信息化學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制研究 ＊
——基于唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的思考

陳文新 趙 婧

（1. 首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，北京 100048；2. 天津師范大學(xué)教育學(xué)部，天津 300387）

自20世紀(jì)末期以來，伴隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)、數(shù)字媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)和人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域中的推廣應(yīng)用，移動(dòng)學(xué)習(xí)（Mobile Learning）、泛在學(xué)習(xí)（Ubiquitous Learning）、協(xié)同學(xué)習(xí)（Synergistic Learning）、混合式學(xué)習(xí)(Blended Learning)、即時(shí)學(xué)習(xí)（Just-in-time Learning）、分布式學(xué)習(xí)(Distributed Learning)、計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Computer-Supported Cooperative learning）、智慧學(xué)習(xí)（smart learning）、虛擬學(xué)習(xí)（virtual learning）等先后興起。2020年，新冠疫情使全球近70%的學(xué)生因?yàn)榇蠓秶耐Ｕn而無法繼續(xù)學(xué)業(yè)，數(shù)百萬學(xué)生因局部停課而中斷了正常的學(xué)習(xí)計(jì)劃，于是，基于信息技術(shù)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)成為了保持全民教育連續(xù)性的重要途徑（聯(lián)合國教科文組織，2021）。然而，整體來看，與蓬勃發(fā)展的實(shí)踐態(tài)勢相比，關(guān)于信息化學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的理論探討還十分有限。那么，信息化學(xué)習(xí)究竟是如何發(fā)生的？其發(fā)生實(shí)態(tài)的內(nèi)在邏輯又是怎樣的呢？下文試就此做一探討。

一、“信息化學(xué)習(xí)”發(fā)生機(jī)制的探索與困惑

“信息化學(xué)習(xí)”主要是指：在現(xiàn)代信息意識(shí)指導(dǎo)下，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，利用信息技術(shù)進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)（李芒，2007）?！靶畔⒒瘜W(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)了信息技術(shù)對(duì)主體開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的介導(dǎo)與支持作用。那么，作為學(xué)習(xí)主體的人是如何經(jīng)由信息技術(shù)而實(shí)現(xiàn)了與學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效聯(lián)接呢？對(duì)此，國內(nèi)外研究者基于不同視角開展了多樣綜合的探討并提出諸多看法和認(rèn)識(shí)，盤點(diǎn)起來主要有：

（一）“認(rèn)識(shí)優(yōu)化說”

以信息技術(shù)可以優(yōu)化認(rèn)知來詮釋信息化學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，這種觀點(diǎn)被稱為“認(rèn)知優(yōu)化說”。“認(rèn)知優(yōu)化說”的核心思想是：信息技術(shù)是學(xué)習(xí)的工具或手段，學(xué)習(xí)主體通過借助信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)大腦的復(fù)合性刺激，并通過全面調(diào)動(dòng)各種感覺通道來努力提高感知能力和認(rèn)知水平。時(shí)至今日，盡管隨著理論認(rèn)識(shí)的不斷深化，“學(xué)習(xí)不完全等同于認(rèn)知”的觀點(diǎn)逐漸成為研究者的重要共識(shí)。然而，縱觀信息化學(xué)習(xí)的國內(nèi)外研究不難發(fā)現(xiàn)：“心理——認(rèn)知”依舊在解釋信息化學(xué)習(xí)中占據(jù)著相當(dāng)重要的地位（馬東明，趙宏，2012），大量研究仍然將感知有用性、感知易用性、認(rèn)知負(fù)荷、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等作為探究信息化學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵著眼點(diǎn)和著力點(diǎn)。近年來，“信息技術(shù)優(yōu)化認(rèn)知”的觀點(diǎn)進(jìn)一步又獲得了腦科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的新佐證（馮曉英，王瑞雪，曹潔婷，羅陸慧英，陳麗，2020）。由此不難看出，將信息技術(shù)視作一種輔助性手段，用“優(yōu)化認(rèn)知”來表征信息技術(shù)與學(xué)習(xí)主體之間的關(guān)系，這種看法不僅在歷史上產(chǎn)生過重要影響，并且還將在未來存續(xù)。

（二）“學(xué)習(xí)重構(gòu)說”

以重新變革原有學(xué)習(xí)、構(gòu)建新方式來厘定信息化學(xué)習(xí)的核心機(jī)制，這種觀點(diǎn)又被概括為“學(xué)習(xí)重構(gòu)說”?！皩W(xué)習(xí)重構(gòu)說”的典型判斷是：信息化學(xué)習(xí)是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的徹底顛覆，它帶來了學(xué)習(xí)的革命——這種變革不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間上，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式上，更為主要的是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的交互上（羅潔，2014）。盡管，“媒體萬能論”早已被研究者們所摒棄；但有些人總是激情洋溢地不斷賦予信息技術(shù)以改造學(xué)習(xí)的巨大期望和無限可能。誠如柯蒂斯·J·邦克所言：“各種有利于促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)的新興技術(shù)涌現(xiàn)出來。當(dāng)這些與學(xué)習(xí)相關(guān)的技術(shù)整合在一起的時(shí)候，學(xué)習(xí)就變得更加全球化、協(xié)作化、移動(dòng)化，更迅速、更普及、更具參與性、更真實(shí)、更自由、更開放。”（柯蒂斯·J· 邦克，2011）“重構(gòu)”意味著信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)方式的作用不是停留于簡單零碎化的“小修小補(bǔ)”，而是全面系統(tǒng)的重大革新。

（三）“活動(dòng)分化說”

在已有關(guān)于信息化學(xué)習(xí)的研究中，除了以上兩種觀點(diǎn)之外，還存在著一種“活動(dòng)分化”的思想主張。之所以用“分化”來定位信息技術(shù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的關(guān)系，這是因?yàn)閲鴥?nèi)的一些研究者并沒有直接探問信息化學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，而是以一般意義上學(xué)習(xí)方式的分類作為思考基點(diǎn)，集中討論信息技術(shù)在自主、合作、探究、接受等過程中所扮演的角色。于是，信息化學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的研究就被轉(zhuǎn)化成關(guān)于信息化自主學(xué)習(xí)、信息化合作學(xué)習(xí)、信息化探究學(xué)習(xí)、信息化接受學(xué)習(xí)、信息化體驗(yàn)學(xué)習(xí)等的具體探討。比較而言，“活動(dòng)分化”說既淡化了對(duì)技術(shù)工具價(jià)值的過分強(qiáng)調(diào)，又避免了對(duì)技術(shù)主導(dǎo)變革的過度渲染，而是以另辟蹊徑的形式展開了對(duì)信息技術(shù)與學(xué)習(xí)主體關(guān)系的嘗試性解讀。然而，“現(xiàn)行關(guān)于學(xué)習(xí)方式類型的看法并沒有建立在科學(xué)劃分的基礎(chǔ)之上”（陳佑清，2012），所以以此為原點(diǎn)展開對(duì)信息化學(xué)習(xí)的探討也必然缺乏堅(jiān)實(shí)的根基。退一步講，即便將學(xué)習(xí)方式分類的合理性“懸置”，現(xiàn)有研究也并沒有清晰詮釋出信息技術(shù)與學(xué)習(xí)主體之間的互動(dòng)機(jī)理。

一個(gè)不爭的事實(shí)是：“作為一門以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為第一研究對(duì)象的學(xué)科，教育技術(shù)從一產(chǎn)生就特別重視運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革，并且這一趨勢隨學(xué)科的發(fā)展愈發(fā)明顯?！保ㄖ炀╆兀?003）綜合來看，“優(yōu)化認(rèn)知說”較為精細(xì)地描述了信息技術(shù)之于人的心理發(fā)展的重大意義；但“學(xué)習(xí)科學(xué)的研究不同于以往的認(rèn)知科學(xué)研究，學(xué)習(xí)科學(xué)家們所面臨的問題情境是真實(shí)世界中的深具復(fù)雜性的學(xué)習(xí)，而不是傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)家們所熟稔的實(shí)驗(yàn)室情境中抽離了各種社會(huì)文化因素的孤立的學(xué)習(xí)現(xiàn)象”（王繼新等，2012），試圖通過解構(gòu)、割裂、碎片化人的完整性來審視人與技術(shù)之間的關(guān)系，無論在當(dāng)前教育學(xué)的研究中還是在技術(shù)學(xué)的研究中都是廣遭詬病的。比較而言，“學(xué)習(xí)重構(gòu)說”克服了“優(yōu)化認(rèn)知說”的弊端，其視閾保留了主體人的整全性；但“學(xué)習(xí)重構(gòu)說”在肯定信息技術(shù)巨大變革性意義的同時(shí)并沒能深入回應(yīng)改造過程是如何發(fā)生與展開的。在此之外，“活動(dòng)分化說”算是開辟了一條探究的新路向，可迄今為止，關(guān)于信息化學(xué)習(xí)具體形態(tài)的研究也只是留于表層，并沒有真正直面“人與技術(shù)”的深層次互動(dòng)邏輯?？傊瑢?duì)于信息化學(xué)習(xí)而言，主體和技術(shù)之間究竟遵循怎樣的“游戲規(guī)則”？這依然是一個(gè)有待開啟的“黑箱”。

二、“信息化學(xué)習(xí)”發(fā)生機(jī)制的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)應(yīng)答

信息化學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制研究屬于基于實(shí)踐應(yīng)用的基礎(chǔ)性研究，即巴斯德式研究（唐納德·斯托克斯，1999）：一方面，信息技術(shù)的介入，無疑是為了改善學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，所以真實(shí)教育情境構(gòu)成了研究的邏輯起點(diǎn)；另一方面，研究試圖將信息化學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)理上升到一般意義的認(rèn)識(shí)高度，因而又秉持了基礎(chǔ)研究的基本理路。因此，探賾信息化學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制，既需要深度關(guān)照具體事實(shí)，又需要以事實(shí)為背景展開剖析和抽象。

唐·伊德的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)與實(shí)用主義哲學(xué)的有機(jī)融合，開啟了技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”，為實(shí)踐中的技術(shù)功能分析搭建了重要的橋梁。也正因?yàn)槿绱?，唐·伊德的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)有助于系統(tǒng)揭示信息技術(shù)對(duì)教育關(guān)系的協(xié)調(diào)與重塑，進(jìn)而為研究信息技術(shù)與學(xué)習(xí)主體之間的互動(dòng)機(jī)制提供方法論的借鑒。具體而言，作為當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)研究集大成者，伊德摒棄了傳統(tǒng)技術(shù)哲學(xué)對(duì)技術(shù)總體的形而上的本質(zhì)主義思辨與分析，轉(zhuǎn)而追問一些與生活密切相關(guān)的具體問題，例如：“在人類日常經(jīng)驗(yàn)中，技術(shù)起什么作用? 技術(shù)產(chǎn)品如何影響人類的存在和他們與世界的關(guān)系”（Joseph C. Pitt，1995）等。伊德關(guān)注的是場域、技術(shù)與人的復(fù)雜聯(lián)動(dòng)關(guān)系，他的追問方式有助于破解信息化學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的核心問題。畢竟信息化學(xué)習(xí)的過程不僅是教育（主體）在實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)技術(shù)力量的化入，而且是客觀存在的技術(shù)在特定情境下對(duì)教育（主體）生命結(jié)構(gòu)的融入。將信息化學(xué)習(xí)放入教育——技術(shù)系統(tǒng)（單美賢，李藝，2008）的框架之下，通過動(dòng)態(tài)考察來解析特定技術(shù)與世界和人所構(gòu)成的共進(jìn)關(guān)系，有助于內(nèi)在機(jī)理的清晰呈現(xiàn)。循著伊德理論的思維路向，信息化學(xué)習(xí)發(fā)生的實(shí)踐機(jī)制如下：

（一）“具身”學(xué)習(xí)：（主體—信息技術(shù)）→學(xué)習(xí)內(nèi)容

從物理空間移步網(wǎng)絡(luò)空間，“技術(shù)終端”成為了學(xué)習(xí)發(fā)生的必不可少的組成部分。然而，基于信息化“終端”的學(xué)習(xí)難道僅僅只是信息化自主學(xué)習(xí)、信息化合作學(xué)習(xí)或是信息化探究學(xué)習(xí)嗎？這種“信息技術(shù)+”的思維方式往往無法回應(yīng)學(xué)習(xí)者與未知世界的連接方式是如何被深度重構(gòu)的。

在伊德看來，當(dāng)人們通過技術(shù)來知覺世界的時(shí)候，一種最為常見的情形是：作為中介的技術(shù)并不是人們關(guān)注的中心，技術(shù)以近似于“透明”的狀態(tài)與主體的人融合為一個(gè)整體，人們借助技術(shù)獲得經(jīng)驗(yàn)，但是居間的技術(shù)卻是一種“隱退”的狀態(tài)。人與技術(shù)所構(gòu)成的這種關(guān)系被稱為“具身關(guān)系”，伊德將這一關(guān)系用意向性公式表述為：（人—技術(shù)）→世界。以最為普遍的“眼鏡”為例，個(gè)體佩戴眼鏡經(jīng)過短時(shí)期的適應(yīng)之后，就逐漸不會(huì)感覺到它的存在了，眼鏡似乎不再作為“負(fù)擔(dān)”外化于身體，反而卻成為身體的常規(guī)組成部分。于是，眼鏡從知覺的既定目標(biāo)中“抽身而去”了，主體與世界形成了“（人—眼鏡）→世界”的關(guān)系，圓括號(hào)內(nèi)的部分意味著一個(gè)統(tǒng)一整體的存在。伊德眼中“（人—技術(shù)）→世界”所構(gòu)成的具身關(guān)系，充分反映了技術(shù)對(duì)于人類器官機(jī)能的擴(kuò)展作用。

——不管別人已經(jīng)做過多少研究，每個(gè)“點(diǎn)”自己都要?jiǎng)邮置槐?；若干年后將這些“點(diǎn)”串聯(lián)起來，便是“線”，是自己構(gòu)建的“自己的解釋體系”(歷史就是這樣由不同之人構(gòu)建的能夠“自圓其說”的解釋體系).

在信息化學(xué)習(xí)活動(dòng)中，多樣化的終端設(shè)備已成為學(xué)習(xí)發(fā)生的常規(guī)組成部分。由此產(chǎn)生的是：學(xué)習(xí)者與信息技術(shù)之間所構(gòu)成的“具身關(guān)系”成為了是一種非常典型的存在。近年來，基于平板電腦的課堂活動(dòng)已頗為普遍，當(dāng)平板電腦為學(xué)習(xí)者熟練駕馭之后，它本身不再是學(xué)習(xí)者關(guān)注的焦點(diǎn)，學(xué)習(xí)者與平板電腦以高度契合的空靈狀態(tài)來共同面對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，此時(shí)的平板電腦與學(xué)習(xí)者構(gòu)成了一個(gè)統(tǒng)一體，即（主體—平板電腦）→學(xué)習(xí)內(nèi)容。事實(shí)上，在基于不同終端的諸多學(xué)習(xí)活動(dòng)中，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動(dòng)往往建基在“技術(shù)抽身離去”的基礎(chǔ)之上。正如伊德所言，在最佳的境況下，技術(shù)是手段，明顯不是主體關(guān)注的對(duì)象（唐·伊德，2012）。當(dāng)然，不可否認(rèn)：平板電腦需要很多嵌入性的學(xué)習(xí)軟件作為正常運(yùn)行的支撐，它的復(fù)雜程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過伊德筆下的眼鏡。但考察信息化學(xué)習(xí)發(fā)生的整體性意向性格局，不難發(fā)現(xiàn)：人與信息技術(shù)之間同人與眼鏡之間的具身關(guān)系并沒有實(shí)質(zhì)上的不同。除了平板電腦之外，各種類型形式的智能手機(jī)、學(xué)習(xí)機(jī)和閱讀器都是學(xué)習(xí)內(nèi)容的承載者，它們與學(xué)習(xí)者之間都可以構(gòu)成類似的具身關(guān)系。

整體來看，盡管“具身學(xué)習(xí)”并不是一個(gè)分析信息化學(xué)習(xí)的新視角，但是伊德的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)深刻揭示了信息化具身學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，即：（主體—信息技術(shù)）→學(xué)習(xí)內(nèi)容。伊德的思想“克服了人類與技術(shù)之間關(guān)系的機(jī)械主義和主觀主義傾向，打破了主體與客體之間的清晰界限”（陳凡，曹繼東，2004），他使我們看到了信息技術(shù)是如何通過“具身”而賦能于學(xué)習(xí)者的。

（二）“詮釋”學(xué)習(xí)：主體→（信息技術(shù)—學(xué)習(xí)內(nèi)容）

“具身”是信息化學(xué)習(xí)發(fā)生的一種重要機(jī)制，但卻不是唯一機(jī)制。很多情況下，信息技術(shù)并不能增進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知能力，而是反過來增加了事物或是原理“被理解”的可能，進(jìn)而降低了學(xué)習(xí)的難度，改善了學(xué)習(xí)的效果。對(duì)此，伊德將其視作為另一種意向性結(jié)構(gòu)——“詮釋”結(jié)構(gòu)。

那么，何謂“詮釋”結(jié)構(gòu)呢？在伊德看來，很多時(shí)候，人類的經(jīng)驗(yàn)與世界之間需要以技術(shù)為中介做出解釋學(xué)的轉(zhuǎn)換，在這種情形里，技術(shù)非但沒有與人成為一個(gè)共同體，反而更加貼近世界成為世界的有機(jī)組成部分，人需要通過技術(shù)的界面來解讀世界。伊德將其表達(dá)為：人→（技術(shù)—世界）。例如，閱讀溫度計(jì)，借助詮釋學(xué)知道外面很冷，溫度計(jì)上表征的“冷”是一種已經(jīng)構(gòu)造好的直觀。這個(gè)過程中，世界被轉(zhuǎn)化成一個(gè)文本并被反向閱讀，即世界并不是直接展現(xiàn)在人們面前，而是通過技術(shù)來向人類展現(xiàn)一種表象。生活中，溫度計(jì)、血壓計(jì)、儀表盤等均是詮釋學(xué)意義上的技術(shù)，即人“閱讀”的是人工物，而所讀到的東西卻是身體和知覺意義上的（唐·伊德，2008）。在詮釋關(guān)系中，由于技術(shù)在人與世界之間不是“透明”的存在，因而人們只能以間接的方式來獲得經(jīng)驗(yàn)。

就信息化學(xué)習(xí)而言，在學(xué)習(xí)者、信息技術(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動(dòng)過程中，以“主體→（信息技術(shù)—學(xué)習(xí)內(nèi)容）”為意向性公式的“詮釋關(guān)系”中也是較為常見的。例如：在地理教學(xué)活動(dòng)中，教師為了配合課程目標(biāo)的達(dá)成，通過數(shù)字星球系統(tǒng)的應(yīng)用，為同學(xué)們呈現(xiàn)出一個(gè)立體化的地球，同學(xué)們借此可以形象直觀地學(xué)習(xí)洋流運(yùn)動(dòng)、大氣運(yùn)動(dòng)、板塊運(yùn)動(dòng)的知識(shí)和規(guī)律。又如，在虛擬仿真實(shí)驗(yàn)室，學(xué)生可以切近觀察物理、化學(xué)和生物實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象與后果。此兩種情形下，學(xué)習(xí)者所認(rèn)識(shí)到的世界并不是世界本身，而是通過工具自身的特征被展示出來的“世界”，學(xué)習(xí)者與信息技術(shù)之間構(gòu)成了非常典型的詮釋學(xué)關(guān)系。此外，在各門學(xué)科教學(xué)中，教師依托電子白板、數(shù)字投影儀以及眾多學(xué)科學(xué)習(xí)軟件向?qū)W生提供相關(guān)內(nèi)容，學(xué)生通過微縮的技術(shù)直觀來經(jīng)驗(yàn)并獲取知識(shí)，這種信息化學(xué)習(xí)在本質(zhì)上都屬于“詮釋學(xué)習(xí)”。

正如伊德所言：“借助詮釋學(xué)關(guān)系，我們仿佛能夠?qū)⑽覀冏约褐蒙碛谌魏慰赡艿牟辉趫龅那樾沃衼砝斫狻！保ㄌ啤ひ恋拢?012）伊德技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視域下的“詮釋關(guān)系”，為我們揭示信息化學(xué)習(xí)的另一種發(fā)生機(jī)制提供了極為清晰的理路——學(xué)生無需親歷某些真實(shí)的情境，只要通過解讀多媒體技術(shù)、數(shù)字技術(shù)或是智能技術(shù)所構(gòu)造的“內(nèi)容模型”來就可以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，這也正是信息化學(xué)習(xí)的又一重要優(yōu)勢和重大貢獻(xiàn)。

（三）“協(xié)同”學(xué)習(xí)：主體—信息技術(shù)—學(xué)習(xí)內(nèi)容

在信息技術(shù)應(yīng)用的過程中，“具身學(xué)習(xí)”增強(qiáng)的是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，“詮釋學(xué)習(xí)”增強(qiáng)的是事物或是原理“被認(rèn)知”的可能。那么，信息化學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制是否存在其它可能？

伊德指出：在某些情形中，技術(shù)既沒有與人構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一體，也沒有與人意圖感知的世界實(shí)現(xiàn)整合，技術(shù)的運(yùn)作催生了整個(gè)生態(tài)的重構(gòu)，人自然地采取變革性的行動(dòng)但卻對(duì)此并未有意識(shí)覺察。伊德將“技術(shù)好像退到了一邊”的人技關(guān)系概括為“背景關(guān)系”，并將其用意向性公式表達(dá)為：人—技術(shù)—世界。與“具身關(guān)系”和“詮釋關(guān)系”不同，“背景關(guān)系”意味著：在這個(gè)“日益復(fù)雜的技術(shù)化社會(huì)中，越來越多的人類——技術(shù)關(guān)系呈現(xiàn)出一種機(jī)器背景的特征，人類處處被技術(shù)人造物包圍著，好像生活在一個(gè)‘技術(shù)繭’之中”（曹繼東，2005）?！凹夹g(shù)繭”所催生的是人與技術(shù)的高度協(xié)同，很多情況下，這種協(xié)同甚至未被自覺意識(shí)到。

在協(xié)同學(xué)習(xí)中，技術(shù)本身即是主體：它不僅是人和內(nèi)容的連通中介，而且營造了人和內(nèi)容發(fā)生連接的整個(gè)生態(tài)環(huán)境。隨著智能化發(fā)展的不斷深入，“協(xié)同學(xué)習(xí)”正在變得越來越普遍，人—機(jī)—內(nèi)容的協(xié)同共進(jìn)成為了信息化學(xué)習(xí)的重要方向。

（四）“浸潤學(xué)習(xí)”：主體→信息技術(shù)（學(xué)習(xí)內(nèi)容）

對(duì)于學(xué)習(xí)主體的發(fā)展而言，“具身學(xué)習(xí)”“詮釋學(xué)習(xí)”和“協(xié)同學(xué)習(xí)”都建立在一個(gè)共同假設(shè)的基礎(chǔ)之上，即：學(xué)習(xí)者和技術(shù)的對(duì)接是無障礙的。然而真實(shí)的情況卻是：技術(shù)有時(shí)候是“合作者”，有時(shí)候則是“競爭者”?！案偁帯笔辜夹g(shù)的主體地位得以膨脹放大，由此引發(fā)了人與內(nèi)容關(guān)系的全息再造。

伊德對(duì)此做出了非常深刻的論述，他指出：人與技術(shù)的關(guān)系并不都是指示性的，很多情況下，技術(shù)之于人也是一種“準(zhǔn)對(duì)象”或是“準(zhǔn)它者”的存在，這就構(gòu)成了人與技術(shù)的 “它異”關(guān)系，其意向性公式可以表示為：“人類→技術(shù)（世界）”（唐·伊德，2008）。換言之，人并不總是能夠通過掌控技術(shù)去感知世界，某些時(shí)候，技術(shù)本身就是人類需要知覺的目標(biāo)對(duì)象。當(dāng)技術(shù)放大了自身的“自主性”，人首先要做的是認(rèn)識(shí)技術(shù)并尋求與技術(shù)的合宜交互。

在信息化學(xué)習(xí)活動(dòng)中，最典型的“它異”關(guān)系發(fā)生在虛擬游戲進(jìn)程中。以廣為流行的“Second Life”為代表，學(xué)習(xí)者在虛擬場域中，并不只是單純地利用信息技術(shù)“觀看”或是“感受”，而是先要熟識(shí)技術(shù)架構(gòu)的全新場域以及場域運(yùn)行的全部規(guī)則，然后才可能通過對(duì)話去獲得或是破解某些“未知”。此外，隨著信息技術(shù)的不斷進(jìn)步，人工智能技術(shù)與學(xué)習(xí)者之間也越來越多地呈現(xiàn)出“它異”的關(guān)系，科大訊飛的阿爾法小蛋、有道智能詞典筆以及類似的眾多智能學(xué)習(xí)終端，最初都是學(xué)習(xí)者需要知覺的對(duì)象。這些智能技術(shù)具備改進(jìn)學(xué)習(xí)的潛能，但是在潛能有效釋放之前，學(xué)習(xí)者需要花時(shí)間了解作為“準(zhǔn)它者”的技術(shù)存在物，并熟稔規(guī)則以便通過技術(shù)的中介支持來實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)內(nèi)容的掌握。

總而言之，隨著信息技術(shù)日趨復(fù)雜，信息化學(xué)習(xí)越來越難以簡單地劃歸為某一特定類型，而是逐漸走向了“具身”“詮釋”“協(xié)同”與“浸潤”的共在與交叉。例如：在數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)習(xí)者利用圖形計(jì)算器實(shí)現(xiàn)函數(shù)的擬合、探究函數(shù)的性質(zhì)、分析函數(shù)的趨勢，這既體現(xiàn)了協(xié)同學(xué)習(xí)的發(fā)生，又體現(xiàn)了具身學(xué)習(xí)和詮釋學(xué)習(xí)的共在。又如：在理化生的虛擬實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中，學(xué)生通過配置、調(diào)節(jié)和使用虛擬器材庫中實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備來開展相關(guān)實(shí)驗(yàn)，觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果、收集實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、分析實(shí)驗(yàn)結(jié)論。上述情形同時(shí)彰顯了伊德筆下四種關(guān)系的交融，也充分反映出信息化學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的復(fù)雜性和變動(dòng)性。面向未來，元宇宙將在物理層、軟件層、應(yīng)用層、分析層重新定義學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生場景。目前初步的探索已經(jīng)顯示：教育元宇宙可以同步滿足師生在物理世界和虛擬世界中的教與學(xué)需求，學(xué)習(xí)者的交互感、沉浸感和認(rèn)知均得到提高（華子荀 , 黃慕雄，2021）?？偠灾S著5G、人工智能、VR/AR/MR、云計(jì)算、數(shù)字孿生等新興信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，“具身學(xué)習(xí)”“詮釋學(xué)習(xí)”“協(xié)同學(xué)習(xí)”與“浸潤學(xué)習(xí)”的交融共在也將一展無余。

三、伊德技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的方法論啟示

信息技術(shù)與學(xué)習(xí)方式的整合，不僅僅意味著物質(zhì)層面的技術(shù)對(duì)主體學(xué)習(xí)行為的變革，而且也蘊(yùn)含著文化乃至價(jià)值層面的技術(shù)對(duì)主體學(xué)習(xí)觀的深層次改造。唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學(xué)提供了一個(gè)嶄新的視角，它既有助于生動(dòng)再現(xiàn)具體情境下信息技術(shù)本身的功能和效用，同時(shí)又有助于深入揭示作為獨(dú)特和整體的人與信息技術(shù)之間的互動(dòng)機(jī)制。對(duì)信息化學(xué)習(xí)的持續(xù)研究而言，唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的方法論啟示主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）突破實(shí)體還原論與二元對(duì)立論的思維局限

實(shí)體還原思維與二元對(duì)立思維的共性在于“簡單化抽象”。實(shí)體還原思維可以追溯到柏拉圖的理念論，在此種思維方式的支配下，人們相信世界上一切現(xiàn)象都以一個(gè)終極“理型”或“共相”作基礎(chǔ)，通過找出所謂的“理型”或“共相”就能獲得對(duì)紛繁事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。受此影響，原本充滿確定性與隨機(jī)性、偶然性與必然性、線性與非線性、簡單性與復(fù)雜性的世界被進(jìn)行“簡單化抽象”，其在解蔽之際帶來了更大的遮蔽。

唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學(xué)深受美國實(shí)用主義哲學(xué)的影響，摒棄了主客割裂、對(duì)立的兩極化思維，阻斷了技術(shù)本質(zhì)主義的追問傾向，而是力圖在關(guān)系思維中考察人與技術(shù)以及世界的互動(dòng)關(guān)系。在唐·伊德看來：技術(shù)總是處于人的日常生活實(shí)踐的居間調(diào)節(jié)位置，人——世界的關(guān)系應(yīng)該是“人——技術(shù)——世界”的多元穩(wěn)定結(jié)構(gòu)（唐·伊德，2008）；而在具體的經(jīng)驗(yàn)分析中,這種多元穩(wěn)定結(jié)構(gòu)又與歷史文化環(huán)境緊密相聯(lián)。正是基于此，唐·伊德提出了不同的關(guān)于人與技術(shù)關(guān)系的意向性公式。

在信息技術(shù)疾速發(fā)展的今天，“人要適應(yīng)新的技術(shù)、新的技術(shù)環(huán)境，而技術(shù)環(huán)境也在中介過程中被重新建構(gòu)，人和環(huán)境都處于變化之中，不同技術(shù)與其使用者之間、同一技術(shù)與不同的使用者之間建構(gòu)著不同的關(guān)系” （陳維維，2010）。就信息化學(xué)習(xí)而言，研究的重點(diǎn)在于揭示具體情境中學(xué)習(xí)主體與信息技術(shù)之間的互動(dòng)關(guān)系，以進(jìn)一步服務(wù)于學(xué)習(xí)效果的改善。因此，這就需要打破簡單還原或二元對(duì)立的思維模式，置身于鮮活的實(shí)踐活動(dòng)中，分門別類地梳理信息化學(xué)習(xí)過程中“關(guān)系者”的關(guān)聯(lián)方式。

（二）超越工程范式與人文范式的割裂對(duì)峙

美國當(dāng)代著名的技術(shù)哲學(xué)家卡爾·米切姆曾將技術(shù)哲學(xué)劃分為“工程技術(shù)哲學(xué)”和“人文技術(shù)哲學(xué)”。工程技術(shù)哲學(xué)將技術(shù)視作人類生活的決定性力量，重在考察技術(shù)發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，并以技術(shù)作為原點(diǎn)來分析人類思想、行為的變化及演進(jìn)趨勢。與工程技術(shù)哲學(xué)不同，人文技術(shù)哲學(xué)關(guān)注的是技術(shù)人文價(jià)值的重要性，研究的重心集中在技術(shù)生態(tài)倫理問題上，并以技術(shù)批判理論作為主要的言說方式。在唐·伊德看來，工程范式和人文范式具有各自的合理性，但是又都陷入了非此即彼的泥沼中。相視而言，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)則開啟了技術(shù)分析的第三條道路——“把技術(shù)與人的關(guān)系放在具體的地域和歷史情境中進(jìn)行考察，為解決技術(shù)與人文的對(duì)立搭建了一座整合的橋梁，避免了一般化、絕對(duì)性的概括，在某種程度上調(diào)和了工程技術(shù)哲學(xué)與人文技術(shù)哲學(xué)的爭論”（岳欣云，董宏建，2011）。

對(duì)于信息化學(xué)習(xí)的研究而言，工程范式有助于深度解析信息技術(shù)的工作機(jī)理，人文范式有助于反思信息技術(shù)所給學(xué)習(xí)造成的異化現(xiàn)象；然而，兩種進(jìn)路也總是裹挾著自身無法克服的頑疾。唐·伊德的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)沒有將技術(shù)研究停留于開發(fā)設(shè)計(jì)的層面，也沒有僅僅聚焦技術(shù)的人文意義；而是以技術(shù)與文化的互動(dòng)作為思考的基點(diǎn)，充分考慮了技術(shù)的文化功能以及技術(shù)與文化的雙向建構(gòu)關(guān)系。這種整合的視角為具體地、歷史地分析信息化學(xué)習(xí)提供了啟發(fā)。

（三）重視理論的實(shí)踐關(guān)懷與實(shí)踐的理論提升

作為現(xiàn)象學(xué)鼻祖的胡塞爾曾經(jīng)指出：“只要我們開始仔細(xì)地考察每一個(gè)事物在其現(xiàn)實(shí)的和可能的變化中是如何顯現(xiàn)的，……每一種東西都處于與它的屬于自己的在可能經(jīng)驗(yàn)中的給予方式的關(guān)聯(lián)之中，而這種給予方式絕不單純是感性的；每一種東西都有它的有效性樣式，以及它的特殊的綜合方式。”（胡塞爾，2008）可以說，唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學(xué)秉承了胡塞爾創(chuàng)立現(xiàn)象學(xué)以來“面對(duì)事實(shí)本身”的基本研究取向，把技術(shù)哲學(xué)從形而上的思辨轉(zhuǎn)向了對(duì)日常生活具體技術(shù)問題的探討。在此基礎(chǔ)上，一方面，唐·伊德注重向?qū)嵱弥髁x哲學(xué)汲取營養(yǎng)，他強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的優(yōu)先性，關(guān)注有機(jī)體與環(huán)境的相互作用，并以理查德·羅蒂所提出的“對(duì)話”方式將理論與實(shí)踐、科學(xué)與技術(shù)聯(lián)系起來；另一方面，作為推動(dòng)當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)實(shí)現(xiàn)“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”的先驅(qū)人物，唐·伊德認(rèn)為事物的本質(zhì)不是在現(xiàn)象之后而是與現(xiàn)象統(tǒng)一在一起，技術(shù)研究不應(yīng)該只關(guān)注技術(shù)所產(chǎn)生的后果，而是應(yīng)該將技術(shù)置于真實(shí)的情境中，通過描述性研究來揭示技術(shù)的人文社會(huì)意義。

在教育領(lǐng)域中，學(xué)習(xí)方式總是會(huì)受到學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者個(gè)性條件的制約，因而誠如有學(xué)者所指出的那樣：“在學(xué)習(xí)方式這個(gè)主題上，理性并不能對(duì)其普遍性加以肯定?！保ㄖ芘d國，2006）當(dāng)然，信息化學(xué)習(xí)的研究亦不例外。信息化學(xué)習(xí)的研究深刻折射了技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的精神內(nèi)涵，即從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)各種具體的技術(shù)事物、技術(shù)現(xiàn)象、技術(shù)過程，并將其提升到哲學(xué)理論層面進(jìn)行解讀和描述，從而使實(shí)踐的理論提升與理論的實(shí)踐關(guān)懷高度統(tǒng)一起來。

（四）推動(dòng)復(fù)雜性理論視野下學(xué)習(xí)研究的深化

如今，復(fù)雜性理論范式已對(duì)多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響，誠如巴雷特所指出的：今天對(duì)發(fā)展變化的理解“自然也不能以19世紀(jì)那種簡單的線性思維方式來解釋，而毋寧以它的充分具體性和含糊性來解釋”（威廉·巴雷特，2012）。在關(guān)于人與技術(shù)關(guān)系的分析上，唐·伊德技術(shù)現(xiàn)象學(xué)擯棄了一元、僵化、單向度的思維局限，而是運(yùn)用了多元并舉、動(dòng)態(tài)開放的復(fù)雜性思維方式。正是在這種思維的指導(dǎo)之下，技術(shù)的“意向性”在具體的境遇中獲得了生動(dòng)的展示，于是“整齊劃一、廣泛求同”的局面被打破了，技術(shù)研究呈現(xiàn)出多維度、非線性、整體性的鮮明特征。

具體在教育活動(dòng)中，信息技術(shù)介入之后，學(xué)習(xí)本身產(chǎn)生了一些新的變化，例如：空間的延展性、時(shí)間的碎片性、內(nèi)容的離散性、知識(shí)建構(gòu)的自主性等等。要想在一系列的動(dòng)態(tài)變化中厘清并把握人機(jī)互動(dòng)的機(jī)理，就需要在特定的關(guān)系情境中采取復(fù)雜系統(tǒng)研究的思路方法來審視活動(dòng)的過程并對(duì)其進(jìn)行綜合整體的解讀。不僅如此，信息化學(xué)習(xí)的深入研究也涉及很多學(xué)科領(lǐng)域的交叉，包括教育學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等，因而以復(fù)雜性理論作指導(dǎo)來揭示學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部機(jī)制，這也是未來學(xué)習(xí)方式研究的必然趨勢。

綜上所述，對(duì)于信息化學(xué)習(xí)的研究而言，唐·伊德的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)提供了一種全新的思考范式，這種范式有助于使信息化學(xué)習(xí)在“現(xiàn)象學(xué)+經(jīng)驗(yàn)主義轉(zhuǎn)向+實(shí)用主義”的框架下獲得多角度的剖析和透視。當(dāng)然，唐·伊德只是開啟了一扇大門，研究的深化還有待于更多研究者為此付出的堅(jiān)實(shí)努力。