大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的國內(nèi)研究回顧與展望

張笑濤

(許昌學(xué)院，河南 許昌 461000)

由于上世紀末高校大規(guī)模擴招，2002年高等教育毛入學(xué)率達到15%，進入了國際公認的大眾化發(fā)展階段。在新的時代背景下，“提高質(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展、建設(shè)一流本科教育”等成為大學(xué)教育教學(xué)改革的主旋律。2015年，教育部等三部委在《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》中強調(diào)，“高校要創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，擴大學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)，實施以學(xué)生為中心的啟發(fā)式、合作式、參與式教學(xué)”[1]。2018年6月，時任教育部部長陳寶生在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上首次提出對當代大學(xué)生要有效“增負”，強調(diào)要提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度，拓展課程深度，真正把“水課”轉(zhuǎn)變成“金課”。高等教育司吳巖司長將“金課”的特質(zhì)，言簡意賅地表述為“兩性一度”：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。2019年10月，教育部又發(fā)布《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，強調(diào)“要強化人才培養(yǎng)方案、教學(xué)過程和教學(xué)考核等方面的質(zhì)量要求……提高自主學(xué)習(xí)時間比例，引導(dǎo)學(xué)生多讀書、深思考、善提問、勤實踐”?？梢?，高等教育教學(xué)改革和大學(xué)“金課”建設(shè)，都需要我國大學(xué)進行深度學(xué)習(xí)的改革轉(zhuǎn)向研究。筆者以在知網(wǎng)中檢索的100多篇“大學(xué)生深度學(xué)習(xí)”的代表性、權(quán)威性文獻為主，結(jié)合基礎(chǔ)領(lǐng)域相關(guān)成果，通過文獻述評總結(jié)不足與展望未來，以期為學(xué)人們的后續(xù)專題深入研究提供綿薄之力。

一、大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征研究

了解深度學(xué)習(xí)的基本含義和產(chǎn)生由來，是掌握大學(xué)生深度學(xué)習(xí)概念的邏輯前提?？v覽來看，目前深度學(xué)習(xí)研究所涉及的學(xué)科領(lǐng)域主要有計算機領(lǐng)域的“機器學(xué)習(xí)”，以及拓展到教育領(lǐng)域的“人的學(xué)習(xí)”。在不同的研究領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)具有不同的涵義。在現(xiàn)代教育技術(shù)領(lǐng)域，它主要指人工智能中的多層結(jié)構(gòu)高級智能系統(tǒng)，應(yīng)用于圖像及語音識別、阿爾法圍棋、高考機器人等；在教育領(lǐng)域，它是與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，主要指“以提升創(chuàng)新能力等高端思維能力為目標的有效學(xué)習(xí)方式”，換言之，教育學(xué)意義上深度學(xué)習(xí)的主要目標是培養(yǎng)和提升人的“高層次思維和問題解決能力”[2]。本文主要側(cè)重于研究教育領(lǐng)域中的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

在日常教學(xué)中，對“深度學(xué)習(xí)、深度思考”的探索由來已久。但是學(xué)界一般公認的深度學(xué)習(xí)探索，則以1976年美國學(xué)者馬頓等人在瑞典哥德堡大學(xué)進行的閱讀實驗為起點。實驗?zāi)康氖翘骄看髮W(xué)生在閱讀大量散文段落時所采取的不同信息處理層次。該研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在掌握文章內(nèi)容時主要有兩種態(tài)度：一部分學(xué)生從整體上把握文章，通過對新舊知識進行遷移和深度思考來概括文章的中心思想；另一部分學(xué)生則專注于可能被教師提問的段落，有意識地死記硬背相關(guān)內(nèi)容。于是，他們將學(xué)生學(xué)習(xí)獲取和加工信息的方式定義為“淺層學(xué)習(xí)”(Surface Learning)和“深度學(xué)習(xí)”(Deep Learning)。在實驗的基礎(chǔ)上，馬頓和薩爾約于同一年聯(lián)合發(fā)表了《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，總結(jié)出“深度學(xué)習(xí)不僅具有自發(fā)性、高投入性、理解性、遷移性的特點，而且是一種包括高階思維能力的學(xué)習(xí)狀態(tài)”[3]。深度學(xué)習(xí)作為一個學(xué)術(shù)概念由此而生。

梳理國內(nèi)學(xué)人對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵與特征的研究成果，主要代表性觀點可以簡要枚舉如下。

一是借鑒國外的“深度學(xué)習(xí)”概念描述。在《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中，何玲、黎加厚根據(jù)布魯姆的教育目標分類學(xué)，以及與淺層學(xué)習(xí)的特點相比較，最后得出“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌胱约涸械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”[4]的結(jié)論，并將深度學(xué)習(xí)的特點概括為3個方面：深度學(xué)習(xí)不僅意味著理解與批判，還意味著聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用。潘道廣援引郭華的觀點①認為，“大學(xué)生深度學(xué)習(xí)是指在大學(xué)教師引領(lǐng)下，大學(xué)生圍繞那些具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義學(xué)習(xí)過程”，它具有“重視高階思維的發(fā)展、關(guān)注學(xué)習(xí)的批判理解、強調(diào)學(xué)習(xí)的整體聯(lián)通、注重學(xué)習(xí)的遷移運用等特征”[5]。黎瓊鋒教授評價該“大學(xué)生深度學(xué)習(xí)”的定義揭示了深度學(xué)習(xí)的“一般特征”，例如學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度、學(xué)生的高參與度、學(xué)習(xí)結(jié)果的積極意義建構(gòu)以及教師的學(xué)習(xí)引導(dǎo)作用等，并且還將學(xué)習(xí)細分為表層學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)3個層面，認為大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是相對于前兩者而言更高層次的學(xué)習(xí)，是一種水到渠成的結(jié)果，具備“整體性、深入性以及實踐性”的特征[6]。

二是國內(nèi)學(xué)界基本達成共識的觀點。經(jīng)檢索，論文《e-Learning環(huán)境中大學(xué)生自我效能感與深度學(xué)習(xí)的相關(guān)性研究》(張琪，2015)是目前知網(wǎng)中被引率以及下載量最高的文獻。該文章指出，通過深度學(xué)習(xí)研究以促進大學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其深度學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣，是當前教育改革的重要議題。20世紀50年代以來，世界范圍內(nèi)的深度學(xué)習(xí)研究不斷邁向深入。從縱向來看，以Ramsden、Biggs和Eric Jensen等為代表的國外學(xué)者，從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、策略模型方面豐富了該理論；從橫向來看，90年代以后，Andrew Johnson、R.F.MacKay等國外學(xué)者，又開始論證使用數(shù)字技術(shù)促進深度學(xué)習(xí)的可行性，其中在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)研究成為聚焦熱點。作者最后總結(jié)道：國內(nèi)學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的界定、研究各有側(cè)重，但共性結(jié)論逐漸趨于一致，即普遍認同大學(xué)生深度學(xué)習(xí)是以“促進有效學(xué)習(xí)、踐行知行合一為目的的特殊研究領(lǐng)域，是在學(xué)習(xí)者強烈內(nèi)在動機指引下的積極學(xué)習(xí)，是通過學(xué)習(xí)者、環(huán)境、人工制品的相互交流和作用，引發(fā)以概念轉(zhuǎn)變、整合理解與創(chuàng)造性認知重組為特征的‘意義生成’性學(xué)習(xí)”[7]。也因此，作者強調(diào)深度學(xué)習(xí)能力是度量學(xué)習(xí)者是否“學(xué)會學(xué)習(xí)”以及“有效學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵因素，深度學(xué)習(xí)能力也是開放教育時代亟待破解的關(guān)鍵問題。

三是大學(xué)生深度學(xué)習(xí)專題研究的最新成果和一些新“觀點”。如劉路的碩士論文《大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)模型研究》，通過對深度學(xué)習(xí)的詞源學(xué)進行具體解讀、對中外深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進行比較，然后從“CAP”(認知、情感和技能的英文Cognition、Affective和Psychomotor的首字母縮寫)視域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的內(nèi)涵進行了重構(gòu)，總結(jié)出大學(xué)生深度學(xué)習(xí)是指“通過創(chuàng)造、體驗、實踐等形式理解和掌握學(xué)習(xí)材料來獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而使自己在認知、情感、動作技能方面達到相應(yīng)的深度水平的學(xué)習(xí)過程與狀態(tài)”。具體來講，大學(xué)生深度學(xué)習(xí)“在認知水平方面主要表現(xiàn)為創(chuàng)造性思維的形成；在情感水平方面主要表現(xiàn)為積極學(xué)習(xí)價值觀的形成與學(xué)習(xí)信仰的形成；在動作技能方面主要表現(xiàn)為大學(xué)生準確、連貫、習(xí)慣化的動作技能的形成”[8]。我們認為這個深度學(xué)習(xí)的“三維”目標，與我國基礎(chǔ)教育新課改的教學(xué)目標相銜接，強調(diào)大學(xué)生的親身參與和創(chuàng)造性體驗，有助于對大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力進行全面考評，特別是對情感態(tài)度和價值觀方面的評價。

此外，姚佳佳(2020)在其博士論文中總結(jié)了目前學(xué)界對深度學(xué)習(xí)概念的認識，主要包括以下兩個層面：一是從“學(xué)習(xí)類型”的角度，認為深度學(xué)習(xí)是一種“結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義建構(gòu)和復(fù)雜信息加工的學(xué)習(xí)”；二是從“學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)”的角度，認為深度學(xué)習(xí)可以包含“學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)結(jié)果”3個環(huán)節(jié)的深度，是一種對學(xué)習(xí)者“從內(nèi)化到外顯的學(xué)習(xí)過程質(zhì)量”的描述。作者通過文獻綜述后認為，大學(xué)生深度學(xué)習(xí)即是要求學(xué)習(xí)者進行批判性思考，鼓勵學(xué)習(xí)者積極探索、不斷反思和創(chuàng)造，是一種基于理解的學(xué)習(xí)，而不是反復(fù)的記憶。并且，作者還從“記憶方式、知識體系、關(guān)注焦點、投入程度、反思狀態(tài)、遷移能力、思維層次、學(xué)習(xí)動機以及元認知、學(xué)習(xí)情境、情緒態(tài)度”等多個維度與淺層學(xué)習(xí)比較后指出：深度學(xué)習(xí)旨在理解闡述、批判思考，并將不同概念相互聯(lián)結(jié)整合；而淺表學(xué)習(xí)通常采用記憶和復(fù)述的策略。作者將深度學(xué)習(xí)的整體特征概括描述如下：學(xué)習(xí)情緒積極、愉悅，充滿興趣和內(nèi)在動機；以理解為目標，能夠基于對問題的整體理解發(fā)現(xiàn)部分聯(lián)系，關(guān)注解決問題所需的核心概念與潛在原理；基于真實情境開展跨學(xué)科的、批判性的高階思維，建立新舊知識的聯(lián)系，掌握復(fù)雜概念、深層知識等非結(jié)構(gòu)化知識，并能夠?qū)W以致用，反思和理解自己的學(xué)習(xí)進程[9]。

二、大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)科學(xué)性與緊要性研究

對一個學(xué)術(shù)問題的研究，其科學(xué)性和重要性特別是緊迫性，可以反映出該研究的理論價值與現(xiàn)實意義，大學(xué)生深度學(xué)習(xí)研究亦是如此。

(一)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)研究

學(xué)習(xí)理論是指通過對學(xué)生學(xué)習(xí)認知規(guī)律、學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)環(huán)境等的整體性闡述，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)運行機制的理論。大學(xué)生深度學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)和自覺提升自身的高階思維能力，是一種有意義的學(xué)習(xí)過程或狀態(tài)，因此，它建立在多種學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上。美國俄亥俄州立大學(xué)包雷教授在接受訪談中指出，深度學(xué)習(xí)雖然是一個新概念，但其代表的教育理念以及相關(guān)學(xué)習(xí)策略，卻是根植于近一百年來的認知、學(xué)習(xí)和教育研究的結(jié)果，包括理論研究和實踐、實驗探索，例如1950年布魯姆(Bloom)提出的能力分層。而在我國，相對于具體知識的學(xué)習(xí)，抽象的概念學(xué)習(xí)、理論學(xué)習(xí)被稱為深度的學(xué)習(xí)。具體來講，包雷教授指出：“大學(xué)生深度學(xué)習(xí)可以從復(fù)雜理論、隱性學(xué)習(xí)、整體學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)理論中獲得相關(guān)的理論支持?！盵10]而從認知心理學(xué)來看，大學(xué)生學(xué)習(xí)的根本目標就是認知和行為的改變。因此，李敏從“超越知識立場”的視角強調(diào)：對深度學(xué)習(xí)究竟“深”在何處的理解，除了要立足于認知領(lǐng)域的維度，還需要擴展和深入到“人際領(lǐng)域與自我領(lǐng)域維度之中”。具體體現(xiàn)在學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程上，就學(xué)習(xí)結(jié)果維度而言，深度學(xué)習(xí)“深”在知識理解、思維發(fā)展、意義獲得；就學(xué)習(xí)過程維度而言，深度學(xué)習(xí)“深”在情感投入、學(xué)習(xí)方式融合[11]。

喻衍紅將大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的理論依據(jù)概括和細化為以下4種：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認知靈活性理論(建構(gòu)主義的一個分支)、分布式認知理論(認知科學(xué)的一個新分支)和給養(yǎng)理論(強調(diào)環(huán)境對行為的影響)[12]。張鳴則認為，大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)主要包括布魯姆的目標分類學(xué)、當代認知心理學(xué)的三大知識分類(陳述性知識、程序性知識和策略性知識)。此外，以格式塔學(xué)派、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾為代表的學(xué)習(xí)理論，其中都有深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。特別是“認知主義學(xué)習(xí)理論中的建構(gòu)主義理論、情境認知理論、分布式認知理論和元認知理論，與深度學(xué)習(xí)聯(lián)系更密切”[13]?？梢?，大學(xué)生深度學(xué)習(xí)研究已經(jīng)具有相當?shù)慕逃龑W(xué)、心理學(xué)，尤其是認知心理學(xué)等理論根據(jù)，是一個值得深究的學(xué)術(shù)議題。

(二)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的緊要性研究

百年大計，教育為本，這是因為“在現(xiàn)代化建設(shè)中，教育具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性地位和作用，人才是實現(xiàn)民族振興、贏得國際競爭主動的戰(zhàn)略資源”[14]。2016年12月7日，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上發(fā)表重要講話時強調(diào)：“辦好我國高校，辦出世界一流大學(xué)，必須牢牢抓住全面提高人才培養(yǎng)能力這個核心點，并以此來帶動高校其他工作?！盵15]可見，建設(shè)我國高等教育強國的根本性和標志性成果，歸根結(jié)底就是要培養(yǎng)一流人才。特別是為了全面提高人才培養(yǎng)能力，應(yīng)對信息社會的挑戰(zhàn)，20世紀后期以來，隨著腦科學(xué)、認知科學(xué)和人工智能領(lǐng)域研究的不斷深入，有關(guān)學(xué)習(xí)與教學(xué)領(lǐng)域的研究由最初的關(guān)注形式與技術(shù)層面，逐步轉(zhuǎn)向縱深的學(xué)習(xí)意義與過程層面。超越對符號知識的淺層學(xué)習(xí)，關(guān)注深度學(xué)習(xí)，追求公共知識的個人意義達成，已成為國際教學(xué)改革的基本方向[16]。

為了與世界教學(xué)改革趨勢接軌，2018年年初，教育部發(fā)布《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》，對高校教學(xué)提出了原則性的要求，即“突出學(xué)生中心，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能，創(chuàng)新形式、改革教法、強化實踐，推動本科教學(xué)從‘教得好’向‘學(xué)得好’轉(zhuǎn)變”[17]。張麗和夏文鳳也指出，與基礎(chǔ)教育階段的最大不同是大學(xué)生有更多的時間可以自主學(xué)習(xí)。隨著知識深度和難度的增加，僅僅是知識復(fù)制重現(xiàn)型的淺層學(xué)習(xí)已經(jīng)不能適應(yīng)大學(xué)生的發(fā)展和對學(xué)習(xí)的探索，深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)已成為當今高等教育發(fā)展的重要課題[18]。對于大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重大意義，張琪進行了全面評價：“深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)了主動學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)以及終身學(xué)習(xí)的理念，其目的是為了滿足學(xué)習(xí)者自身的求知欲，從而提高學(xué)習(xí)者的素質(zhì)，如學(xué)會學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)等?！盵19]一言以蔽之，我國高校教育教學(xué)的根本目的即是教會學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，包括培養(yǎng)自主的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及學(xué)會深度學(xué)習(xí)的自覺意識。

三、大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力調(diào)查研究

發(fā)現(xiàn)問題是有的放矢解決問題的關(guān)鍵，沒有問題意識就沒有學(xué)術(shù)研究存在的必要。大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目標，簡言之就是培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)意識、深度學(xué)習(xí)能力以及深度學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)觀等。2018年，一項對河南某大學(xué)1 047名本科生的深度學(xué)習(xí)能力問卷調(diào)查及訪談結(jié)果表明，當前該校學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力總體水平一般，并存在以下主要問題：批判性思維匱乏、遷移學(xué)習(xí)較弱、團隊協(xié)作不強、有效溝通欠缺、學(xué)生不會學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)心志薄弱[20]。幾乎全是否定性評價。河南某大學(xué)當時已是國家“雙一流”建設(shè)高校、省部共建高校以及“老牌”綜合性師范院校，生源基本遍及全國各省份，其學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力“總體水平一般”，也許可以推斷我國高校大學(xué)生的總體深度學(xué)習(xí)水平不容樂觀。

除了重點大學(xué)、“雙一流”大學(xué)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力差強人意，在目前我國建設(shè)一流本科教育的進程中，“拔尖計劃”本科生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，特別是深度學(xué)習(xí)狀況也備受關(guān)注。一項針對全國12所“拔尖計劃”高校1 610名“拔尖生”的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“拔尖生”的深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)優(yōu)于一流大學(xué)建設(shè)高校本科生群體，卻弱于美國一流大學(xué)本科生群體，特別是在體現(xiàn)綜合、創(chuàng)新等特質(zhì)的深度學(xué)習(xí)的高階性維度上落后明顯；在影響機制上，“優(yōu)質(zhì)的講授”對于深度學(xué)習(xí)中“知識的理解和掌握”這一基礎(chǔ)性維度有更大的影響，而“互動教學(xué)”對于深度學(xué)習(xí)中“知識的綜合和創(chuàng)新”這一高階性維度的影響更大。因此，我國高教界可以從“明晰深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量標尺、優(yōu)化深度學(xué)習(xí)的環(huán)境構(gòu)建、激活深度學(xué)習(xí)的動力要素”[21]3個方面展開后續(xù)的改革探索與實踐。

另外，2020年一項對某師范大學(xué)文科、理工科、藝體科三大學(xué)科門類445名本科生的隨機問卷調(diào)查分析也發(fā)現(xiàn)，當前大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀存在著學(xué)習(xí)動機不足(表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主動性較低、知識研究的獲得感較低、動機認知薄弱等)，學(xué)習(xí)投入度不高(表現(xiàn)為課前準備較少、課堂參與度不高、課后反思不足等)，易受外界干擾，學(xué)習(xí)策略較欠缺，批判性學(xué)習(xí)欠缺，以及知識遷移和應(yīng)用能力不足等問題[22]。以上這些問題，都是我們強調(diào)開展大學(xué)生深度學(xué)習(xí)以及深度教學(xué)研究與實踐的主要原因所在。

四、大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實踐策略研究

教師教學(xué)最初的基本含義就是“教學(xué)生學(xué)”，即教會學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法以及自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、自我教育能力養(yǎng)成等，因此，深度學(xué)習(xí)需要深度教學(xué)理念來指導(dǎo)和引領(lǐng)。王光明等強調(diào)，為促進大學(xué)生深度學(xué)習(xí)，要堅持思維訓(xùn)練、問題解決和構(gòu)建知識聯(lián)系的教學(xué)原則，可采用進階式教學(xué)法，即通過講授法、問題導(dǎo)向法、案例教學(xué)法、項目教學(xué)法的教法組合，逐步引導(dǎo)本科生進入深度學(xué)習(xí)的佳境[23]。無獨有偶，美國俄亥俄州立大學(xué)包雷教授也認為，在教育學(xué)意義上，與大學(xué)生深度學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)習(xí)策略主要包括“研究性學(xué)習(xí)(或科學(xué)探究)、多維表征學(xué)習(xí)，以及有思考的做中學(xué)、主動學(xué)習(xí)，等等”[24]。

李鵬媛根據(jù)問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，環(huán)境和專業(yè)對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)有顯著影響，大學(xué)生不論在學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)方式、學(xué)會學(xué)習(xí)能力，還是掌握核心學(xué)科知識、批判思維和解決問題能力等方面都存在問題，并提出了5個方面的教學(xué)策略，分別是確立深度學(xué)習(xí)目標、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、開展深度教學(xué)、創(chuàng)設(shè)環(huán)境促進學(xué)習(xí)投入、鞏固完善深度學(xué)習(xí)評價[25]。潘道廣也從教學(xué)設(shè)計或教學(xué)模式的視野系統(tǒng)地指出：可以通過確立“成事成人”的學(xué)習(xí)目標、選擇任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)生動逼真的虛擬學(xué)習(xí)情境、采用“具身協(xié)同”的學(xué)習(xí)方式、施行“以生為本”的學(xué)習(xí)評價等路徑來推進大學(xué)生深度學(xué)習(xí)”[26]。

張麗和夏文鳳則從教育是一個系統(tǒng)工程的角度，綜合指出提升大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力需從學(xué)生、教師、學(xué)校等幾方面去尋找相應(yīng)對策，各司其職，形成教育合力。具體來說，學(xué)生方面，要尋找目標，自我定位；發(fā)展自我認知，加強自我控制；主動了解學(xué)科知識；開拓創(chuàng)新型學(xué)習(xí)思維。教師方面，要通過深度教學(xué)，加強引導(dǎo)，用最新的理論指導(dǎo)教學(xué)；優(yōu)化深度教學(xué)設(shè)計，根據(jù)學(xué)生個性需要和學(xué)習(xí)近況進行個性化的引導(dǎo)。學(xué)校方面，要通過優(yōu)化整合校內(nèi)外教育教學(xué)資源來促進深度學(xué)習(xí)，具體包括實踐實習(xí)實訓(xùn)場所、教學(xué)設(shè)備、實驗儀器等。尤其是要通過“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”的模式，打造慕課與翻轉(zhuǎn)課堂，增加師生互動，以促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)展[27]。黎瓊鋒教授強調(diào)：“高校課堂教學(xué)改革的實施路徑，要通過教師的深度教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，通過合理‘增負’讓學(xué)生化壓力為動力，而‘以學(xué)生為中心’構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵?！盵28]

由此可見，國內(nèi)學(xué)界對于大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實踐路徑尤其是教學(xué)策略，已有相對系統(tǒng)的探索，大學(xué)生深度學(xué)習(xí)理念的傳播和具體實踐效果，未來可期。

五、已有研究的不足及未來展望

(一)已有研究的不足

第一，盡管國內(nèi)學(xué)界對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進行了比較全面而簡約的研究，如“‘深度學(xué)習(xí)’是學(xué)習(xí)者通過對知識本質(zhì)的理解和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性運用，追求有效的學(xué)習(xí)遷移和真實問題的解決，并以高階思維為主要認知活動的高投入性學(xué)習(xí)”[29]，但是大多是借鑒基礎(chǔ)教育的研究成果，沒有以“高深知識”為邏輯起點來聚焦研究大學(xué)生深度學(xué)習(xí)。此外，也缺少大學(xué)生深度學(xué)習(xí)與中小學(xué)深度學(xué)習(xí)的對比和銜接研究。而且總體來看，在研究對象或研究主體選擇方面，深度學(xué)習(xí)研究過于偏向中小學(xué)生，對大學(xué)生以及研究生群體則關(guān)注較少，或者習(xí)而不察。

第二，大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的特征研究大多采取與表層學(xué)習(xí)相比較的方法，缺乏進一步廣泛的“參照物”視野。例如沒有采取目前我國高等教育中提倡的“參與式教學(xué)、研究性教學(xué)、OBE教學(xué)”等教育教學(xué)方法或理念，或者選擇基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“新課改”教學(xué)理念(自主、探究、合作、表達、有效學(xué)習(xí)等)來開展多個維度的比較研究。萬維鋼在其著作《學(xué)習(xí)究竟是什么》中言簡意賅地總結(jié)道，“一個好的教育系統(tǒng)，至少應(yīng)該讓學(xué)生做以下這些事情：一是自己調(diào)研相關(guān)知識；二是獨立或者跟人合作完成項目；三是到相關(guān)企業(yè)實習(xí)，把知識用上；四是寫論文”[30]。筆者認為這些都與大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征或者學(xué)習(xí)目標緊密相關(guān)。另外，對深度學(xué)習(xí)的根本特征或者深度學(xué)習(xí)究竟“深”在何處的理論探討，表述差別較大，缺乏從深度學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)結(jié)果評價等方面進行系統(tǒng)、深入的總結(jié)。

第三，對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)策略、教學(xué)方法雖有一定研究成果，但是對深度學(xué)習(xí)的能力框架、深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)以及深度學(xué)習(xí)模式掌握不夠全面。完整的深度學(xué)習(xí)能力，除了包括主要的認知領(lǐng)域，還應(yīng)包括人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域這兩個維度，并且各個領(lǐng)域又包括具體的核心學(xué)習(xí)能力。特別是教學(xué)模式研究比教學(xué)策略研究的視野更寬廣。教學(xué)模式是一種相對穩(wěn)定而又簡化的教學(xué)活動程序，是多種不同課型的規(guī)律性總結(jié)。教學(xué)模式的研究注重教學(xué)因素的系統(tǒng)研究，不再囿于教師或?qū)W生等單因素研究的藩籬”[31]?？梢?，大學(xué)生深度教學(xué)模式或?qū)W習(xí)模式研究更有綜合性和普遍性的指導(dǎo)意義。

第四，大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)研究，尤其是學(xué)習(xí)科學(xué)理論研究，僅限于少數(shù)論文之中，并且沒有展開深入的論述。大多論文只是遵循“是什么—為什么—怎么做”或“定義—問題—對策”的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)思路，研究的科學(xué)性和學(xué)理性有待進一步加強。此外，對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)與人工智能、“機器學(xué)習(xí)”、在線學(xué)習(xí)等的關(guān)系研究不夠深入，計算機領(lǐng)域和教育領(lǐng)域的學(xué)者對深度學(xué)習(xí)大多缺乏跨學(xué)科的深度合作研究。

(二)未來研究展望

針對以上研究不足，以及根據(jù)目前我國深度學(xué)習(xí)的研究熱點“信息技術(shù)支持下深度學(xué)習(xí)實證研究及深度教學(xué)研究、基于深度學(xué)習(xí)的相關(guān)教學(xué)策略研究以及學(xué)生學(xué)習(xí)方式研究、深度學(xué)習(xí)理論研究及教學(xué)模式變革研究”[32]，我們預(yù)測或希望大學(xué)生深度學(xué)習(xí)研究今后應(yīng)多注重以下3個方面的內(nèi)容。

第一，加強高校深度教學(xué)與中小學(xué)深度教學(xué)的銜接研究，并比較二者的異同，相互促進。畢竟高校和中小學(xué)的培養(yǎng)目標不同，需要不同的深度教學(xué)方式和策略。同時，在基礎(chǔ)教育階段，由于知識儲備和智力發(fā)展階段等原因，中小學(xué)生也許整體上還不具備獨立進行深度學(xué)習(xí)的能力，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的“深度學(xué)習(xí)”應(yīng)該由師生“學(xué)習(xí)共同體”來共同承擔(dān)。而當代大學(xué)生的心理特點、自由時間、自我效能感和外部開放、便捷的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等，使得他們學(xué)習(xí)和踐行深度學(xué)習(xí)理念來更為方便易行。

第二，根據(jù)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的理論研究，尤其是理論基礎(chǔ)研究，深化相關(guān)實證和實驗研究。首先，要強化對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)研究，尤其是多學(xué)科和跨學(xué)科研究，增強大學(xué)生深度學(xué)習(xí)研究的學(xué)理性和長效性。其次，深度學(xué)習(xí)研究本質(zhì)上是一種應(yīng)用性研究，以解決大學(xué)生的學(xué)業(yè)問題以及現(xiàn)實生活問題為學(xué)習(xí)目標導(dǎo)向。因此，研究者和一線教師之間需要聯(lián)合設(shè)計并開展系列的深度學(xué)習(xí)教育教學(xué)實驗。其中深度教學(xué)設(shè)計無疑是重中之重，實施者要對深度教學(xué)中的目標、內(nèi)容、實施與評價等要素進行綜合統(tǒng)籌，要科學(xué)研制和考評大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“任務(wù)表”和“行動路線圖”，讓大學(xué)生在課堂中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

第三，深化整合現(xiàn)代信息技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)研究。深度學(xué)習(xí)研究原本就主要包括計算機領(lǐng)域和教育學(xué)領(lǐng)域，尤其是當前世界網(wǎng)絡(luò)技術(shù)迅猛發(fā)展，人工智能技術(shù)變化翻天覆地，所以將二者整合研究具有系統(tǒng)論的擴大效應(yīng)。我國大學(xué)課堂教學(xué)正在越來越多地通過使用信息技術(shù)來輔助知識講解、實驗探究、隨機評價等教學(xué)環(huán)節(jié)。慕課、微課與翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，使得使用大數(shù)據(jù)技術(shù)可以及時了解和評價大學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，借助人工智能技術(shù)還可以創(chuàng)建深度學(xué)習(xí)環(huán)境。需要強調(diào)的是，在利用信息技術(shù)時要注意對大學(xué)教師和學(xué)生的信息素養(yǎng)教育，避免落入沉湎娛樂或者碎片化知識的陷阱。大學(xué)教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，尤其是互聯(lián)網(wǎng)思維，以學(xué)習(xí)者為中心，培養(yǎng)學(xué)生自發(fā)自主的深度學(xué)習(xí)能力。

注釋：

①《深度學(xué)習(xí)及其意義》是北京師范大學(xué)郭華發(fā)表的論文。2021年9月，這篇論文榮獲第六屆全國教育科學(xué)研究優(yōu)秀成果獎(三等獎)。郭華認為深度學(xué)習(xí)的主要特征包括聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動與體驗、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用四個方面。