分通過梳理后相對獨立地以時間順序羅列下來，邏輯合理，條理清晰。因此，在教學(xué)的過程中，多數(shù)教師也是沿用這種順序進行教學(xué)的。毋庸置疑，這種知識傳授方法是最簡潔有效的，但這是不符合認識規(guī)律的。正如兒童觀察玩具、大人觀察世界一樣，我們認識事物多數(shù)是從整體開始，然后再慢慢地從不同的角度探究局部。事物內(nèi)部之間的聯(lián)系也是相互的，具有整體性，無法進行簡單的割裂認識。如果學(xué)習(xí)醫(yī)術(shù)，單純地把生命體的每個部位或不同的系統(tǒng)都割裂開來認識，在校就只能培養(yǎng)出“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的醫(yī)生。此為教育學(xué)課程基本原理內(nèi)容更改與整合的原因之一。原因之二在于，教科書等書籍中的知識向來都是已經(jīng)被專家和學(xué)者掰開來揉碎后再整理出來的，再讀這些書籍的人接觸的內(nèi)容是被分析后“精心加工”而成的內(nèi)容，學(xué)生省略了思維鍛煉過程換來了學(xué)習(xí)速度的提高。但是，教育應(yīng)在某種程度上突破知識經(jīng)濟（目標和速度）的局限性,主動地謀求人的全面發(fā)展和素質(zhì)生成[4]。

幾百年前，英國教育學(xué)家斯賓塞就提出了一個重要的問題——什么知識最有價值，隨后被許多教育學(xué)專家和學(xué)者們重視并研究，且提出了他們的見解和結(jié)論。而后，每一門課程都由專門領(lǐng)域內(nèi)的專家學(xué)者們選擇他們認為在該學(xué)科課程中最具有價值的內(nèi)容，例如構(gòu)成核心的要素和具有典型代表意義的案例，然后以此為根據(jù)編制了教材，在人才的培養(yǎng)過程當中被沿用了一代又一代。今天，當我們用新時代的教育理念、知識觀再重新審視斯賓塞提出的這個問題的時候，會發(fā)現(xiàn)當初被篩選剩下來的這些內(nèi)容的不足（非錯誤）之處：它們像是一個又一個已經(jīng)完成的藝術(shù)品，具有被欣賞和學(xué)習(xí)的價值，但同時也限制了在材料的選擇、工藝的加工和其他方面的可能性，還有從不同的錯誤當中所獲得的學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟的機會。

誠然，“什么知識最有價值”的研究有意義，但“如何獲取知識更有價值”也是教學(xué)過程中身為教育者要關(guān)心的問題。在獲取知識的過程中，過程與方法日益得到學(xué)者們的重視，也在我國新一輪的中小學(xué)課程改革要求里有所體現(xiàn)。教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)者們未來多數(shù)會進入教育行業(yè)，成為一線教師，他們更應(yīng)該認識并體驗獲取知識過程的重要性。處在發(fā)展階段的學(xué)生有一定程度的知識累積和學(xué)習(xí)能力，借助課程混合改革的龐大網(wǎng)絡(luò)力量、資料和內(nèi)容的編輯功能，完全可以獲得“對事物整體進行綜合認識和分析”的機會，獲得一個完整的歷史時期（教育的各個方面）資料，通過不同的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)方法，詳細了解教育在時代背景中的發(fā)展變化。這不僅可以培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生綜合與分析、推理與分類的思維和能力，使他們做到“知其然”且“知其所以然”，甚至還可以期待他們從新的角度整合與分類，后現(xiàn)代課程觀的研究也從這方面論證了課程“生成性”的意義和可行性。

二、運用“以崗位實踐為依托”理念，設(shè)計教學(xué)過程

書籍內(nèi)容的不同板塊是以概念為中心，以概念群的方式組合在一起的。例如，A的定義、A的意義和分類、A的研究理論、A在教育史中的發(fā)展和現(xiàn)狀，接下來是B群、C群等。實際工作中，往往需要將A、B、C等綜合起來。以教材中教學(xué)模塊為例，內(nèi)容要素按照系統(tǒng)概念群排列，較難在彼此之間建立直觀聯(lián)系。而如果按照實際的工作流程“備課—上課—作業(yè)布置與改評—測驗”來組織知識點學(xué)習(xí)的話，學(xué)生就要圍繞每個任務(wù)，搜集信息，分析工作環(huán)節(jié)，參考相關(guān)的理論知識點，設(shè)計行動方案，通過小組論證與檢驗，修改和完善方案并提交。這樣，隨著每一次任務(wù)的完成，學(xué)生大致已經(jīng)掌握了主要的知識點和技能，了解實際工作情境，熟悉在網(wǎng)課上如何學(xué)習(xí)，在平臺上如何交流討論，怎樣完成一個工作任務(wù)，解決一些簡單的教育教學(xué)問題。

三、尊重差異與興趣，詮釋與傳達教育公平的理念

“讓所有學(xué)生都獲得成功”并不是讓每個學(xué)生在整齊劃一的標準面前都能取得優(yōu)秀的成績，而是針對不同的個體，在廣度上有選擇，在深度上有適合其自身提升的平臺，達到促進個體發(fā)展的效果，而這也是教育公平性的體現(xiàn)之一。

在教學(xué)的過程當中，理念的傳遞與植入不外乎都是通過講解概念并輔以案例說明，或許再加上少數(shù)學(xué)生的理解與分享。這種教學(xué)設(shè)計雖然遵循了理論聯(lián)系實際的原則，但是比起純粹的理論講解來說，只是讓學(xué)生在腦海中的印象更加深了幾分，暫時從短期記憶進入長期記憶的程序中。如果沒有環(huán)境和實踐的參與，沒有情緒情感體驗、動作記憶等和理論知識產(chǎn)生相互的聯(lián)系與融合，所學(xué)的內(nèi)容僅僅是一個概念性的東西，會隨著時間的推移被學(xué)生遺忘掉。

教育學(xué)課程內(nèi)容在理論聯(lián)系實際方面占有非常大的學(xué)科優(yōu)勢，它和生活實際的聯(lián)系密切而又廣泛，提供了不同方面、不同層次的研究方向和主題。以“課程與教學(xué)”這一板塊為例，它由基礎(chǔ)教育課程改革和教學(xué)兩方面組成。“基礎(chǔ)教育課程改革”可以拆分為課程改革歷史、課程改革現(xiàn)狀、課程改革展望等系列主題，每個主題可以分不同層次。課程改革歷史可以深度研習(xí)不同國家的歷史、文化、經(jīng)濟和時代等與教育的聯(lián)系；課程改革現(xiàn)狀可以研習(xí)不同國家經(jīng)過篩選后產(chǎn)生的課程變化、差異對比、特色與優(yōu)缺點；課程展望可以從目前的大環(huán)境趨勢和科技進步出發(fā)，研討未來教育變化發(fā)展的可能性……在資源挖掘的過程中，學(xué)生可借助線上資料發(fā)現(xiàn)感興趣的學(xué)習(xí)主題。獲得信息和處理信息的過程不僅可促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，同時也可讓學(xué)生體會到成就感，提升學(xué)習(xí)自信心。

四、融入思政元素，課程實施中重視樹立師德

在教育學(xué)課程的授課過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生對比不同歷史、不同社會性質(zhì)的國家教育發(fā)展狀況，使他們對不同國家教育方針政策進行了解。在“課程改革與教學(xué)”模塊，可以融合我國“科教興國”戰(zhàn)略、國家對新時代人才培養(yǎng)的要求，展示我國當下基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀，提出對未來教師工作的職業(yè)素質(zhì)要求。教師應(yīng)以教育問題為出發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生了解新課程改革動態(tài)，從社會、國家和個人的關(guān)聯(lián)背景中，更新固有的知識觀和學(xué)習(xí)觀，樹立正確的教育觀和學(xué)生觀，建立人與社會、自然一體的觀念?！暗掠焙汀鞍嗉壒芾怼眱纱竽K和教師（尤其是班主任）的育人工作聯(lián)系密切，更能將政治認同、家國情懷和學(xué)生德育目標結(jié)合，班主任在工作中應(yīng)以職業(yè)道德為指導(dǎo)思想，在班級組建工作設(shè)計環(huán)節(jié)中融入集體觀念和心理健康教育。

五、困境和解決構(gòu)想

教育學(xué)課程本身擁有大量的理論知識，但是實踐性卻是其最大的特性[5]?？雌饋砘槊艿奶攸c，產(chǎn)生并決定了有效學(xué)習(xí)的困境之一——學(xué)習(xí)準備不足。理論來源于實踐，超脫于古代哲學(xué)體系的現(xiàn)代教育學(xué)產(chǎn)生于多領(lǐng)域多學(xué)科的基礎(chǔ)之上，涉及歷史、政治、人文、醫(yī)學(xué)、自然學(xué)科和經(jīng)濟等領(lǐng)域，又和心理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、現(xiàn)代管理學(xué)等有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，學(xué)生的知識儲備要具有一定的廣度，經(jīng)驗和見識也要有一定的累積，才能更好地進行學(xué)科的學(xué)習(xí)。而中國傳統(tǒng)的學(xué)校應(yīng)試教育模式和社會學(xué)習(xí)觀念的更新滯后，使得中學(xué)畢業(yè)生在研習(xí)方面存在不足。值得欣喜的是，隨著近幾年來我國基礎(chǔ)教育改革力度不斷加強，教育理念不斷更新，學(xué)校教育打破了語數(shù)英幾乎壟斷的狀態(tài)，綜合學(xué)科重新得到重視，教學(xué)模式也在朝培養(yǎng)學(xué)生能力方向轉(zhuǎn)變，增設(shè)了綜合實踐活動，以便于提高學(xué)生的實踐能力（包括初步的研究能力）……這些都有助于教育學(xué)研學(xué)困境的突破。

有效學(xué)習(xí)的困境之二在于理論與實踐無法彼此銜接。正如學(xué)習(xí)一門語言的最佳方式是親身置于使用該語言的地區(qū)和人群中，學(xué)習(xí)交流并了解相關(guān)文化，教育學(xué)的高效學(xué)習(xí)需要結(jié)合一線教育工作經(jīng)驗進行。很多學(xué)校盡管有教育見習(xí)、教育實訓(xùn)和教育實習(xí)，但幾乎都與課程處于脫離狀態(tài)。對此，可采取兩種方法。一是借鑒國外一些社區(qū)大學(xué)的工學(xué)結(jié)合模式，將課程與實踐拆分后重新融合。先學(xué)習(xí)基礎(chǔ)原理，初步了解相關(guān)觀念、原理和理論；接著是教育見習(xí)，獲取工作環(huán)境和工作任務(wù)的信息，觀察課堂教學(xué)、活動展開和班級管理等事項；帶著自身求學(xué)經(jīng)歷和見習(xí)所得，甚至教育問題進行模塊學(xué)習(xí)，展開研討和教育實訓(xùn)；課程結(jié)束時提出關(guān)心的教育問題，形成畢業(yè)論文論題，有目的性、有針對性地進行教育實習(xí)。這種方式將為專業(yè)培養(yǎng)設(shè)計帶來較大的調(diào)整和改動，操作也相對繁雜。二是在不改動課程傳授設(shè)置的前提下，在專業(yè)教師的帶領(lǐng)下建立教育學(xué)“工作坊”?！肮ぷ鞣弧迸c教育實習(xí)基地合作，坊中可以由合作學(xué)?；?qū)I(yè)教師提出研究小課題，也可以由感興趣的學(xué)生提出可行的研究小課題，然后發(fā)布到專業(yè)群中，不局限年級和班級，學(xué)生自行組隊，在一定的時限內(nèi)展開行動研究，形成成果。這種方法則需要教師、專業(yè)人員、學(xué)校的配合與支持，還需要學(xué)生有一定的基礎(chǔ)能力和研究能力，提供一個讓具備條件的學(xué)生向“優(yōu)秀”甚至“優(yōu)異”前進的機會和平臺。